小学生朗读指导策略

小学生朗读指导策略（精选12篇）

小学生朗读指导策略 篇1

一篇课文的教学一般可分为自读感知、精读领悟和诵读表达三个阶段。我们教师在重视点拨、指导的同时, 更应重视多给学生自由阅读的机会让学生自己去感知体会。通过熟读、背诵, 使书面语言内化为学生自己的语言, 才能有效地提高学生理解、运用语言的能力。因而教师在重视精读领悟阶段的教师的引领的同时, 也应注重自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。

一、自读中感知, 要有“量”

“好读书, 不求甚解, 每会意, 欣欣然。”读书贵在自悟自得, “书读百遍, 其义自见”讲的就是这个道理。然而我们教师就是不敢充分相信孩子, 认为与其让学生自己读, 不如教师多讲些。于是, 没有给学生充分的阅读时间, 教师就对文章的遣词造句, 布局谋篇大加分析, 由于学生自主读课文的时间太少, 学生对课文的认识并不真切, 思考并不深刻, 感受并不强烈。此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者, 他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。这势必会使原本富有个性的学生变成一个个只用同一个脑袋思想, 用同一张嘴巴说话的“机器”。因此教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践, 一定要把读书、思考的时间还给学生。给学生充分的时间, 让他们多读读书, 让学生通过眼前所读到的文字自己去体会, 去领悟, 而老师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。

有位教师在教《小摄影师》一文时, 教师并不急于对课文进行条分析, 而是先让学生认真地读读课文, 读通课文并想想主要讲了什么。不一会儿学生们的小手就三三两两地举了起来, 教师又让学生再认真地读一读把不懂的词语句子画出来, 想想还有什么不懂的地方。学生又读开了, 当学生们的小手再度举起时, 教师还是再一次让学生认真地读课文, 想一想自己不懂的地方是否可以通过联系上下文的办法来解决掉。正因为教师给了学生自由阅读的时间, 给了他们独立思考、理解课文的机会, 学生在之后的小组讨论中非常激烈, 气氛甚是活跃, 参与的积极性很高。学生对课文的质疑非常深刻, 如“小男孩这么希望拍到照片, 后来为什么没有来呢?”“高尔基为什么不让杂志社的记者进来, 却嘱咐秘书一定要放小男孩进来呢?”等等。正因为教师给了学生自己读, 自己思考的时间, 因此学生对这篇课文的理解也是非常深刻的。不用教师解答, 其他的学生就帮他们把疑难解决了。相信学生, 学生就会给你意想不到的惊喜, 不是吗?

二、精读中领悟, 重在“巧”

阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的, “阅读教学中, 教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言, 让他们自己动脑筋, 经常比较、揣摩, 养成习惯。” (叶圣陶语) 杨再隋教授对读中感悟也做过精辟的阐述:“课文内容及其所包含的思想是学生通过自读, 自悟出来的。自悟, 即自己以心去领悟。悟的过程就是通过阅读和思考语言文字的内涵, 去咀嚼语言文字的滋味, 去体验语言文字的感情。学生的悟, 在于教师巧妙、适时地引。”学生的水平毕竟是有限的, 教师应该根据学生掌握的情况, 有重点, 有目的地给予点拨、引导。引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处, 揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处, 深入探究领悟作者所表达的思想感情。当然教师的点拨应以学生的读为根本, 以学生自己的领悟为主。教师的“点”必须“点”在关键之处, “拨”必须“拨”在疑难之处, 无疑而“点”则不如不“点”。

如教学《小鹿的玫瑰花》时在初步分析了课文后, 我问道小鹿的玫瑰是不是白栽了, 学生一致回答没有白栽, 但当问到为什么没有白栽时, 大多数学生的回答却仅仅是因为玫瑰花很美。显然学生对文章的理解存在问题, 如果这时教师对他们进行点拨启发, 学生也能理解, 但这种理解是教师强加给他们的, 而缺乏自身的感受和体会。为此我没有马上对课文加以分析而是以“读”为主, 让学生找找描写玫瑰花很美的句子, 让学生有感情地朗读微风、黄莺的话, 并展开想象, 想象微风、黄莺当时还会说些什么?还有那些动物?他们还会说些什么?再引导学生根据课文内容分角色表演读, 通过多种形式的朗读, 让学生充分进入角色, 从小动物的角度深深感受到玫瑰花给自己带来的快乐, 从而深刻地体会到“为别人创造幸福, 自己从中也能得到快乐。”这种感受显然是教师的分析和讲解所不能达到的。

