幼儿园语言教育综述（精选12篇）
幼儿园语言教育综述 篇1
汪爱丽教授说过:“喜欢音乐以及随着音乐动作几乎是儿童的天性。音乐教育不仅能培养和提高幼儿的音乐能力,也是使幼儿全面发展的一种重要手段。因为音乐能丰富幼儿的感情,能提供幼儿充分发挥想象的天地,能陶冶幼儿的情操……”
一、当下音乐教育中存在的问题
1. 观念上的问题
(1)目标理解上的问题
一名在职教师说:“我总是按部就班地将课本知识传授给幼儿,致使幼儿对所教的音乐知识不感兴趣,课堂效果非常不好。”
在《纲要》中已经明确提出幼儿艺术教育“感受大于认知”的目标,但这也致使有些幼儿园音乐教育产生了教学目标“唯情感化”的问题。大部分教师仅仅是提出让幼儿大声演唱或“用好听的声音”演唱的要求,这就是目标的“唯情感化”———过分偏重情感目标,完全忽略技能技巧的训练。
(2)幼儿发展规律认识上的问题
幼儿教师对幼儿园音乐教育的理解存在目标理解上的问题和兴趣理解上的问题,存在这些问题的根本原因就是其对幼儿身心发展规律和学习特点的理解不足。石钱胜就明确指出幼儿园艺术教育活动存在对幼儿天性的“四大违背”,即对幼儿好动天性的违背,对幼儿好奇天性的违背,对幼儿好模仿天性的违背,以及对幼儿好游戏天性的违背。
(3)评价理解上的问题
教师习惯于以量化的标准来评价活动,这种直观的价值判断期望教学得到立竿见影的效果,认为教会了几个动作、几种节奏才是评价一个活动成败的关键。可见,教师还不能从宏观对幼儿关键经验以及音乐能力的提升进行思考评价。
2. 教学方法上的问题
幼儿园音乐教育在整体上存在“重视单科教学而忽视课程整合和教学方法、手段整合”这一不好的现象。在实际操作中幼儿园教师容易产生两种错误的教学方法,一是追求单一幼儿的个性发展,忽视幼儿全体培养;二是追求幼儿全体培养,忽视单一幼儿的个性发展。
3. 选材上的问题
在选材上,由于教师对新教材的内容形式感到不满意,而活动素材的搜集也并非易事,同时自己编写素材又对自身素养有很高的要求,因此,部分教师就会选择放弃,或者随便找些材料凑合着教,造成活动素材的选择不谨慎。这就导致幼儿的歌唱学习很难做到系统化、科学化,没有循序渐进的过程,学得很杂,也很难判断幼儿的歌唱能力是否在提升。
4. 园内设施条件的问题
由于资金问题,幼儿园在音乐教育上的基本配套设施是每个班级一架钢琴或者电子琴,而提供给幼儿使用的打击乐器非常缺少,这是幼儿园乐器缺失的一个主要现状。
二、提出的建议
1. 观念方面的建议
(1)目标方面的建议
在我们的幼儿音乐教育中,应充分发挥其情感教育功能,促进幼儿健全人格的形成,强调幼儿在活动过程中的情感体验和态度倾向。在支持、鼓励幼儿积极参与和大胆表现的同时帮助他们提高感受音乐和表现音乐的技能和能力,并不断提高幼儿的听觉、节奏、记忆、注意、想象、思维和创造等综合素质能力,培养幼儿的好品格。
(2)幼儿发展规律方面的建议
幼儿之间的认知能力差异很大。3岁左右的幼儿应主要以欣赏、模仿、律动为主,此时应主要开设听觉训练和欣赏课程,并主要以游戏方式进行,上课时间宜短不宜长,速度宜慢不宜快,新内容不能过多;4~5岁的幼儿再继续进行欣赏、听觉训练的同时,可逐渐加入简单节奏训练和唱歌;5~6岁左右的幼儿其各方面能力已有显著提高,可加入视谱训练并适时开始乐器学习。
(3)幼儿兴趣方面的建议
“兴趣是最好的老师。”一首歌曲是否适合幼儿唱歌,首先要看它能否激起幼儿唱歌的兴趣和欲望。要使幼儿保持学习的兴趣,必须尊重以下原则:一是教学内容与幼儿接受能力相一致;二是教学方法灵活多变;三是对幼儿的自尊心给予充分尊重;四是对其每一点进步都要给予及时的表扬;五是教学进度要适当。
2. 方法方面的建议
(1)教学方法方面的建议
不妨试试:一是词语替换法。教师在教授其他儿歌时,在改变句式的情况下替换名词、动词或者数量词和形容词,只要灵活运用就可以;二是图画描绘法。在组织唱歌活动时,用线条、彩、画等形式去表达音乐作品的意境或者音乐形象,幼儿就可以在轻松记忆这些图像的同时,理解并学会这首歌曲;三是身体表现法。在对音乐与形象进行基本的评价、判断后,幼儿即可用身体动作进行表现;四是和声歌唱法。幼儿园的音乐以歌唱为主,而歌唱又以集体合唱为主,运用思维教育对幼儿进行引导,加入简单的和声歌唱练习,儿童就能逐步注意自己的声音与他人声音的关系,并使自己逐渐融入集体中。
3. 选材方面的建议
“兴趣是最好的老师。”在目前使用的教材上有许多好歌,但并不一定适合幼儿唱歌,因为有些歌词太陈旧复杂,幼儿不易于理解,有的歌曲内容与幼儿的生活经验偏离了,所以歌曲的选择影响着幼儿歌唱的质量。只要幼儿感兴趣的、健康的、能给幼儿带来愉快情绪的歌曲就适合幼儿歌唱。
摘要：<正>汪爱丽教授说过:“喜欢音乐以及随着音乐动作几乎是儿童的天性。音乐教育不仅能培养和提高幼儿的音乐能力,也是使幼儿全面发展的一种重要手段。因为音乐能丰富幼儿的感情,能提供幼儿充分发挥想象的天地,能陶冶幼儿的情操……”一、当下音乐教育中存在的问题1.观念上的问题(1)目标理解上的问题一名在职教师说:“我总是按部就班地将课本知识传授给幼儿,致使幼儿对所教的音乐知识不感兴趣,课堂效果非常不好。”
参考文献
[1]汪爱丽.汪爱丽文集[M].江苏教育出版社,2006.
[2]孔祥花.幼儿音乐教育现存问题研究[D].曲阜师范大学,2011.
幼儿园语言教育综述 篇2
一、前言
从幼儿个体发展来看，早期阅读深深地影响着儿童的人生观、价值观、道德观和审美观，是儿童适应社会变化、跨越文化沟壑、参与社会生活的能力保障，是儿童终身发展的关键；从时代背景来看，知识经济时代对早期教育应然的需要及网络时代对其实然的忽视使早期阅读成为当今早期教育的重要课题。而幼儿的早期阅读兴趣是幼儿终身学习的内在动机，影响着幼儿自主阅读能力的养成，推动着幼儿深入钻研问题，获得系统的知识。随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称纲要）颁布以来，区域活动对幼儿发展的重要意义与价值越来越被广大幼教工作者所重视，因此本文结合区域，旨在探索如何创设具有发展适宜性的语言区以激发大班幼儿的早期阅读兴趣，从而丰富激发大班幼儿阅读兴趣的途径，对教师利用语言区培养大班幼儿阅读兴趣有一定的指导意义，对于幼儿园语言区的创设也有一定的参考价值；并在理论上拓展早期阅读研究的内容，丰富早期阅读理论体系。
文献部分主要来源“中国期刊全文数据库”、“中国期刊优秀硕士论文全文数据库”，共53篇，其中硕士论文共9篇。从文献的检索来看，关于早期阅读教育的相关研究越来越多，涉及到早期阅读的本质、早期阅读与儿童发展、早期阅读环境的创设和阅读材料的选择和利用、在家庭和学校中培养儿童早期阅读能力的研究等。但关于培养幼儿早期阅读兴趣的专门研究较少，结合语言区培养大班幼儿早期阅读兴趣的专门研究也鲜少有人涉及。
结合相关文献，笔者认为语言区是指与语言活动相关的区域，幼儿在这一区域中可以进行讲述和表演、创编和仿编、前书写准备练习等活动；早期阅读兴趣是指学前儿童力求认识、探究色彩、图像、声音、文字等多种刺激视觉器官的符号信息的心理倾向和内在动机。
二、国内关于幼儿早期阅读的研究
我国幼儿早期阅读方面的研究起步较晚，对幼儿早期阅读进行专门的研究和探讨始于上个世纪90年代初。当时的研究主要集中在介绍国外关于早期阅读的研究成果，内容涉及早期阅读对幼儿个体发展的价值，早期阅读概念的初步界定，以及实践中进行早期阅读教育的经验总结等。随着知识经济与信息化时代的到来，人们越来越认识到阅读已不仅仅是人们获取知识的途径、休闲娱乐的方式，更成为人类生存发展所必须具备的一种技能，特别是2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称纲要）颁布以来，越来越多的幼教工作者意识到早期阅读对幼儿发展，乃至终身学习的重要意义，也以前所未有的热情关注和推广着早期阅读教育理念，相关的研究成果也越来越多。从相关文献的检索来看，就研究内容而言有很
大的深入和扩展，表现在：
1、对早期阅读基本观念的思考(张明红，2000；周兢，2005；余珍有，2005；罗咏梅，2010等)，归纳起来说：早期阅读是儿童接触书面语言的形式和运用的机会，是儿童发展语言能力的机会，是儿童掌握词汇构成和文字表征的机会，同时也是儿童发展学习读写的倾向态度的机会。早期阅读具有广泛的内容：色彩、图像、符号、文字等等主要要有视觉活动参与的一切感知活动；具有多元的参与途径：视、听、触、肤、嗅、动等多种感觉通道的参与丰富了早期阅读经验；更具有分享的活动特点：获得成人、同伴的帮助，分享阅读带给彼此的愉快情绪体验，积累有益的阅读经验等。
2、关于早期阅读材料的研究（朱润鱼，2005；贺红、蒋惠，2005；张明红，2007），朱润鱼针对3~5岁幼儿群体进行实验研究，主要探讨幼儿园、家庭如何为3~5岁幼儿选择适宜的阅读材料，怎样进行科学的指导；贺红、蒋惠主要论述多元化早期阅读材料的种类、投放方式和指导策略等；而张明红则从精加工的策略出发，论述早期阅读材料的种类，提出根据幼儿的年龄特点和阅读兴趣提供支持性阅读材料，并引导幼儿阅读创意性阅读材料，以促进幼儿阅读能力的发展。
3、关于早期阅读能力培养的研究（徐光荣，2006；周兢，2006；朱鸿菊，2007；吴凡，2007；季红，2007；潘爱珠，2008；李桂芹，2010；林黎珊，2011；魏林彤，2011；胡春春，2011等），他们从信息技术环境、集体教学活动中教师的指导、区角活动、幼儿园提供的物质支持和精神氛围的营造、分享阅读、家庭指导等方面提出了培养幼儿早期阅读能力的策略。
4、关于早期阅读教学策略的研究（张明红，2005；金小梅，2005；程丹琳，2008；谢兰燕，2010；翁艺薇，2011），主要教学策略归纳为：⑴复述策略（反复阅读、材料操作、重点标识、肢体语言和分角色表演、绘画再现）；⑵精加工策略（补充细节、回忆联想、推论判断、创造类比、自主思考、合作探索）；⑶组织策略（内容架构、线索搜寻、主题概括、网络构建）等。
5、关于早期阅读环境创设的研究（刘春宁，2002；何琦，2003；沈姚，2006；王旭冉，2009；沈淑卿，2011；李慧，2011），他们的主要观点归纳为：㈠幼儿园环境创设的内容：⑴显性的物质环境的创设（阅读材料、装备环境、声控环境、照明环境、卫生环境）；⑵隐性的心理环境的创设（人际关系环境、阅读指导、阅读组织形式）；㈡在幼儿园创设宽松、丰富的阅读环境（提供多样化阅读材料，激发阅读兴趣；提供阅读机会和场所，形成浓厚的阅读氛围；开展丰富多彩的阅读活动，提高阅读能力）；㈢指导家长创设良好的家庭阅读环
境（亲子共读，激发阅读兴趣；树立良好阅读榜样；营造良好阅读环境；传授有效阅读方法；利用社区阅读环境和家园联系的条件）等。
6、关于早期阅读兴趣的研究（傅敏敏，2005；马晓莉、姚艳梅，2007；王洪者，2007；胡薇薇，2008；姚江萍，2009；张柏华，2010），研究内容集中于提高幼儿阅读兴趣的策略，主要从阅读材料的选择、阅读环境的创设、教师的指导方法、家园合作等方面阐述；胡薇薇则从亲子阅读的角度，阐释了母亲指导对婴幼儿阅读兴趣的影响。
7、关于亲子阅读方面的研究（朱从梅、杨鲁虹，2003；赵琳，2003；伍新春，2004；余珍有，2005；朱从梅、周兢，2006；李琳，2006；谢倩，2007；张晓怡，2008；胡珊，2008；张筱叶，2009；尹国强，2010），主要集中于亲子阅读的独特价值（情感价值、发展价值）；亲子阅读的影响因素（内部因素—父母和儿童；外部因素—阅读材料和阅读环境）；亲子阅读的指导策略（朗读、提问与讲解）。
8、关于早期阅读障碍和阅读困难的研究（缴润凯、路海东，2003；李静，2003；赵微，2005；卢英俊，2006；彭虹，2007），主要的研究涉及阅读困难的概念阐析；阅读困难的诊断；病因研究的主要方向（神经结构及技能异常、认知心理机制、家族遗传）；治疗及矫治（药物治疗；技能训练，包括听觉途径训练、语音及语素的训练、触摸途径、联合途径）。
9、关于早期阅读发展趋势的研究（周兢，2005；张明红，2005等），主要观点认为：⑴儿童早期阅读教育的目标意识将更为强烈（向多维整合的早期阅读，整体、深层次的阅读，充满创意的阅读，亲子共读等方向发展，而且注重幼儿自主阅读的意识与能力的培养，注重阅读的素质教育，注重早期阅读的师资培训等）；⑵早期阅读的能力结构将更为立体开放；⑶早期阅读的研究将全面、科学地展开（包括对早期阅读的价值及概念的再认识等）；⑷早期阅读的时空领域将大大扩展。
三、总结
就以上文献检索来看，对早期阅读的研究已经向纵深的方向发展，关于亲子阅读的研究、早期阅读能力的研究、早期阅读教学策略的研究等已形成较完整的研究体系。而对早期阅读兴趣的研究较少，虽然对可能影响幼儿早期阅读兴趣的具体某方面的单因素提及较多，诸如阅读环境的创设、阅读材料的选择、早期阅读能力培养的研究等都有涉及，但对早期阅读兴趣的专门研究较少。而从对早期阅读兴趣的专门研究来看，如傅敏敏《关于培养幼儿早期阅读兴趣的研究》（2005）、马晓莉、姚艳梅《幼儿早期阅读兴趣培养初探》（2007），大多是从宏观的角度阐释提高幼儿阅读兴趣的策略，如阅读活动中教师的指导策略，教师为幼儿提
供支持性的材料和创设相应的环境等方向进行分析，而鲜少有人从微观的层面研究幼儿阅读兴趣的培养，更少有人从区域的角度对培养幼儿的阅读兴趣进行专门的研究。综上所述，我国关于早期阅读的研究至少存在着以下局限：
1、缺乏对“早期阅读兴趣”微观层面深入细致的专题研究。
2、倾向于大样本的研究，缺乏对具体个案（包括各年龄班）的深入研究。
3、倾向于对集体阅读教学活动的研究，缺乏对区域活动中的早期阅读教育的专题研究。
四、参考文献
①编著
［1］何艳萍．幼儿园区域活动的实践与探索［M］．北京：师范大学出版社，2010年：06． ②期刊
［1］张明红．早期阅读教育改革趋向前瞻［J］．幼儿教育，2005（03）． ［2］张明红．关于早期阅读的几点思索［J］．学前教育研究，2000（04）．
［3］张明红．从信息加工心理学的理论看早期阅读的教学策略［J］．学前教育研究，2005（01）．
［4］张明红．早期阅读材料的选择［J］．幼儿教育，2007（18）． ［5］周兢．早期阅读—让孩子终生热爱学习［J］．幼儿教育，2005（02）．
［6］周兢．论早期阅读教育的几个基本理论问题—兼谈当前国际早期阅读教育的走向［J］．学前教育研究，2005（01）．
［7］周兢．幼儿识字：失之毫厘，谬以千里［J］．幼儿教育，2006（10）．
［8］朱从梅，杨鲁虹．对家庭早期阅读教育现状的调查［J］．早期教育，2003（07）． ［9］朱从梅，周兢．亲子阅读类型及其对幼儿阅读能力发展的影响［J］．幼儿教育，2006（Z1）．
［10］朱从梅，周兢．母亲在亲子阅读中的语言运用特点分析［J］．幼儿教育，2006（09）． ［11］余珍有．学前早期阅读教育机遇和挑战并存——第二次全国幼儿早期阅读教育学术研讨会综述［J］．幼儿教育，2005（02）．
［12］余珍有．日常生活中的早期阅读指导［J］．学前教育研究，2005（01）． ［13］谢兰燕．培养幼儿早期阅读的策略与实践［J］．中国校外教育，2010（15）． ［14］程丹琳．幼儿早期阅读的指导策略［J］．海峡科学，2008（08）． ［15］翁艺薇．幼儿早期阅读教育教学探究［J］．教育教学论坛，2011（19）．
［16］金小梅．浅述早期阅读教育中的教学策略［J］．学前教育研究，2005（02）． ［17］贺红．多元化早期阅读材料的研究［J］．学前教育研究，2005（02）．
［18］朱润鱼．3-5岁幼儿早期阅读材料的选择与指导实验研究［J］．教育理论与实践，2005（04）．
幼儿园音乐教育的问题及建议综述 篇3
一、当下音乐教育中存在的问题
1.观念上的问题
（1）目标理解上的问题
一名在职教师说：“我总是按部就班地将课本知识传授给幼儿，致使幼儿对所教的音乐知识不感兴趣，课堂效果非常不好。”
在《纲要》中已经明确提出幼儿艺术教育“感受大于认知”的目标，但这也致使有些幼儿园音乐教育产生了教学目标“唯情感化”的问题。大部分教师仅仅是提出让幼儿大声演唱或“用好听的声音”演唱的要求，这就是目标的“唯情感化”——过分偏重情感目标，完全忽略技能技巧的训练。
（2）幼儿发展规律认识上的问题
幼儿教师对幼儿园音乐教育的理解存在目标理解上的问题和兴趣理解上的问题，存在这些问题的根本原因就是其对幼儿身心发展规律和学习特点的理解不足。石钱胜就明确指出幼儿园艺术教育活动存在对幼儿天性的“四大违背”，即对幼儿好动天性的违背，对幼儿好奇天性的违背，对幼儿好模仿天性的违背，以及对幼儿好游戏天性的违背。
（3）评价理解上的问题
教师习惯于以量化的标准来评价活动，这种直观的价值判断期望教学得到立竿见影的效果，认为教会了几个动作、几种节奏才是评价一个活动成败的关键。可见，教师还不能从宏观对幼儿关键经验以及音乐能力的提升进行思考评价。
2.教学方法上的问题
幼儿园音乐教育在整体上存在“重视单科教学而忽视课程整合和教学方法、手段整合”这一不好的现象。在实际操作中幼儿园教师容易产生两种错误的教学方法，一是追求单一幼儿的个性发展，忽视幼儿全体培养；二是追求幼儿全体培养，忽视单一幼儿的个性发展。
3.选材上的问题
在選材上，由于教师对新教材的内容形式感到不满意，而活动素材的搜集也并非易事，同时自己编写素材又对自身素养有很高的要求，因此，部分教师就会选择放弃，或者随便找些材料凑合着教，造成活动素材的选择不谨慎。这就导致幼儿的歌唱学习很难做到系统化、科学化，没有循序渐进的过程，学得很杂，也很难判断幼儿的歌唱能力是否在提升。
4.园内设施条件的问题
由于资金问题，幼儿园在音乐教育上的基本配套设施是每个班级一架钢琴或者电子琴，而提供给幼儿使用的打击乐器非常缺少，这是幼儿园乐器缺失的一个主要现状。
二、提出的建议
1.观念方面的建议
（1）目标方面的建议
在我们的幼儿音乐教育中，应充分发挥其情感教育功能，促进幼儿健全人格的形成，强调幼儿在活动过程中的情感体验和态度倾向。在支持、鼓励幼儿积极参与和大胆表现的同时帮助他们提高感受音乐和表现音乐的技能和能力，并不断提高幼儿的听觉、节奏、记忆、注意、想象、思维和创造等综合素质能力，培养幼儿的好品格。
（2）幼儿发展规律方面的建议
幼儿之间的认知能力差异很大。3岁左右的幼儿应主要以欣赏、模仿、律动为主，此时应主要开设听觉训练和欣赏课程，并主要以游戏方式进行，上课时间宜短不宜长，速度宜慢不宜快，新内容不能过多；4～5岁的幼儿再继续进行欣赏、听觉训练的同时，可逐渐加入简单节奏训练和唱歌；5～6岁左右的幼儿其各方面能力已有显著提高，可加入视谱训练并适时开始乐器学习。
（3）幼儿兴趣方面的建议
“兴趣是最好的老师。”一首歌曲是否适合幼儿唱歌，首先要看它能否激起幼儿唱歌的兴趣和欲望。要使幼儿保持学习的兴趣，必须尊重以下原则：一是教学内容与幼儿接受能力相一致；二是教学方法灵活多变；三是对幼儿的自尊心给予充分尊重；四是对其每一点进步都要给予及时的表扬；五是教学进度要适当。
2.方法方面的建议
（1）教学方法方面的建议
不妨试试：一是词语替换法。教师在教授其他儿歌时，在改变句式的情况下替换名词、动词或者数量词和形容词，只要灵活运用就可以；二是图画描绘法。在组织唱歌活动时，用线条、彩、画等形式去表达音乐作品的意境或者音乐形象，幼儿就可以在轻松记忆这些图像的同时，理解并学会这首歌曲；三是身体表现法。在对音乐与形象进行基本的评价、判断后，幼儿即可用身体动作进行表现；四是和声歌唱法。幼儿园的音乐以歌唱为主，而歌唱又以集体合唱为主，运用思维教育对幼儿进行引导，加入简单的和声歌唱练习，儿童就能逐步注意自己的声音与他人声音的关系，并使自己逐渐融入集体中。
3.选材方面的建议
“兴趣是最好的老师。”在目前使用的教材上有许多好歌，但并不一定适合幼儿唱歌，因为有些歌词太陈旧复杂，幼儿不易于理解，有的歌曲内容与幼儿的生活经验偏离了，所以歌曲的选择影响着幼儿歌唱的质量。只要幼儿感兴趣的、健康的、能给幼儿带来愉快情绪的歌曲就适合幼儿歌唱。
参考文献：
[1]汪爱丽.汪爱丽文集[M].江苏教育出版社，2006.
[2]孔祥花.幼儿音乐教育现存问题研究[D].曲阜师范大学，2011.
幼儿园语言教育综述 篇4
1. 准确把握幼儿的发展水平
在数学教育活动设计之初就应当对幼儿数学教育方面的发展水平有一个整体的认知. 有部分教师认为, 在每天教育工作开展的过程中, 对幼儿已经有了较为深入的了解. 但是事实却并非如此. 无论是在心理发展还是在身 体发展方面, 幼儿与成人都存在一定的差异性. 尽管幼儿教师从事的幼儿教育工作,但是教师对幼儿的了解往往依赖于成人的思考角度. 幼儿教师要想随时掌握幼儿的所思所想, 就应当与幼儿保持密切的联系,与幼儿进行良好的交谈,倾听幼儿的心声. 幼儿教师唯有通过对幼儿的了解, 才能够掌握幼儿的相关信息,对幼儿喜爱的或者是排斥的教学活动形式,幼儿成长中体现出的长处与短处等. 在对幼儿发展水平有所了解与掌握之后,教师才能够依据教学活动的目标与教育教学的具体内容,设计具有新颖性与合理性的教学活动,才能够更好地开展教学活动.
2. 具体教学活动目标的合理选择
在幼儿教学活动中,教育的目标通常分为总目标、单元目标、具体活动目标与年龄目标. 教育教学的总目标指的是教师在教学活动中教给幼儿与数学相关的知识与技能,培养幼儿对数学的兴趣与良好的学习习惯, 培养幼儿的智力. 单元目标则是依据教学活动具体情况来设定,并且每一具体的教学活动都有其所特有的教学目标. 年龄目标则是按照幼儿的班级与年龄特点设定的目标.