三、诵读中表达, 在于“情”

正的阅读, 是与文本作者心灵的沟通与对话, 是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。在教师讲解、分析基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣。一篇文章内含的思想情感真正由作者“移情”至读者, 非得靠有感情地反复诵读。因此教师要教给学生一定的阅读方法, 多给学生提供朗读的机会, 通过抑扬顿挫、长短徐疾的朗读, 化无声文字为有声语言, 让学生展开丰富的想象, 才能读出其中的味道, 读出其中的深层含义, 感悟文章的真谛, 达到“情自心中来, 情自口中出”的美妙境界。

《纸船和风筝》是一篇真挚感人的文章, 我在引导学生在反复推敲的基础上, 让学生谈谈自己的感受, 并引导他们根据自己的理解确定朗读的重音、停顿、音调和情感, 把朗读的自主权完全交给学生, 让他们真正成为学习的主人。为了渲染气氛, 我特地为课文配上了音乐, 松鼠和小熊成为好朋友的经过, 配上轻松欢快的音乐, 两个人吵架后各自的感受, 则配上忧伤的音乐, 松鼠和小熊化解矛盾的过程则又配上了欢快的乐曲, 优美的音乐一下子感染了学生的情绪, 使他们很快进入了文中两个小动物的情感世界, 读得极富感情, 直到课文读完了有好多学生还沉浸在两个小动物纯洁的友谊之中, 我发现有几个小朋友在偷偷地擦眼泪。这是感动的泪水, 是读者与作者的心产生共鸣的结果。

叶圣陶先生曾说:“多读作品, 多训练语感, 必将能驾驭文字。”我们语文教学应“读”占鳌头, 给学生充分的时间读书, 让他们在读中理解, 读中感悟, 读中抒情, 让他们真正成为学习的主角。

小学生朗读指导策略 篇2

渠坝镇学校双联小学胡继锋

新课标中有明确的规定：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”但是，低年级的孩子刚接触语言文字，很难正确地把握文章，有感情地去朗读，这就要求我们语文老师对学生的朗读要多加指导。那么，究竟该如何指导呢？我是这样做的：

一、范读，让低年级学生有样可学

所谓范读，就是示范性的朗读。范读是朗读训练的一种方式，是语文阅读教学中的重要环节。低年级学生的语感还没有成熟，如果由着他们去读，对他们今后的朗读有很大的影响，就容易出现唱读、顿读等现象。低年级学生的模仿力很强，因此，范读不仅可以让学生学习朗读，更能使学生真切地感受语言的音乐美、节奏美和情感美。

1、教给读书方法，让学生会读

低年级的学生初次接触朗读，不知道什么才叫朗读，所以，他们往往只会把生字连起来机械地读，这时候，作为老师，就要教给他们基本的朗读方法，告诉他们句子和句子，段落和段落之间要有自然的停顿。但是，究竟要停顿多久才合适呢？学生还是不太清楚，这时，我就告诉他们，句子和句子之间的停顿是心中默默数，数完“

1、2”的时间，自然段和自然段之间是数完“1、2、3”的时间。刚开始，学生有一定的困难，慢慢地，学生就掌握了停顿的方法，能正确停顿了。但是，朗读仅仅学会停顿是不够的，所以，还要教给学生读好轻声、儿化和各种句子的语气的方法，这些方法光靠讲是不行的，教师要作必要的示范指导，这种示范指导无论是放录音还是教师范读，都要根据课文的特点来确定示范的时机。一般来说，当学生练了几次都无法达到朗读要求或者是学生的朗读出现偏差时，教师可以范读，如：你们听听老师这么读，想想为什么要这样读？听老师用不同的方法朗读课文，几种读法中，你们认为哪种最准确？为什么？„„这样的提问必然引起学生的注意，引起他们的思考，从而加深对课文的理解，使他们在教师的范读中学到具体可感的朗读知识和技巧。