首先,教师在选择具体的活动目标之前,应对数学教育的总目标有所了解. 在数学活动设计的过程中牢记数学教学的总目标,在数学教学活动的每一环节中都应体现出总目标.具体说来,在教师设计教学活动的过程中,应当科学合理地安排教学的相关内容,在每个活动设计中都应包括知识与技能的学习要求,培养幼儿对数学学习的兴趣与良好的学习习惯,促进幼儿各方面的和谐发展. 其次,教师在了解幼儿数学教育单元目标与年龄阶段目标的基础上了解具体活动应包括的目标. 教师设计教学活动时将单元目标与年龄阶段的目标作为参考的依据,依据单元目标与年龄阶段的目标确定具体的数学教学活动的目标. 在设计时应考虑将具体的活动目标置于什么位置, 教学活动阶段应包括哪些方面的内容. 这些方面的内容都需要教师在设计教学活动的过程中仔细地考量. 最后, 教师应依据具体目标选择所应当包含的教学内容. 例如,教师在指导幼儿复习“6以内的加减运算”时,依据幼儿的发展水平,选择合适的教学目标,将教学活动的每一环节作出具体的规定. 因此, 教师在教学活动中可以分成三步:(1)指导幼儿理解“6以内的加减”的含义;(2)培养幼儿正确地、熟练地进行“6以内的加减运算”;(3)熟练掌握加法交换规律. 依据此教学教育的目标,教师展开数学教育活动的设计.
3. 设计合理的数学教育活动 ,进行必要的修改与补充
教师在数学教学活动基本设计完成后,还应当考虑活动设计的合理性. 因此, 教师除了要遵循幼儿身心发展的特点外,还应当考虑活动所需时间的长短. 通常情况下,小班数学教学活动以20min~25min为宜,中班和大班数学教学活动则以半小时为宜. 教师在设计活动的过程中应当考虑是否难点设计得太多,难点过多就会超出所预定的时间;活动设计的难点过少则会达不到预定的时间,数学教学活动的目标就难以实现. 同时, 教师在设计活动的过程中应将幼儿学习的主动性与积极性考虑在内. 对于安排幼儿操作这一环节是否应加入其中,需要教师谨慎地思考. 依据数学教学活动的内容,在探究活动方面,教师如果没有考虑幼儿的操作性,则难以调动幼儿的主动性与积极性. 当然, 教师在设计活动的过程中,还应考虑活动的开展能否依据幼儿的身心水平达到预想的教学目标. 在教学活动中应努力将幼儿的特长体现出来.对于设计活动不当的地方应进行必要的修改.
4. 结语
总之,教师在设计数学教学活动的过程中,应注意幼儿的主动性与积极性,依据教学的具体情况展开合理的教学活动设计,依据幼儿成长的特点展开教学活动设计,能够起到良好的效果.
摘要：幼儿数学教育活动的设计是开展幼儿数学教育活动的先决条件.数学教育活动的设计能够将理论与实践相互结合起来.数学教育活动看似简单,但在数学教育活动开展中发挥其应有的作用却不简单.数学教育活动设计与安排涉及多方面的内容.本文就如何设计幼儿数学教育活动进行简单的分析,以期能够对幼儿数学教育活动的开展有进一步的了解.
莲城幼儿园个人工作总结综述 篇5
岁月如梭，一个学期的工作结束了。在这一学期中，我竭尽自己最大的努力，适应教学工作的要求，严格要求自
己，虚心请教同事配合本班老师，结合本校实际条件和幼儿园的实际情况，努力做好本班教学工作。回顾这一学期的 点点滴滴，颇感欣慰。孩子们的每一点进步都倾注了老师的心血，当然也离不开家长对我们工作的支持和配合。看着
孩子们一张张活泼可爱的笑脸，我觉得自己的付出并没有白费。现将本学期的工作总结如下：
一.思想方面
能够积极参加园里组织的各项活动及政治学习和教研活动，认真做好笔记。热爱集体，团结同事，尊重老教师、对待幼儿有爱心。在廉洁从教上，我始终遵循幼儿教师的职业道德要求，从不做败坏我园的声誉的事情。
二、工作方面
在日常的工作中，我能认真的完成各项工作计划，记录，认真对待每天的半日活动，有时还组织丰富有趣的教育活动。
注意给胆小的、注意力易分散的孩子多一些鼓励；给体弱的孩子多一些照料；给能干的孩子多一些挑战……。
在每一次的教学活动中，我们都让每位孩子举手回答问题，在一次次的鼓励下，许多小朋友在上课时都能集中注意力
了。当老师提问时，有些小朋友就会用求助的眼光看着我们，这时当我们给孩子一个鼓励的眼光时，有的孩子就能勇敢的举起小手。通过一学期的活动，孩子们养成了良好的活动常规和与同伴分享、合作的习惯，动手能力、想象力、创造力也
大大提高了。同时我还不断地学习理论知识；向同行学习；向教育对象学习，尽量以别人的长处来补自己的短处。为此，我通过各种途径及手段，自身素质得到了很大的提高，为自己从事的教育工作奠定了良好的基础。
环境是为教育教学活动服务的。根据教学活动的需要和本班的特点，我班开展了向日葵的主题活动，充份利用了环境
布置，让环境在主题活动中起到重要的作用。
三、家长工作方面
家长工作也是我们教育的一个重要部分。本学期初，我园开展了一次全园性的家长会，让我班的家长们对于幼儿园各
项工作开展的目的，方式方法有所认识。许多家长非常重视教育，也知道从何下手，来配合教师。因此，我们主动和家长们
沟通，多利用早、晚接待与离园时与家长交谈、向家长介绍幼儿在园的生活、学习情况，让家长更加放心地把他们的孩子放
在我们幼儿园，我们班学习，生活。当然在我们的工作中还存在着不足，所以我想在以后的工作中我会不断实践和总结，争
取将这份工作做得更好。
四、德育工作方面
很多人都说，你们好辛苦呀，必须要有耐心才可以，否则孩子们整天吵死了。其实做为一名幼儿教师光有耐心是不够的，我们还有细心，更重要的是要有一个爱心，这颗爱心要平等的对待每一个孩子，这颗爱心撒向每一个角落的都是一样的爱，只有这样你不但能赢得孩子们的心，还可以赢得家长和朋友们的心。
爱孩子不是说在嘴上，而是要放在心里，爱孩子要了解孩子们的兴趣、爱好、家庭状况。于是我和家长成了朋友，利用
早上接待和下午离园的时间和家长交谈，了解孩子们在家的表现，身体状况和当时的情绪，以便我更好的在一日生活中观察
孩子，并有针对性的进行个别教育。
爱孩子就是尊重孩子，我班有个孩子鼻子上总是带着鼻涕，我并没有嫌弃他脏而不理他，相反当我看见他的鼻涕流出来
是给他送上纸，或亲自为他擦干净。爱孩子就是责任，因为有了这份沉甸甸的责任，我们才会做的更好。孩子们由于年龄小，自立生活能力差，自我保护能力也不强，所以我会教给孩子们如何在不伤害别人的情况下保护自己。
做一名优秀的幼儿教师是我的最大心愿，在今后的工作中，我将以更大的热情来做好这个太阳底下最光辉的职业，为孩
幼儿园语言教育综述 篇6
关键词：幼儿艺术教育；绘本阅读
中图分类号：G613.5 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2015）07-113-001
一、对绘本的理解
关于绘本，在我国有多个称谓：“图画故事书”、“图画读物”、“小人书”、“连环画”等等。《辞海》中将“绘本”归入图书，对图书的解释为“书籍、期刊、画册、图片等出版物的总称”。《教育大辞典》中将“绘本”归为儿童读物的范畴，所谓的“儿童读物”指的是“适合少年儿童阅读、欣赏的文学作品、知识读物自然科技和文史知识读物、图画、连环画、游戏样式读物等的总称”。
日本的世界知名绘本专家松居直认为：现代的被称为“绘本”的读物，并不是有很多插图的儿童书，而是指一种特定的少儿读物的形式。所谓绘本，文和图之间有独特的关系，它以飞跃性的、丰富的表现手法，表现只是文字或只是图画都难以表达的内容。英国儿童文学研究者利利安·H·史密斯认为，看画就能明白故事是儿童绘本的基本品性，图画是儿童绘本故事的重要表态媒介。新西兰儿童文学研究家怀特采用“统一体”一词来说明绘本是一种既不属于绘画，也不同于语言的独立范畴。
二、绘本阅读对发展幼儿艺术能力的关系
毕凌霄认为：绘本有助于幼儿增强审美意识，培养丰富情感；刘阳、张慨认为，图画是绘本的灵魂，在欣赏绘本的过程中，儿童通过画面认识世界，体会情感，丰富知识。
蔚一潇认为：经典的儿童绘本蕴含着的艺术的审美与情感的传递，这也是其美学价值的独特体现方式。这种方式真善至美，以情入画，最终成为了脍炙人口，流传至今的大众艺术珍品。
王梅、朱德全认为：绘本具有促进幼儿外延智能发展的功能，肢体运动智能就是让幼儿能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想。再者就是音乐节奏智能，让幼儿沉浸在以绘本为基础设计的相关背景音乐和音乐游戏中，则会在音乐节奏智能发展方面，使幼儿对音乐节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过演奏和歌唱等表达音乐的能力得以熏染。
黄多芬认为：绘本中故事情意浓郁，童话奇幻有趣，能使幼儿学会思考，学会自由地想象，而想象力正是美术创造的前提。当幼儿把自己关注的故事和幻想的美好世界画在纸上，绘本与美术的结合成为幼儿熟悉世界、探索世界的手段。
高颖认为：绘本中有许多的美术表现手法，每一本绘本的作画表现方法都各不同，有油画处理的、有撕贴的、有印染的、有拓印的等等。对教师来说，首先需要找出符合现阶段孩子的绘画技巧和水平的绘本，让他们在了解绘本的美术表现手法后来模仿，掌握这种绘画技巧，从而拓展幼儿的思维空间。
绘本阅读除了能培养幼儿的语言、想象、思维、情感等能力外，对艺术审美能力发展也具有重要的价值。此外，在富有情趣的图画和生动的故事情节中，可以使儿童的身心得以放松，儿童可以从绘本中获得愉悦的体验，可以说，绘本兼具艺术与娱乐休闲的功用。在对绘本的艺术价值肯定的同时，很多学者还将绘本运用到心理治疗方面，并取得了良好成效。
三、绘本阅读在幼儿艺术教育中的应用与实践
（一）国内专家的一些应用与实践
赵娟、尹伊提出：绘本教学可以设计丰富的延伸活动，促进幼儿多方面能力的发展。可以涉及故事表演、绘画、自制绘本等活动。
周丹凤在分析绘本阅读在音乐教学中的具体运用中指出，幼儿教师可以通过一些绘本让孩子区别单音和双音，还可以组织一些音乐游戏等。
王梅、朱德全认为：绘本阅读教学模式的最后一个阶段，主要是在前面阶段基础上予以拓展，借助“角色扮演”、“韵律歌舞”及其他的游戏活动，实现促进幼儿外延智能发展的功效。
黄多芬指出：要关注绘本通感，获取提高幼儿美术技能的内容，绘本引领幼儿多种感官积极参与感知与理解，从而获取相关方面的美术技能与知识。
（二）我园采取的一些应用与实践
1.家园社区互动策略的应用与实践
目前绘本阅读的开展要么是学校，要么是家庭中的亲子绘本阅读。两者之间缺乏联系， 我园将利用家园社区互动，共同开展绘本阅读整合艺术教育，通过家园社区互动，创设浓郁的阅读氛围，整合艺术教育，开展丰富多彩、“家园社区互动式”的艺术教育活动，在与家庭、社区共携手、互动中，开发幼儿的潜能，让阅读、艺术成为幼儿认知和交流的重要途径，从而让幼儿更爱阅读更爱艺术。
2. 游戏化的教学策略的应用与实践
综合考虑幼儿园孩子的年龄特点、知识水平、生活经验、心理发展等因素，在绘本阅读整合艺术教育的过程中，采用游戏化的教学策略，让孩子们在游戏中不断充实、丰富经验，从而层层深入地体会和感悟绘本，感知艺术。
3. 主题式策略的应用与实践
依托“绘本”阅读，从幼儿感兴趣的生活事件出发，设计教学主题或问题，支撑幼儿的学习活动，引导他们成为学习活动的主体，使他们在对问题探究与解决的过程中主动建构知识，提升自己的审美能力。
总之，我园将让孩子们在绘本阅读的过程中，不断的提升自己的艺术水平。
参考文献：
[1]松居直.我的图画书论[M]上海人民美术出版社，2009
[2]柯南.图画书：幼儿文学的现代形式[J]浙江师范大学学报（社会科学版），1994（06）
[3]黄多芬.探析绘本在幼儿美术教学中的尝试[J]美术教育研究，2014（02）
[4]王梅，朱德全.幼儿绘本阅读教学的多元智能功能和模式解析[J]教育教学论坛，2012（28）
[5]毕凌霄.儿童绘本的教育功能探析[J]韶关学院学报，2013（07）[6]高颖.挖掘绘本中的艺术元素成为幼儿美术教育的有效资源[J]科教导刊，2012（10）
[7].赵娟，尹伊.当前绘本阅读教学现状及对策研究[J]文学教育，2014（02）
国内3～6岁幼儿性教育研究综述 篇7
一、幼儿性教育概念
国内对性教育的研究实践, 多以青春期教育作为突破口。在青春期、青少年性教育的研究、实践方面做了大量的工作, 编写、出版发行了众多青春期、青少年性教育读物、教材和书籍, 为广大中小学学生群体所使用。2002年9月1日, 北京首部中学生性教育教材《性健康导向》在海淀区的中学学校内使用;同年9月18日, 江苏正式出版并发行首套青春期性教育读本《青少年性健康教育与预防艾滋病读本》;同年9月27日, 广西南宁出版发行首部中小学学生性教育教材《青少年性教育》。
国内众多百科、词典、手册等工具书上对性教育概念的界定也多以青少年阶段群体为主要研究对象。在《简明教育词典》上, 性教育是指使青少年用遵循道德规范的科学的态度对待两性关系的教育;在《北京大学法学百科全书》上, 性教育是指为纠正青少年在性成熟过程中性意识的偏差, 引导他们树立健康的性意识而进行的教育。在国内, 幼儿时期所进行的性教育并不称作“性教育”, 而叫作“健康教育”。在《中国学前教育百科全书》中幼儿健康教育包括个人清洁卫生、起居卫生习惯、营养和饮食卫生、安全教育、心理卫生和幼儿性教育, 幼儿性教育被涵盖在幼儿健康教育中, 是其重要组成部分, 幼儿性教育是指让幼儿认识自己的性别和性别角色的教育。
国内学者研究发表的少有的几篇关于幼儿性教育的论文、期刊等文献中涉及幼儿性教育概念的文献有:黄金花在《幼儿性教育目标与内容的研究》中提出幼儿性教育是指根据幼儿的心理认知发展水平, 授以幼儿简单的性生理知识, 促进幼儿性心理的健康常态发展, 使其身心的成长与社会的发展保持着良好的调适的教育;刘小红在《论幼儿性教育的必要性、内容和实施方式》中把幼儿性教育界定为针对3~6岁幼儿实施的, 使幼儿科学认识人体性器官、了解性征、性别差异、动植物繁殖以及人类生育等基本性生理知识, 满足幼儿性器期的心理需要, 促进幼儿形成正确的性观念、性态度, 使其性心理常态发展的教育活动。
涉及幼儿家庭性教育概念的文献有:尹恒《我国城市幼儿家庭性教育研究》中谈到幼儿家庭性教育, 指在家庭这个文化氛围下以父母为中心对幼儿进行基本的有关性生理知识、性别角色、性道德法制等的教育活动, 帮助幼儿获得科学的性观念, 树立正确的性意识, 培养健全的性心理。
涉及幼儿园性教育概念的文献有:王良玉在《幼儿园性教育调查研究》中将幼儿园性教育界定为在幼儿园这一特定的教育背景下, 根据幼儿的心理发展水平和年龄特征, 由专业的幼儿教师对幼儿实施一种有组织、有计划的包含系统的性生理、心理和社会三个方面知识的教育, 促进幼儿身心的健康发展。
二、幼儿性教育的现状
谢妮从成人所具备的性教育知识、能力、观念、态度、成人对幼儿的观察、对幼儿实施性教育的态度和建议这六个方面进行调查、研究, 了解家长、幼儿教师对幼儿进行性教育的具体情况。结果显示, 部分家长、幼儿教师赞成对幼儿进行简单的性教育, 事实上几乎没有一所幼儿园组织开展过有关性教育活动, 也没有家长提及这类问题, 更没有可以提供帮助的社会机构。
吴建忠通过家庭家长对儿童性教育内容、方法的选择、对幼儿的性疑问、性活动的回应、以及家长和儿童之间互动交流的实际情况, 对3~12岁儿童家庭性教育实施的情况进行调研, 具体了解家长的性教育能力和意识。研究结果表明, 3~12岁儿童家庭家长一致比较同意将性教育的起始时间从青春期提前到幼儿期, 部分幼儿的家长已经能够较客观地看待性教育的内涵、正确选择较适合幼儿身心发展特点的性教育内容、性教育方式, 但因家长自身掌握的性知识太少、缺乏系统性, 致使幼儿家庭性教育难于全面进行。
尹恒通过对幼儿家长的性知识水平、性教育观念、以及幼儿的性活动观念、对性别角色的认识, 了解幼儿家庭性教育进行现状, 调查显示, 多数家长可以接受幼儿期家庭性教育的必要性、可操作性并拥有一定的性教育知识、具备基本的性教育能力和沟通能力, 但幼儿家庭性教育的具体实施情况与家长较重视幼儿期性教育的观念存在一定差距, 幼儿性教育全面、科学实施的情况不佳, 大部分家长没有接受专门的培训, 不具备系统的性教育知识、丰富的性教育经验以及适宜的性教育方式。
王良玉通过对幼儿教师的性教育知识、能力、经验和态度等方面的研究, 探讨幼儿园性教育现状。结果显示, 多数幼儿教师赞成在幼儿园组织开展幼儿性教育教学活动, 且已对幼儿进行过一定的性教育, 但因幼儿教师自身的性知识不足、性教育能力有限且缺乏经验, 在幼儿园开展的性教育活动较多的是关于性别角色的教育, 其他方面的性教育活动并未深入开展。
三、幼儿性教育的目标
中国台湾学者晏涵文提出了3~15岁儿童青少年的性教育目标是帮助每一个人树立正确的性观念, 理智地认识自己在“性”的方面发展、成熟的过程, 在需要时作出正确的决定, 避免损害;帮助个体深入了解两性交往和人际关系, 发展自己的性别角色并形成性别认同感;学习爱、尊重和担当。
谢妮认为性教育的主要目标是促进幼儿和青少年的“性”健康, 帮助他们形成正确的性态度、性观念, 提高自我保护的能力和意识, 以及培养他们在必要时理智地作出决定的能力。
黄金花认为幼儿性教育的目标是通过开展性别教育、自我保护教育以及爱的教育, 使幼儿拥有相应的性别认识、情感体验, 提高认知水平和行为技能, 最终促进幼儿身心健康发展。
林剑影将幼儿性教育的目标确定为:使幼儿知道自己的性别、尊重异性的性别并形成性别认同感;发展人际交往, 懂得两性交往;了解家庭的功能, 知道简单的生育知识。
徐莹等人将性教育的目标确定为:通过开展包括性生理知识教育、性别角色和情感教育, 使幼儿能够在认知、情感、行为和价值观上获得成长, 促进幼儿身心健康发展。
四、幼儿性教育的内容
台湾学者晏涵文认为幼儿园的性教育内容包括:不暴露、玩弄性器官, 尊重个体隐私;学习自我保护, 避免坏人侵害;了解包括物质、情感两个部分在内家庭的功能;了解不同动植物的繁衍。
吴建忠将性教育的内容概括为:认识性器官的科学名称、性别角色意识、性别认同和基本的性道德原则。
徐莹等人认为性教育的内容应该包括:性生理教育内容———性生理基础知识, 生命孕育过程;性器官和排泄器官的清洁及其具体方法;自我保护能力和意识;性别角色教育内容———认识性别及其稳定性, 建立符合性别角色的行为;情感教育内容———懂得爱惜自己、感恩、尊重他人、热爱生命。
刘小红谈到幼儿期的性教育内容主要侧重于“性科学”层面, 包括了解人体性生殖器官及其私密性、性别和两性差异;生命的繁殖过程;恋爱———婚姻家庭———生育的过程。
马亚妮等人认为学前儿童的性教育内容主要有:了解“性”是人的本能;认识性器官的科学名称;了解男女性器官的差异, 懂得保护自己的性器官, 尊重他人隐私;保持身体清洁;引导幼儿正常进行两性交往发展人际关系。
王良玉认为性教育内容包括:性生理层面上的教育, 主要包括让幼儿了解生命的孕育过程, 培养幼儿热爱自己的生命、尊重其他生命个体;性心理层面上的教育, 主要包括让幼儿认识自己性别、了解男女性别差异, 知道家庭中父母的性别角色, 引导幼儿表现出符合自身性别的行为活动;性社会层面上的教育, 主要包括引导幼儿认识性器官的科学名称及其功能、了解生理卫生护理常识, 识别不适当的身体接触, 增强自我保护意识和能力。
五、性教育的模式和方法
晏涵文认为, 理想的性教育模式应该由家庭、学校、社会三方面配合共同努力, 包括三个部分, 一是产生共鸣, 在起步时须先与民众沟通, 获得社会舆论支持, 传播正确的性教育观念, 使大众普遍能接受性教育。二是专业培训, 先对家长和教师进行专门培训, 再由家长、教师充当教学者去培训自己的孩子、学生等;三是从事研究, 科学的研究是任何新兴学科发展完善的必要条件, 对于性教育的全面实施, 应由社会大众的支持、师资的培养以及教育教学科研这三个方面共同推进。
徐莹提出绘本式幼儿性教育模式, 充分利用性教育绘本的独特优势开展幼儿性教育, 贴合幼儿的身心发展特点和接受能力, 使孩子们在图文互动中学习性知识, 并逐渐形成了系统的性知识。
沈明泓提出的性教育教学方法是幼儿园游戏, 幼儿在虚拟的游戏情境中通过扮演性别角色, 获得相应的性别认同感以及情感体验, 有利于他们今后性心理的发展。
游乾桂在著作《知性的孩子更健康:有效启发孩子的性教育》中提出他认为最有效的性教育方法有:及时、科学地正面回答孩子的性疑问、利用适当的时机进行适宜、适度的个别辅导、善于借用教材、书籍或故事进行性教育。
魏巍等人将性教育的方法概括为生活指导法、性别认同法、情感相容法。生活指导法———科学回答孩子性疑问、引导孩子认识性器官、注重培养尊重隐私、养成好习惯等;性别认同法———引导幼儿认识自己的性别, 喜欢自己的性别、了解男女性别差异、规范自己的性活动;情感相容法———父母与子女之间在互相平等尊重的基础上交流性知识。
六、文献述评
从以上文献研究和实践中可以看出幼儿性教育的重要性已经被大多数人认可并接受, 其实际操作中存在的问题也为众多专家、学者所关注, 现有的幼儿性教育理论和实践上的研究并未全面深入进行, 相关论文和专著也为数不多。
一是已有的文献中较多研究的是幼儿性教育的现状及其对策, 在文字层面突出其重要性、迫切性, 但没有做深入的量化研究, 更早的有关幼儿性教育的文献则多研究家长的性教育态度、观念以及幼儿手淫问题等, 更是无量化研究, 且研究程度较浅、研究问题单一、研究对象不明确;二是现有的幼儿性教育理论研究, 有相当一部分是从医学、生物学、卫生学的角度来谈性生理发育、性卫生保健, 从教育学、心理学、伦理学和法学的综合角度来研究幼儿性教育的文献正逐步增多, 其研究深入也在不断增加, 逐渐从理论研究转向实践研究, 具体解决实际操作问题;三是有关幼儿性教育的专著、论文和数量庞大的青春期教育文献相比来说, 则相对较少, 幼儿期的性教育正逐步为人所接受, 幼儿性教育理论研究也将愈发深入、细致, 并逐步实践。四是性教育的内容从纯粹的生理卫生健康教育逐步发展成为一种综合性的人格、道德、法制教育, 已被众多学者纳入终生教育的范畴。