2、让朗读能力强的学生的朗读,其他学生模仿。

一些比较平淡的句子、古诗的朗读等，我一般都请朗读能力强的学生进行范读。在学习《悯农》这首诗时，初读古诗后，请了两位小朋友来读，读得还算流利，但没有古诗的味道。我就又请了一位平时朗读得较好的学生来读，这一学生的朗读赢得了全班小朋友的掌声，我便借机说：“××小朋友读诗时真像一位诗人，赢得了全体小朋友的热烈掌声，那你们也能这样来读读这首诗吗？自己先试试，也可以请同桌小朋友听听。”一分钟以后，学生纷纷举手，都想展示自己的朗读成果，站起来展示的学生的确读得不错，都能读好诗的节奏。

3、教师亲自范读让学生听，更能极大地调动学生朗读的积极性。哲学家黑格尔说过：“教师是孩子们心目中最完美的偶像。”的确，低年级学生那极强的向师性驱使他们去模仿教师，教师的一颦一笑都会给他们留下深刻的印象。因此，教师激情的朗读是引导学生进入语文情感世界的一条捷径。在平时的教学中，我就非常注重自己的范读。在学习《小池塘》一课时，学生们都提到“池塘里的水波一闪一闪的,像一只明亮的大眼睛.”这句话比较难读。在检查朗读中，学生都没有读好。见此情景，我就对学生说：“这句话真的好难读，把我们班这么多小朋友都给难倒了。我也想试试，行吗？”当我一读完，学生们忙着练开了。可见，我的朗读被学生所接受，而且也激发了他们的朗读兴趣。当然，范读是随机的，我一般不在初读课文前范读，而是当学生读得不尽人意的时候才范读。心理学研究表明：模仿是儿童的天性。低年级是朗读教学的基础阶段，低年级的学生模仿能力特别强，如果从小加以正确引导，用心培养，一定能够让学生读出味儿来，语感也就自然而然地增强了。

二、创境，让低年级学生有感而读

苏霍姆林斯基说过：“儿童是用色彩、形象、声音来思维的”。陶行知先生也说：“学生有了兴趣，就会用全副精神去做事，学与乐不可分。”是的，朗读训练，尤其是感情朗读训练，必须想方设法调动学生的情感的参与。教学时，只有将学生的情感完全调动起来，与作者和文中主人公在思想感情方面产生强烈的共鸣，形成“心理相融”，他们的朗读才能真正到位。特别是低年级的学生，有意注意持续时间短，单调的阅读方法只会使学生读得口干舌燥。要适当地创设情境，营造气氛，让学生愿读、乐读、争着读。

1、多媒体课件的运用

兴趣是激发学习的最现实、最活跃的因素。儿童有了浓厚的兴趣，便会对朗读产生强烈的需要，积极地投入到朗读之中。在课堂教学中，运用多媒体、挂图、录音和老师的体态语言等创设课堂情境，学生容易产生身临其境的真实感。例如在教学《江南》一课时，我让学生一边看课件，一边听录音，同学们被优美的情境所感染，好像自己身临其境来到了江南水乡,就能感受到江南的美，同时通过朗读，表达出江南的美。