在对已有研究、文献进行整理分析之后, 发现以下不足:
第一, 从幼儿性教育研究对象来看, 已有的研究多是针对幼儿、幼儿园及教师、幼儿家长或家庭, 未有考虑地域差异, 以不同地区或区域幼儿性教育进行对比来作为研究对象, 以整体看待国内幼儿性教育发展现状。
第二, 从幼儿性教育研究内容来看, 现有的幼儿性教育的文献主要是针对幼儿期性教育的现状, 家长、教师性知识水平、性观念和态度以及性教育能力等方面来进行的, 真正以幼儿性认知发展程度、不同地区或区域的幼儿性认识水平的差异、影响幼儿性认知发展的家庭、学校和社会因素、不同的性教育措施对幼儿性认知发展的影响和作用等为研究内容的极为缺乏。
第三, 从幼儿性教育的实施主体来看, 主要集中在家庭、幼儿园性教育这两方面, 在有限的提及幼儿性教育的文献中, 主要关注的是家庭和幼儿园的幼儿性教育, 但是社会作为性教育的自然课堂, 在诸多调查、研究中却未专门深入细致分析社会性教育的现状, 未从国家政策、政府支持、社会机构以及娱乐媒体等各方面展开研究。
第四, 从幼儿性教育的研究方法来看, 国内学者多用文献法、问卷法、访谈法等调查研究方法, 用行动研究法的较少, 很少学者设计使用性教育干预等方法, 把幼儿接受性教育前后的性认知水平等内容进行对比分析研究。
幼儿园创造性课程综述 篇8
创造性课程始于1978年,其创始人主要有黛安?翠斯特?道治(Diane Trister Dodge)、劳拉?柯克(Laura J.Colker)、凯特?海洛曼(Cate Heroman)等人。黛安?翠斯特?道治是理学硕士,教学策略公司创办人兼董事长.知名的幼教演讲家,担任过提前开端计划、幼儿保育计划、公立学校计划的教师与师资培训人员。主管全美的早期教育项目。曾任职于美国幼儿教育协会管理委员会,现任职于幼儿照顾人力委员会,并在一些服务于幼儿及家庭的组织中担任顾问。撰写过《托幼班创造性课程》一书。劳拉?柯克(Laura J.Colker)教育学博士,美国《幼儿》杂志的特约编辑,幼儿教育资料库(ERIC)的教育专家,在世界性幼儿发展论题中的人员发展和教育课程领域中颇有建树。目前担任美国国防部教育处真正开端和启蒙计划的顾问。凯特?海洛曼(Cate Heroman)教育学硕士,教学策略公司的资深合伙人,也是创造性课程网(www.Creative Curriculum.net)的项目主管。曾是幼教老师,在路易斯安纳州教育部门中掌管幼儿教育和小学教育。撰写过许多关于课程和评估的著作,曾与黛安?翠斯特?道治合作撰写《托幼班创造性课程》一书。幼儿园创造性课程是美国开端计划运用的课程的重要组成部分(其他的课程模式还有高宽课程与银行街课程模式等)。幼儿园创造性课程在美国开端计划课程实施占有率为30%多。
幼儿园创造性课程高度关注幼儿发展理论并将这些理论看作是幼儿园创造性课程大厦的奠基石,秉承发展适宜性的理念将这些理论用于指导课程的设计和实施。幼儿园创造性课程的理论基础主要包括马斯洛的基本需求和学习的理论、皮亚杰的逻辑思维和推理的理论、维果斯基的社会互动与学习的理论、加德纳的多元智能的理论、斯米兰斯基的游戏与学习理论、学习与抗逆境能力的研究以及大脑与学习的研究。[2]幼儿园创造性课程详细规划的11个学习区,帮助老师观察幼儿回应幼儿以及支持幼儿的学习等一系列的教学策略都有深入的交代和分析,而且用了具体的实践案例加以说明,幼儿园创造性课程是源于实践的深厚基础之上的。
所谓“幼儿园创造性课程”,创造性课程网站给出的定义为:幼儿园创造性课程是一个综合的基于研究的以帮助处于不同经验水平的教师为不同背景不同水平的儿童设计和实施的一个发展适宜的内容丰富的课程。[3]幼儿园创造性课程作为一个高呼创造的课程,在课程设计和行动方案中却只字未提“创造”。这就让我们重新对“创造”二字的理解重新解释和定位。幼儿园创造性课程是一个关注完整的人的发展得课程。完整的人,当然包括了创造精神、创造能力和创造意向的人。因此创造不是贴在课程上的标签,而是融入整个课程的一种精神,包含在环境之中、材料之中及相关的活动之中。融入了创造可能性的课程,才能成为真正完整的课程。
二、幼儿园创造性课程的目标
幼儿园创造性课程的目标分为四个大的部分。分别为:社会化与情绪发展、身体动作发展、认知发展、语言发展。社会化与情绪发展由自我概念、对自己和他人负责、利社会行为这几个方面构成,其中自我概念有四条发展目标,对自己和他人负责有五条发展目标、利社会行为有四条发展目标。幼儿园创造性课程四大方面共有50相目标。
三、幼儿园创造性课程的内容
幼儿园创造性课程的学习内容由六个要素组成,分别是读写、数学、科学、社会、艺术、科技。这些内容是依据美国州立学校和地方学校都采用的标准。幼儿园创造性课程将这六个方面的学习内容都融入到11个学习区内,儿童在每一个学习区活动的时候都会涉及这个六个方面的学习内容。可以说六个学习方面与十一个学习区是相互交织在一个。例如积木区的学习内容:积木区的游戏提供许多学习机会,教师要思考在其中融入读写、数学、社会、艺术和科技等要素。在积木区陈列与幼儿的兴趣和所搭建的东西有关的书,便可以促进幼儿对书本和其他印刷文字的了解。幼儿拿积木“几个”一次来教幼儿数概念等等。
四、幼儿园创造性课程的评价
关于幼儿园创造性课程的评价,首先要说的是3-5岁幼儿发展连续表。这个发展连续表是根据幼儿园创造性课程的五十项目标而来,每一项目标下面详细列出几个发展阶段。阶段一大约是孩子初步应该具有的能力;阶段二是孩子可以照着指示做的很好;阶段三是孩子在发展上最高阶段的表现。在三个阶段之前还有一个预备技巧阶段,这个阶段是帮助教师辨别孩子具备哪些正在萌发的能力。阶段一二三适用于大部分的孩子,但是有些孩子发展在某些方面缓慢一些,则可以参考预备阶段,以了解其发展所处阶段。这个3-5岁幼儿发展连续表适用于所有的孩子即可以是一般发展得孩子、发展落后的孩子、以及发展超常的孩子。幼儿园创造性课程的评价是符合全美幼教协会所制定的关于有效课程与评价的标准的。关于幼儿园创造性课程的评价还包括网络评价的组成部分。网站www.creativecurriculum.net提供一个综合性的服务,该网站联接课程、评价以及家长与管理人员之间的沟通交流,网站提供评价工具,为孩子形成一个个性化的个人档案,让教师与家长之间的沟通更加流畅,让相关教育部门清晰的了解孩子的发展总体状况。
五、幼儿园创造性课程的特色
1、坚实的理论基础和实践基础
幼儿园创造性课程高度关注幼儿发展理论并将这些理论看作是幼儿园创造性课程大厦的奠基石,秉承发展适宜性的理念将这些理论用于指导课程的设计和实施。幼儿园创造性课程的理论基础主要包括马斯洛的基本需求和学习的理论、皮亚杰的逻辑思维和推理的理论、维果斯基的社会互动与学习的理论、加德纳的多元智能的理论、斯米兰斯基的游戏与学习理论、学习与抗逆境能力的研究以及大脑与学习的研究。幼儿园创造性课程详细规划的11个学习区,帮助老师观察幼儿回应幼儿以及支持幼儿的学习等一系列的教学策略都有深入的交代和分析,而且用了具体的实践案例加以说明,可见幼儿园创造性课程是源于实践的深厚基础之上的。
2、安全舒适的学习环境
(1)舒适、有吸引力的空间物质学习环境
幼儿园创造性课程有11个学习区,每一个学习区合理的空间设计满足幼儿专心致志的工作和探索。同时,教室的物质环境创设还要营造出温馨的家的感觉,以帮助幼儿感觉安心,安全,舒适。对于有特殊需要的孩子,创造性课程的教室环境创设还会为有特殊需要的幼儿做调整,以满足这些孩子的特殊需要和发展。创造性课程还有一套评估物质环境成效的可操作的标准,帮助教师为幼儿营造一个舒适、有吸引力的空间物质学习环境。
(2)有秩序、安全的时间学习环境
一个让幼儿觉得有效率的学习环境是让幼儿知道每天的时间安排,即什么时间该做什么事情都是定好的。时间的安排如果有规律而且经常不变,幼儿就会有安全感,而且越来越独立。所以在创造性课程的教室里都会有详细的每日作息时间表、周计划表等。这样幼儿会对每天的幼儿园生活都会有一个预期,从而产生一种秩序感和安全感。
(3)人际关系和谐友好的心理学习环境
幼儿园创造性课程的教室是一个共同体。所谓“共同体”,是指一个让人觉得安全、所有人能相互帮助、视自己为集体一分子的地方。在这个共同体里,教师帮助幼儿如何对待他人,对待自己,怎么合作、协商、交朋友。教师与幼儿共同设立规范,努力创设良好的社会氛围。在这样的学习环境中,幼儿可以学到如何与人相处,和平解决问题。幼儿园创造性课程的教室里教师与幼儿共同营造人际关系和谐友好的心理学习环境,在这样的环境里幼儿才能积极地安心地去探索和学习。
3、联结的学习内容
幼儿园创造性课程的学习内容分为六大领域:读写、数学、科学、社会、艺术、科技。美国教育专家已经发展出一套不同年级的孩子应该学什么、可以学什么的标准,美国州立学校和地方学校都已采用这套标准,而幼儿园创造性课程的学习内容也是根据这套标准而来。但是幼儿园创造性课程的学习内容的特色并不是如此而已。它的特色体现在“联结的学习内容”即六大领域的学习内容与教师的教学和幼儿的学习做联结。
4、可操作的教学策略
幼儿园创造性课程具有很强的操作性,这个操作性体现在详尽教师教学策略指导上面。幼儿园创造性课程指导教师如何观察幼儿、何时观察、观察什么、观察时保持什么样的原则,运用什么样的工具;指导教师如何引导幼儿的学习,如何运用不同教学方法,如何调整教学方法,将所有幼儿纳入进来;指导教师如何促进学习区里的学习,如何通过研究统领学习;指导教师如何评估幼儿的学习等等一系列的详尽的教学策略。这些详尽的教学策略可以帮助一个新手教师迅速进入教学状态,也可以帮助已经拥有丰富教学经验的教师提升教学策略,所以幼儿园创造性课程是可以针对不同经验水平的教师都有用有效的教学策略。
5、融入课程的评价———个性化的教学
关于幼儿园创造性课程的特色,其中一个最为突出的特色便是融入课程的评价!关于幼儿园创造性课程的评价,有一个有效的工具,即3-5岁幼儿发展连续表。这个发展连续表适用于所有的孩子,即一般孩子,发展落后的孩子,发展超前的孩子。因为这个表没有标出具体的年龄发展界限。依照这个3-5岁幼儿发展连续表,教师观察记录分析班上幼儿的发展状况,并且最重要的是运用所得结果制定教学计划,这个教学计划可以是为个别幼儿做的教学计划,也可以是为集体做的教学计划。我们都知道世界上没有两片相同的树叶,那么每一个孩子都是有自己的个性和特点,幼儿园班级作为一个整体,那么它也是不相同,苹果班和橘子班的差别不仅仅是名字上的差异。那么,我们应当尊重这个个体与整体之间的差异,将这些差异融入到课程中去,发展出适合本班适合每个幼儿的创造性课程。我想这也是创造性课程的精髓所在!
6、伙伴式的家园合作
幼儿园语言教育综述 篇9
一、幼儿园音乐课程研究的发展背景
自从1903年秋第一所公立幼教机构———湖北幼稚园诞生至今, 我国幼儿教育已有一百多年的历史, 在这段历程中, 我国幼儿园课程经历了由产生到建构到发展到改革的漫长过程, 其间经过了3次较重大的课程改革:
(一) 20世纪20-30年代第一次颁布《幼稚园课程标准》。
清末民初, 我国幼稚园的课程非常混乱, 1919年寻求“科学”、“民主”的“五四”运动爆发以后, 中国的教育也开始脱离封建和半封建的状态, 走上了改革的道路。在1904年颁布的《奏定学堂章程》中, 专门设立了类似学前教育的“蒙养院”, 这标志着在我国历史上, 学前教育第一次被列入正规的学制中。1922年颁布的壬戌学制提出了“幼稚园”的名称, 确立了幼稚园教育制度, 也正是列入了学制, 确定招收6岁以下的儿童, 幼儿园教育成为了整个教育的基础部分, 也是重要组成部分之一。
(二) 20世纪50年代奠定了我国幼儿园的“分科教育”模式。
政务院于1951年10月公布了《关于改革学制的决定》, 至此产生了新中国的第一个学制。《学制》将幼儿教育列为第一部分, 并将幼儿教育的实施机构更名为“幼儿园”, 明确规定招收3岁至7岁的儿童, 将幼稚园课程也正式更名为“幼儿园课程”。教育部于1952年颁发了《幼儿园暂行纲要》并在同年在全国试行, 在此纲要中明确指出幼儿园课程要包括课程目标、教学大纲、教学要点和教学设备这四个方面。《学制》和《纲要》这两个文件初步奠定了我国幼儿园新教育的“分科教育”模式, 这种分科教育模式的引进、建立和发展在我国近代幼儿园课程发展史上是非常重要的部分。
(三) 20世纪80年代以后逐步多种课程模式格局。
教育部于1979年10月颁发了《幼儿园教育纲要 (试行草案) 》, 在此纲要中再次把将“幼儿园教学”改为“幼儿园教育”, 把幼儿园教育内容拓展为生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术八个方面, 并强调通过逐步完成这八个方面的学习使幼儿身心得到全面发展, 整个幼儿园教育教学将继续采用分科教育模式。近几十年来, 我国正在形成了多种课程模式共同存在的格局, 并呈现了课程设置由单科到整体的突破, 教育的范围也从城市向农村逐步扩展, 逐步实现全民教育。
二、幼儿园音乐课程研究的现状
2002年—2014年这5年里关于幼儿园音乐课程研究的论文共有212篇, 关于幼儿园音乐课程设计的论文数是最多的, 经过对内容的整合和归纳, 将内容整体分为以下3点:
1、“幼儿园主题音乐课程”教育要以孩子为中心。2001年9月, 国家教育部颁发《幼儿园教育指导纲要 (行) 》我国幼儿园的课程改革又一度掀起激越的浪潮, 各幼儿园一般在有关教育指导部门的建议下, 结合本地区资源背与自身发展实际, 重点选择一种较为合适的课程作为幼儿园的基础课程。各大主题式课程的共同特征是突出地强调活动的综合性, 根据幼儿一般生理与心理发展规律采取循序渐进的安排课程内容, 通过各类幼儿园活动, 使幼儿达到全面发展的良好目的。 (1) 在课程的安排上, 教师根据“主题”的内容自主选择上课形式、课时安排和教学模式 (通常包括欣赏、儿歌、歌舞、朗诵、歌唱等) 。教师掌握课程安排的主动权, 根据具体的班级情况逐一进行主题活动, 自由组合教学内容, 最终完成所有课程内容的教学。 (2)
2、幼儿园音乐课程设计中要重视民族资源利用。幼儿园音乐课程利用民族音乐的教育策略中最重要的两点是: (1) 充分体现音乐素材的民族性。民族民间音乐歌谣有其不同于一般歌谣的特点, 对幼儿有极大的吸引力, 因为它歌词与曲调来源于生活, 具有通俗性、幽默性、并且生活化、口语化, 是完全适合幼儿理解、感知和学习的内容。 (3) (2) 将游戏和音乐课程教学相结合。幼儿喜欢游戏, 在教师安排的课程中, 幼儿会主动参与课堂, 并在音乐的感染下, 与教师共同完成动作的创编, 以达到情感的表达, 这种课堂能够结合音乐提高幼儿的身心协调能力和社交合作能力, 并且提高幼儿对音乐的感知联想能力以及创造力。
3、“幼儿园家园式音乐课程”。自《纲要》颁布以来, 提出幼儿园应与社会、家园密切合作, 同时做到与小学相互衔接, 因为现在的教育体系不是一个单独的个体, 需要我们综合利用各种教育资源, 共同为幼儿发展创造良好条件, 三方共同承担起设置音乐课程的学习和建构, 共同促进幼儿的全面发展。儿童作为幼儿园、家庭和社会的共同教育对象, 在这个过程中会同时受到整个环境的影响, 这也是要使三者紧密联系的重要原因之一。 (4)
三、幼儿园音乐课程的未来发展趋势
在越来越重视教育的今天, 我们的基础教育被投入了更多的目光, 幼儿园课程的改革越来越强调课程的综合性与主题性, 幼儿园教师有必要对音乐教学的真正目的进行思考, 并对应现实进行教学实践的调整, 注重儿童音乐的体验性、技能性和音乐表现性, 尽量避免在幼儿园音乐课程过程中出现重表演轻表现、重学科轻整合和重学科轻体验的不良现象, 在音乐课程设计中体现审美为核心和民主化, 培养幼儿的民主意识, 提倡开放性与综合性相结合, 并且音乐课程综合化发展也是未来幼儿园音乐课程的潮流与发展趋势。
注释
11 许卓娅 (1992) .幼儿音乐教育中的早期符号化训练[J].南京师大学报 (社会科学版) , 1992, 02:118-12
22 张婧 (2011) .幼儿园音乐主题性课程建设初探[J].大众文艺, 2011, 03:277-278.
33 吕波 (2011) .早期儿童音乐教育中的民族化问题探讨[J].艺术教育, 2011, 01:68-69.
幼儿教师体育素养文献综述 篇10
1 相关概念界定
1.1 幼儿教师
在《中国学前教育百科全书-教育理论卷》中将幼儿教师定义为:“在幼教机构中, 对3-6岁幼儿进行教育的主要工作人员, 即指受社会的委托, 在幼儿园或其他幼教机构中对儿童的身心发展施加影响、从事教育和保育工作的教育工作者”。[1]由此定义可知, 幼儿教师既包括主要负责幼儿教学的教师也包括保育人员。而在本研究中的研究对象主要是幼儿园中从事幼儿教学工作的教师。因此本研究中将幼儿教师定义为:在幼儿园中从事教育教学工作, 对幼儿进行启蒙教育, 帮助他们获得有益的知识经验, 促进幼儿身心全面和谐发展, 并在幼儿学习活动中起支持、引导作用的教育工作者, 亦称幼儿园教师。
1.2 体育素养
“素养”一词在《辞海》[2]中的解释为: (1) 经常修习涵养。《汉书·李寻传》:“马不伏历, 不可以趋道;士不素养, 不可以重国。”亦指平日的修养, 如艺术素养;文学素养。 (2) 平素的豢养。《后汉书·刘表传》:“越有所素养者, 使人示之以利, 必持众来。”而在许多情况下, “素养”和“素质”可以互相替用, 但二者始终存在着差异。素质的形成主要由先天和后天两个方面的因素决定, 而素养则主要是指在后天的环境中通过社会培养和自身修养而获得。[3]
《现代汉语大词典》[4]对“素质”的解释是:素养包含修养、涵养的意思, 且素养也可以指素质。
曾旭升、金卫星[5]认为, 体育素养是指在体育方面一个人所表现出来的修养, 综合起来应包括四个因素:健康常识、体育意识、运动技能、身体条件。
黄春林[6]在《大学生的体育文化素养现状及培养对策》中阐述到, 体育文化素养是指人的各种体育精神要素及其品质相结合而形成的一种体育素质。包括体育意识、体育能力、体育个性、体育品德、体育行为五个因素。
冯古首、王勇慧[7]认为, 体育素养是个人在体育活动中所表现出来的所有体育行为、品质及个性的综合。基本内容包括:运动常识、运动技术、运动参与意念、运动特征、运动品行、运动行为六个因素。
王勇慧[8]认为, 体育文化素养是人们在先天自然因素 (生理方面) 基础上通过环境与体育教育影响所产生的后天社会因素 (精神方面) 及其体育能力等品质相结合而形成的人的一种体育素质。简言之, 就是人的各种体育精神要素及其品质的综合。它包括六个因素:体育知识、体育意识、体育技能、体育个性、体育品德和体育行为。
赖天德教授[9]对体育素质的概念的内涵和外延进行了阐述, 对体育素质的定义为:体育素质是指人在先天遗传的基础上, 通过后天的学习与锻炼所形成的从事各种体育活动所具有的生理、心理潜能的总和。体育素质的外延包括七个因素即体质基础、体育 (参与) 意识、体育知识、体育技能、体育个性、体育心理 (素质) 与体育品德。
余智[10]则认为, 体育素养是在先天遗传素质的基础上, 通过后天环境与体育教育的影响所产生的, 包括体质水平、体育知识、体育意识、体育行为、体育技能、体育个性和体育品德七个因素组成的综合素质与修养。
史晓亮、车小辉[11]则认为, 体育素养是其他素质发展的基础, 体育素养包括体育锻炼的习惯、爱好、体质、智力、情商、健康的心理, 健身处方以及对体育“三基” (基础知识、基本技术、基本技能) 掌握等。
陈雁飞、胡峰光[12]等表示, 体育文化水平就基本可以反映人的体育素养, 即指人们平时所具备的体育知识储备、价值观念及体育技能能力, 主要包括:运动意识、体育活动参与意向、简单运动常识以及从事运动健身、肢体活动与赏析竞技比赛水平等方面。
综上所述, 专家学者从不同视角对体育素养的内涵进行了概括, 有“四因素说”、“五因素说”、“六因素说”以及“七因素说”, 还有的是侧重体育对人的“文化”素质方面的影响, 这些观点的共同特点是与分析的对象密切联系, 但都不能具体的体现本论文的研究内容。因此, 本人通过对体育素养的概念进行归纳整理, 并综合幼儿教师的职业特点, 本论文将幼儿教师体育素养定义为:体育素养是指幼儿园教师在体育教育教学活动中表现出来的, 决定其教育教学效果, 对幼儿身心发展有直接影响的体育素质的总和。
2 基于幼儿教师体育素养的相关研究及启示
随着我国教师教育改革的逐步深入, 幼儿教师专业化发展问题日益成为社会关注的焦点。[13]而教师专业发展的本质与核心则是教师专业素养的提高。近年来, 学术界对幼儿教师体育素养的研究主要集中在以下三个方面。
2.1 基于幼儿教师专业知识视角的研究述评
杨春桃, 刘双林[14]在《论幼儿教师专业知识范畴》一文中指出, 幼儿园教师的专业性是揭示幼儿园教师专业知识范畴的前提基础, 并围绕“幼儿教师专业知识范畴”这一中心命题, 结合当前国内外学前教育现状, 以学科的形式较为全面地阐绎了“幼儿教师专业知识范畴”, 界定了包括体育、幼儿教育体育在内的许多必修科目, 只有这些必修科目检测合格、幼儿园教育实习合格, 才能认定为专业知识合格。
刘晓红, 曹艳梅[15]在《“幼儿园教师专业标准”下的教师专业素养调查研究———以河南省“国培计划 (幼儿园骨干教师) ”为例》一文中提到, 幼儿园骨干教师普遍重视幼儿教育五领域的学科专门技能, 而对教育理论知识的重视程度和掌握程度均不理想。尤其是幼儿身心发展特点与规律, 特殊需要幼儿的教育策略等。在保育教育类知识上, 教师最熟悉的是一日生活的安排, 也能够进行环境创设、游戏活动设计, 但是缺乏的是对这些知识的正确认识, 知其然而不知其所以然。对于幼儿园安全方面, 缺少相关的法律常识, 没有系统的安全应急预案, 在意外事故发生时常常显得忙乱无序。对于更专业的观察幼儿、与幼儿谈话、记录等方法知之不多, 能力不足。
阳曼超[16]在《论“幼儿园教师专业标准”对幼儿园教师专业发展的意义》一文中提到, 在《幼儿园教师专业标准》中, 首先构建了完整的幼儿园教师专业发展的知识结构, 强调专业化的幼儿园教师必须具备三方面的知识, 即幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识, 及通识性知识。这三种知识互相联系, 共同构成了专业化幼儿园教师的知识结构体系。其中, 幼儿发展知识是核心;幼儿保育和教育知识是关键;通识性知识是基础。上述知识共同构成了专业化幼儿园教师所应具备的知识结构。
姜红梅[17]在《试论幼儿教师素质的提高》一文中提到, 幼儿教师是教师队伍中的一个重要组成部分, 要适应社会发展的需要, 适应科教兴国的需要, 适应素质教育的需要, 就必须面对改革的新形势, 新的挑战, 必须注重自身素质的提高。
幼儿天性活泼好动, 爱唱爱跳, 喜欢画画、讲故事, 这就要求教师不仅要具备好的专业知识, 更应该有较宽、较广的文化科学基础知识。因此幼儿教师必须多才多艺, 具有语言、音乐、舞蹈、绘画、体育、游戏、科技和工艺等方面的技能技巧, 掌握幼教专业基础知识, 懂得幼教规律, 熟悉幼儿的身心特点等, 这样才能最大限度地开发幼儿的潜能, 获得良好的教育效果。
张晓红[18]在《广州市幼儿体育活动现状研究与分析》一文中, 采用问卷调查法、文献资料调研法、专家访谈法、实地观察法, 对广州市幼儿教师体育活动能力进行了深入的研究通过调查, 幼儿体育任课教师对身体素质、体育教学原则、体育课的结构、体育教学方法、在体育教学中遵循的教学规律等概念和涵义了解不多, 而其他体育理论的知识了解甚少。大部分的教师对体育动作的名称模糊不清, 对在教学中常用的动作技术原理一知半解, 使用术语不规范, 可以说他们的体育理论知识相当贫乏。
陈小娟[19]在《幼儿园体育教学中存在的问题及对策》一文中还指出:“幼儿教师的体育知识缺乏, 设计体育活动及游戏, 不符合幼儿身心健康的发展水平;也缺失对幼儿体育锻炼习惯的培养”。
综上所述, 已有很多学者、专家对幼儿教师专业知识这一领域进行了深入的研究, 多数是有关幼儿教师教学内容的知识、教学方法的知识、关于学生的知识、一般文化知识等某一方面理论或实践的宏观研究, 而对于体育学科类知识的探讨多是雾里看花、水中望月。本论文将重点研究幼儿教师专业知识中有关体育方面的知识。
2.2 基于幼儿教师专业能力视角的研究述评
叶丽[20]在《重庆幼儿教师专业能力的现状调查研究》一文中, 考虑到专业能力的动态性问题, 从幼儿教师的教学及其相关活动出发, 认为幼儿教师的专业能力应该包括五个维度:教学能力;组织幼儿一日生活的能力;与幼儿交往的能力;合作能力;自我发展能力。
顾荣芳[21]在《从新手到专家:幼儿教师专业成长研究》一书中提到, 幼儿教师要有与幼儿互动的能力 (如创造性地设计活动方案、选择活动方法与策略、创设环境、灵活调整教学的能力、观察与评价能力) ;与同事及家长的合作能力以及自我发展能力。
武琳[22]在《浅谈幼儿教师专业能力的构成》一文中认为, 幼儿教师专业能力构成的基本组成部分有:教育教学能力、组织一日生活的能力、家园合作能力、人际交往能力、自我发展的能力。
余启政[23]等在《体育专科学生进入幼教领域的可行性与培养方案》一文中说到, “目前幼儿教师体育专业技能缺乏, 而对体育专项技能技巧不熟悉, 就不能全面熟练地掌握体育课程标准及配套教材中与各项教学内容相关的基本技术与基本技能, 在教学工作中不能正确运用体育专业术语, 示范动作不准确, 示范位置不合理等”。
李晓铭[24]在《浅论幼儿教师必备的素质与能力》一文中指出, 幼儿教师不仅应掌握幼儿教育的各学科知识和教法, 还应具备将所学知识以适当方式传授给幼儿的技能。她们要熟练地掌握各种幼儿喜爱的教学方法与手段, 使幼儿在游戏与活动中学到知识, 得到培养与锻炼;还要具有自带操、看图教操及自编操的能力, 能较好地掌握队列、队形、编队方面的知识与技能, 做到口令清晰准确、富有情感。能够根据幼儿年龄及特点, 为他们设计编创适当的游戏, 并能有效、巧妙地指导幼儿进行游戏活动及处理游戏活动过程中的问题。
陈榕[25]在《广西幼儿园骨干教师专业能力的调查研究》一文中, 选取幼儿教师中的骨干教师, 研究其专业能力, 研究结果表明:骨干教师在教学技能、教学能力、人际交往能力及自我发展能力方面有较高的水平。骨干教师具有较高的教学活动预设能力和教学活动评价能力, 较高的教学预设能力具体体现在教学活动的前期准备阶段中, 对课程的设计、环境的创设、教学活动资源的获取中。对教学活动的评价能力则表现在骨干教师能更好地把握评价的要领, 从活动对象和活动设计过程进行评价。但骨干教师的教学活动实施能力则没有表现出优势;骨干教师有较强的自我发展能力, 其中骨干教师不断学习的能力、对教学辅助设备的运用能力及科研能力表现出明显优势。
康建琴[26]在《幼儿教师专业能力标准框架的初步构建》一文中, 采用分析、综合、归纳的思维方法, 对幼儿教师的专业能力提出十二条要求, 有幼儿教师必须了解幼儿身心发展特点并具有依据这些特点进行教育的能力、幼儿教师必须具有对幼儿进行身心保育能力、幼儿教师必须具有组织幼儿一日活动的能力, 包括组织幼儿开展生活活动、教育活动和游戏活动的力、幼儿教师必须具有制作游戏材料和玩教具, 创设活动环境的能力等。
综上所述, 学者们关于幼儿教师专业能力的研究中, 以幼儿教师专业能力的维度构建和幼儿教师专业能力发展现状与对策两类研究为主, 多数研究的也是幼儿教师专业能力的总体方面, 较少的将幼儿教师专业能力下的某一维度单独划分出来进行具体深入的微观研究。因此, 本研究将从这一角度入手, 重点探讨专业能力下有关体育方面的能力。
2.3 基于幼儿教师专业素质视角的研究述评
邱成凤[27]在《提高幼儿教师素质加强保教队伍建设》一文中提到, 为了保持和发展自己的优势, 创办高质量合格性示范幼儿园, 是每个幼儿园乃至每一个幼儿教师积极探索实践的一个关键问题。目前, 幼儿教学仍然存在许许多多的弊端, 在教育中, 教师只重视选择、落实教材, 注重知识技能的传授, 很少考虑每一个幼儿个性和素质的培养。在教学活动中, 教师说得多, 幼儿相互交流少, 动手少。幼儿围着教师的时间多, 游戏时间少;集体活动的组织多, 幼儿自由交流时间少, 幼儿在园内的时间多, 接触自然、社会的时间少。忽视目标的调控作用, 忽视幼儿的全面和谐发展等等, 幼儿活泼爱动的天性被压抑, 身心得不到很好的发展。高素质的幼儿要靠高素质的教师来培养, 没有保教队伍的质量, 也就没有幼儿的良好素质。因此, 提高幼儿教师素质, 加强保教队伍建设是办好幼儿园, 提高服务水平的当务之急。
姜珊珊, 蔡东霞[28]在《“园校协作互动”模式中幼儿教师素质结构优化探析》一文中指出, 幼儿教师的素质应突破传统的一维模式限制, 而应是一个立体、多维的结构体系。幼儿教师的职业形象已不再囿于传统的“知识传授者”, 而转变为能与幼儿进行良好沟通的、实践反思型的专家。通过对国内外研究的总结基础上, 提出幼儿教师素质的结构应是一个包含四个一级子目标、五个二级子目标的结构体系, 而且在这些素质结构中也包括体育活动的导入技能、体育活动的引导技能等等。并在文章的最后探讨了幼儿教师素质结构的优化策略。
刘阳美, 杨丽珠[29]在《大连市幼儿教师素质现状分析及其教育对策》一文中指出, 幼儿教师素质的主结构应由如下4方面组成, 即身心素质、思想道德素质、科学文化素质和教育能力素质。教育能力素质主要包括教育思想和保教能力。其中保教能力又包括教育活动能力、与幼儿交往能力、表达能力、创设教育环境能力、日常生活管理能力、艺术活动能力、教育科研能力、自我提高能力、教育评价能力、教育机智等。教育活动能力具体指标为能设计符合幼儿年龄特点的教育活动, 会运用游戏等多种手段配合教学。
刘翠红[30]在《浅谈幼儿教师的素质教育》一文中指到, 随着我国教育水平的不断进步以及新课程体制改革的深入, 对我国的幼儿教师也提出了一系列新的要求。因为幼儿教师不仅是幼儿进入学习阶段的指导者, 同时也是幼儿学习兴趣以及学习习惯的培养者。因此幼儿教师需要具备很高的素质, 特别是要有综合能力。教师还要制定一系列的教学计划, 设计能够吸引幼儿兴趣的课堂游戏, 使幼儿真正地参与到课堂当中来, 做好与幼儿的沟通与互动。并提出了提高幼儿教师素质的一些措施和建议。
于晶汝, 杨楠楠[31]在《新时期幼儿教师素质刍议》一文中提到, 幼儿教师必须根据新的基础教育改革理念来调整和端正自身的价值取向, 理性地构建自己的教育观念, 要热爱儿童、尊重儿童, 通过多种形式对儿童进行全面发展的教育, 寓教育于幼儿园的一日活动之中, 注意儿童化、因材施教。而且还应具有娴熟的业务能力, 特别是组织能力, 如, 怎样才能合理计划、科学安排儿童的活动, 启发儿童的主动性、创造性, 最大限度地促进儿童的发展?这就需要幼儿教师有一定的组织能力。除此之外, 幼儿教师应具有一定的弹 (琴) 、跳 (舞) 、唱 (歌) 、画 (画) 、做 (纸工、泥工、陶工) 、演 (表演) 等艺术表达能力, 并擅长其中的一、两项。
朱莉, 马丽枝[32]在《幼儿教师专业素质结构的理论探讨》一文中指出, 幼儿教师专业素质应该包括了解幼儿、创设教育环境、组织一日活动等能力。幼儿园教育的特殊性决定幼儿教师负责本班幼儿的保教工作, 开展涉及健康、语言、社会、数学、科学、艺术等多个领域的教育教学活动, 并组织各种形式与类型的游戏活动, 因而幼儿教师则需要具备多学科的知识才能组织开展本班幼儿的活动。
蒋荣辉[33]在《浅析幼儿园教师专业标准视野下的幼儿教师素质结构》一文中指出, 教育能力是幼儿教师素质的核心结构, 其中, 保教能力是在幼儿教育知识、幼儿身心发展知识的基础上培养形成的幼儿教师特有的专业能力, 它包括利用与创设幼儿园教育环境、幼儿一日生活的组织与保教、幼儿游戏活动的支持与引导、幼儿园教育活动的计划与实施、幼儿的发展与评价等, 其中观察幼儿并能根据幼儿的需要进行教育的能力是关键。
综上可知, 许多学者们的研究多集中于幼儿教师素质的现状或专业素质结构, 而有关幼儿教师专业素质下的体育素质一带而过, 对于幼儿教师体育素养基本结构的实证性研究更是基本没有。本研究通过对幼儿教师体育素养基本结构的实证研究, 具有一定的价值和新意。
3 结语
本文只是根据所掌握的文献进行了述评, 通过综述我们发现现有的研究中对幼儿教师体育素养的研究甚少, 所研究的大多偏向于幼儿的体育教育现状, 以幼儿教师为对象的研究也多集中在教学能力上或整体素质上, 而以幼儿教师为主体的研究关乎幼儿教师应具备的体育素养方面几乎处于空白阶段。因此, 在幼儿教师方面还是有很大的研究空间, 特别是幼儿教师的体育素养方面是很有必要深入研究的。
摘要：随着我国教师教育改革的逐步深入, 幼儿教师专业化发展问题日益成为社会关注的热点, 其中关于幼儿教师体育素养的研究更是引起了社会各界人士的广泛关注。本文主要就有关幼儿教师体育素养的研究现状作了梳理, 为进一步提高幼儿教师体育素养提供有益参考和借鉴。
第五届全国幼儿园课程研讨会综述 篇11
开幕式上，中国学前教育研究会幼儿园课程与教学专业委员会主任委员虞永平教授致开幕辞。深圳大学阮双琛副校长对会议在深圳大学召开表示热烈的欢迎，并介绍了深圳大学的发展状况。深圳市教育局范坤副局长致欢迎辞并简要介绍了深圳市学前教育的发展状况。
会上北京师范大学冯晓霞教授作了题为《幼儿园课程与教学中的几个基本问题》的学术报告。冯晓霞教授从幼儿园教师用书人手，回顾了幼儿园教师用书的产生背景和当下使用状况。她认为幼儿园教师用书有两种功能：一是幼儿教师学习课程或活动设计的自学教材：二是幼儿园的“课程蓝本”。在两种功能中，第一种功能更为重要。随后，冯教授谈论了教师组织的与幼儿自选的活动之间的关系。她指出，要把幼儿自选游戏和教师的指导性教学结合起来，形成一个螺旋状不断扩张的循环。这样既可克服过度结构化教学的约束性太强的缺点，也有助于提升绝对自由的儿童游戏的教育功能。
台湾新竹教育大学周淑惠教授作了题为《创造力教育——幼儿创造性教学》的报告。她首先对“创造力”进行了概念界定，她把创造力分为“大创造力”(BCC)和“小创造力”(LCC)两个概念。“大创造力”是对社会有特殊贡献的发明或者创造，“小创造力”则是面对生活挑战的解决方案或可能性思考。对幼儿教育来说，“小创造力”更为重要。为了培养幼儿的创造力，就要运用创造性教学。周教授理论结合实践对创造性教学的框架、步骤和具体实施路径进行了深入细致的介绍。
山东师范大学的向海英副教授为与会代表作了《创生取向下的幼儿园课程》的报告。她首先谈论了课程的三种取向：忠实取向、相互调适取向、创生取向。接着她对学前课程创生进行了阐释，并指出园本化课程、园本课程、班本课程、生本课程都是课程创生的表现形态。她认为。课程创生具有儿童本位、动态建构、差异共存、反思批评的特征，符合儿童和学前教育的特点。当前学前教育发展的不均衡性、课程实践的不确定和情境性都呼唤课程创生。
南京师范大学虞永平教授作了题为《幼儿园课程的特殊逻辑》的报告。虞教授首先结合《幼儿园教育指导纲要(试行)》的精神，从适宜性、生活性和经验性三个方面对幼儿园课程的特殊逻辑进行了系统的阐述。接着，他对幼儿园课程的逻辑偏移——成人中心逻辑、知识逻辑、端坐静听的逻辑和接受的逻辑进行了分析。最后，他对幼儿园课程逻辑实现——从实施到建设、从教师到幼儿、从接受到经历、从文本到心灵、从技术到文化的转换进行了详细的阐述。
为了让与会代表深入交流各自所在幼儿园在课程建设中的感悟和经验，大会特别组织了幼儿园整体课程建设、幼儿园领域课程建设、幼儿同课程资源的开发与使用、幼儿园课程管理与文化四个分论坛。
大会还组织与会代表前往深圳市的6所幼儿园进行观摩，让与会代表更为直接地了解深圳幼儿教育的发展现状。
本次大会组织了“纪念《纲要》颁布十周年，展示十年来幼儿园课程改革成果”为主题的论文评选活动，共收到来自全国21个省、自治区的论文近700篇。经专家评审，评出了一、二、三等奖，并颁发了获奖证书。
本次会议在《纲要》颁布十周年和国家大力发展学前教育的背景下召开，对于提高各地幼儿园教育质量和推动幼儿园课程建设都将起到积极的推动作用。
整体语言教学综述 篇12
整体语言教学又称为“全语言教学”(the whole language ed⁃ucation),是当代西方儿童教育的一种思潮,是一种新的教学观念。整个语言是一种文化哲学,强调儿童应该关注意义和策略的学习。它与在阅读和写作中强调编码和拼写的声学基础教学法形成对比。整体语言教学法的教师反对从字形、字音、句法、语义和语用等各个方面来教授一门语言。从整体语言教学的角度来看,语言被视为一个完整有意义的系统。它吸引了那些主张“回归基本”教育学或阅读教学的学者的批评,因为整体语言教学法仅基于有限的科学研究。
到目前为止,整体语言教学中“整体语言”的基本概念还没有一个明确的被普遍接受的定义。整体语言教学是一种复杂的难以定义的教育理念,因为它是由多个研究领域组成而不仅限于教育,语言学,心理学,社会学,人类学的单个领域。整体语言教学不是一种简单的语言教学方法和技巧,而是关于语言、语言学习、语言教学、教学内容及学习环境的一整套理论和原则(Goodman,1992)。如下列出几条整体语言教学的特点:
1)注重阅读中意义的产生和写作中意义的表达;
2)通过建构的方法进行知识创造,强调学生对文章的理解和在写作中自由表达思想(通常使用日记的方式);
3)着重于高质量的和多元文化背景下的著作;
4)将读写融合到其他课程中,例如:数学、自然科学以及社会研究;
5)经常阅读(与同学在小组中阅读,同学间互相大声朗读,学生独立完成阅读任务);
6)为真实的目的而读写;
7)关注动机的激发,强调调动学生读书的兴趣以及选择吸引人的书籍资料;
8)教学以意义为中心,遵循教学内容从整体到部分再到整体的教学过程。在这种教学方式下,发音是以“嵌入式”发音的方式在文章中被教授的;
9)注重在不同的真实的社会语境中理解和使用语音、语法、拼写、大小写和标点符号。
2 理论基础与基本原则
整体语言教学法吸收了众多学科的研究成果,其中主要包括:建构主义心理学、民族志、文学理论、记号语言学、心理语言学和社会语言学、功能语言学、儿童发展研究和理论。各项研究结果表明:语言的习得是通过大量的输入和在真实情景中的反复运用达成的,而不是在课堂上通过讲解和机械训练以及错误纠正来习得语言的。儿童在了解世界,了解人类本身的过程中自然而然的习得语言这一交流工具。亚利桑那州的语言和思想拓展中心曾吸收各方观点,总结出整体语言学习和教学的一些关键原则。这些原则可以概括为:
1)真实的语言和读写经验作为课程的中心
2)教学的背景是儿童需要的,感兴趣的,对儿童有用的
3)学习是相互作用的;意义是由学习者积极建构的
4)在整体语言教学中,教师扮演者许多非传统的角色
5)教师与学生都是学习者、风险承担者和决策者
6)在整体语言的教室中,选择的权利是至关重要的
7)学生是有能力的、有发展潜力的,而不是无能的和有缺陷的
8)评价是持续性的、与学习和教学缠绕在一起的
例如,教师以学生感兴趣的话题为课堂教授主题,预先提出若干话题让学生从中选择,然后给予学生相关背景材料(音频,视频或者文字),在了解完相关背景后,组织学生对这一话题进行讨论。教师亦可参与到讨论中去,给学生提供自己的见解。课后的任务也灵活多样,学生可以自主选择方式(个人或者小组)以及内容(制作小短片,写短文或者录制音频均可)。只要是跟课堂教授的主题相关即可。
在整体语言的教室中,评价基本上来自于教师的日常观察。教师的日常观察记录为评价学生的成长与学习效果提供了有力的证据。用于收集评价学生的数据的主要方式有:调查问卷、会议和会谈记录、档案袋、对话记录和学习日志等。这些记录为教师评价和学生自我评价提供了有效数据。此外,学生的自我评价在整体语言的教室中也是至关重要的。教师可让学生进行互评和自评。
3 国内外研究现状
3.1 国外研究现状
整体语言教学诞生于美国,从诞生之初就激起了美国中小学教育界的激烈争论,并在不断地讨论和实践中走到今天,发展了一批拥护者。整体语言”的主要倡导人之一凯·古德曼在其中起了不可估量的作用,他自70年代就开始撰文探讨整体语言教学,1986年发表的“What’s Whole in Whole Language”透彻地阐述了整体语言中的整体内涵。随后又与L.B.Bird合作出版了“The Whole Language Catalog”,书中完善了支撑整体语言教学的五大支柱:即关于语言、语言学习、语言教学、课程内容和社团学习的一整套教育哲理(1990)。至此,把整体语言运动推向了高潮。美国学者De Carlo从近10年来国内主要教育刊物上登载的400多篇有关整体语言研究的学术论文中筛选出48篇汇编成“Perspectives in Whole Language”(1995)。他从不同角度和层面对“整体语言”作了较为完整的介绍:整体语言的概念界定;整体语言与传统教学的区别;课堂上的具体操作步骤;教学内容的选择;阅读与写作的研究;教师的作用;整体的评估;等等。
随后,整体语言教学在全世界范围内陆续展开。新西兰在1985年汇编的《初中阅读》,英国、加拿大和澳大利亚官方出版的有关整体语言的书籍,纷纷向国内引进介绍整体语言在美国的相关成果。关于“整体语言”在第二语言教育方面的应用,澳大利亚的著名学者David Nunan撰文“The Learner—Centered Curriculum”,在书中全面地阐述了在一个以学生为中心的课程模式中如何进行教材建设、目标确立、需求分析、教学内容选择以及教学计划的实施和教学成果评估等。这些成果又传播到美国及世界各地,丰富了整体语言教学的内涵及认识。
3.2 国内研究现状
在中国,整体语言的研究和实践虽然起步较晚,但是近年来已呈现热起状态。20世纪80年代中后期以来,众多外语教育工作者吸取国外各家之长,根据自己的教学实践,相继提出了适用于国内外语教学的方法与模式,这其中就包括整体教学法。90年代中后期来,少数的几篇文章分别对介“整体语言”的理论和教学原则以及在教学实践上的应用等方面做了介绍。唐力行、叶华年(1998)对上海113位中小学英语教师做了关于对整体语言教学的认识、态度及普及程度的问卷调查。调查结果显示:我国英语教师大部分对于整体语言教学持赞同态度,他们期望教学的变革。但是在实际运用中,由于受到考试,教师,学校及教学资源等多方面因素的阻碍,整体教学法难以在课堂上得以实践和运用。西南师大的张正东教授于1999年撰写《外语教学技巧新论》,在文中较为透彻地阐述了整体语言教学中的关于学生、教师、教材、教学技巧、教学环境诸方面因素的教育思想。开封大学的王莉同志于2000年发表《整体语言教学与英语教学改革》,详细论证了整体语言教学在英语教学各方面改革的可行性。另外,安徽省教研项目——“整体语言教学研究”从理论上探讨了英语素质教育与整体语言教育思想的内在联系(卢凌,2001),并采用整体语言教学方式在学生中作了为期一年的教学实验。另外,目前国内高等院校的一些英语教师也在课堂上尝试运用整体语言教学法。
4 存在的问题
“整体语言”为语言教学、第二语言/外语教学带来了新的理念和方法。它强调在真实的自然的语境中学习和运用语言。在教学中注重激发学生的兴趣,倡导在“整体”中对学习者的听、说、读、写能力进行同步提升。因此,整体语言教学具有很大的合理性。
但是任何教学法都有其局限性,整体语言教学也不例外。其局限性具体表现在三个方面:一,班级规模。在我国,学校基本都采用大班教学,而“整体语言”要求小班教学。对于人口众多,教育资源匮乏的中国来说,小班教学很难实现。因此在大班中,实施以学生为中心的整体语言教学难度是不言而喻的。二,教师水平。整体语言教学按主题组织教学,需要教师投入大量时间和精力根据教学大纲及教学目的筛选搜集教学资料,编写内容及设计课堂教学活动。这其中就包括如何给学生创设一个真实的语言交流环境。例如:利用多媒体网络教学给学生以多重感官刺激,指导学生利用网络或移动设备交流互动(发电子邮件、网络聊天等)。以此来为学生创造一个真实的语言交流环境。三,考试制度。目前全国高考英语试卷及会考试卷均未涉及测试学生英语交际能力的部分,造成大多数教师虽然赞成培养学生的语言运用能力,实际上则受到升学率等因素的束缚,不得不沿袭传统教学方法,偏重语法及课文讲解及机械地练习。
5 总论
具体而言,整体语言教学将在科学的理论指导下继续深化发展。一方面,对于“以学生为主体”的教学需要进一步深入探讨。在教学中如何恰当地做到以教师为主导,以学生为主体。在给予学生充分的自主权利时,又不会产生学生自流与教学失控的现象。这无疑需要教育工作者们进行更加细致深入的探讨。另一方面,对于相关教材的建设迫在眉睫。整体语言教学所需要的教材不仅要注重广泛性和系统性,更要注重其现实性。材料是否具有现实意义,是否是真实的情景。在材料的选择上要注意是否贴近学生的现实生活,能否与学生的生活经验交汇,激发其兴趣。这都是教材编写需要考虑的问题。在教材内容的选择上,要考虑到是否和教学大纲及教学目的,学生语言水平以及兴趣需求相符。因此,对于相关教材的编写需要大量的实践探讨。最后是对课堂操作模式的研究。随着科学技术的发展,教学模式也随之产生了变化。例如计算机网络,多媒体,手机等在教学中的运用,使得师生在教学中获得的信息量大大增加。教学不仅有师生互动,生生互动,还产生了人机互动。在整体语言教学过程中如何有效利用各种资源创设真实的语境,如何在新的教学环境中完善整体语言教学模式,这将成为进一步亟待解决的问题。
参考文献
[1]Brown.H.Douglas.Teaching by Principles:An Interactive Ap-proach to Language Pedagogy[M].NJ:Prentice Hall Regents,Prentice Hall INC,1994.
[2]De Carlo,Julia E.Perspectives in Whole Language[M].Bos-ton:Allyn and Bacon,1995.
[3]Goodman.K.I Didn’t Found Whole Language[J].The Read-ing Teacher,1992,46(3).
[4]安桂清.西方“整体语言教学流派”述评[J].教师教育研究,2007,19(5).
[5]戴炜华.关于整体语言教学[J].外语界,2001(1).
[6]卢凌.英语素质教育与整体语言法[J].中国高教研究,2001(12).
[7]卢凌.关于整体语言教学的研究报告[J].教育研究,2002(8).
[8]唐力行,叶华年.关于我国英语教师对整体语教学的意见调查报告[J].外语界,1998(4).
[9]唐力行.整体语言教学的理论和实践[J].中小学外语教学与研究,1998(1).
[10]王莉.整体语言教学与英语教学改革[J].开封大学学报,2000,14(3).