2、音乐配读，激发情感

在朗读训练中，根据课文的风格和特点，选择适合儿童情趣、情感基调与课文相适应的画面、音乐，能直接刺激学生大脑的兴奋，使其迅速地步入情境之中，能更好地调节感情，促使学生读好课文。例如《小池塘》一课，文章内容蕴含着作者对春天的小池塘的无限喜爱和赞美之情。为了指导这一课的朗读，我剪辑了一段旋律优美、节奏鲜明的曲子。在让学生理解课文的基础上，我先让学生听一遍音乐，引导学生边听边把自己当作看到小池塘美景的人，闭上眼睛想象小池塘的美景。接着，我启发学生说说应如何有感情地朗读这篇课文。学生由于受到了音乐的感染，情感有了强烈的共鸣，便纷纷回答：应用惊喜、赞美的语气读。接着，我让学生在音乐声中自由练读，然后指名读。最后，我再放乐曲，让学生在急剧而轻柔、优美而抒情的音乐声中进行课文朗读。这不但培养了学生的朗读兴趣，还激发了他们热爱大自然、热爱祖国的情趣，提高了他们的朗读能 力。

3、学生的角色移位

表演是儿童最受欢迎的表现形式。小学低年级的课文大多是声情并茂的文章，富有童趣，适合用表演的形式来帮助学生理解课文内容。通过表演化抽象为形象，化难为易，使其突出重点，突破难点，突现特点创设情境，让学生扮演不同的角色，可以激活学生的思维，引发学生的想象，让学生在不知不觉中将自己当成课文中的主人公或课文中所描述的对象去感受事物，感受生活，体验情感。在学习《蚂蚁和蝈蝈》一课时，让学生读完后问，“小朋友，如果你是文章中的蝈蝈，你现在的心情怎样啊？”一学生说“我很后悔”我就立即引导：“你后悔什么呀？能读给大家听听吗？”然后再以同样的方式请其他的学生也参与到朗读中来。最后让学生戴上头饰,把自己当作蚂蚁和蝈蝈，表演课本剧,入情入境，成为剧中人，在角色体验中实现了“个性化朗读”和“创造性朗读”。在轻松愉快的表演中学生体会到了劳动的光荣,让学生从此热爱劳动.“没有情境的教学如同一杯清淡的白开水，学生是品不出味儿来的。”因此，在训练学生有感情朗读的过程中，教师要创设情境，让学生真正成为学习的主人，在轻松愉悦的氛围中有感而读，不作无病呻吟.三、评读，让低年级学生的朗读快速成长

在课堂教学中，朗读评价至关重要。恰当地评价，能提高学生朗读的积极性，促进低年级学生朗读快速成长。

1、学生互动评读，提升感情朗读的能力。

“如果你有一个苹果，交换一下，还是一个苹果；但如果你有一个思想，我有一个思想，彼此交换就有两个甚至多于两个的思想。”学生之间相互进行评价，往往更具有吸引力，因为来自同伴的称赞和认可，可以增强学生的自信心、归属感等。学生相互评价的方式很多，可以同桌互评，小组互评，也可以全班互评。课堂上，努力使学生成为课堂的主人，常常鼓励学生互相评价。在初读课文时，学生读完后，我经常这样组织学生评读，如“你觉得他哪个词读得特别准？”“你觉得他哪句话读得特流利？”“你想给他提点什么建议，让他读得更好？”在感悟之后组织学生朗读评 价，学生也会从欣赏的角度去评价同学的朗读，以善意的提醒去帮助同学朗读。在课堂中经常地让学生展示自己的朗读，帮助别人朗读，一段时间下来，学生的互动评读的效果比较明显。

2、教师智慧评价，促进感情朗读的持续发展

评价低年级学生的朗读时，要以鼓励为主，多发现闪光点，多用发展的眼光看学生。因为低年级学生识字较少，阅读中出现的大多数新字要靠拼读来解决，这就决定着低年级学生不可能一步到位把文章读得非常熟练，只要读得基本正确、流利，就应该得到教师的肯定。如果学生能根据自己的理解读出快乐、伤心、喜欢、讨厌等感情来，就要给他鼓励。比如请读得好的同学当“小老师”，给大家范读，让他体会当老师的成就感。但生生互动评价，教师鼓励评价对低年级学生来说是比较表面的、浅层次的，要切实提高学生的朗读水平，在朗读教学中，还需要教师结合文本内容，对学生的朗读作出针对性的评价，使学生在每一次朗读中都能有所收获。比如在朗读《秋姑娘的信》中的一句话“一封写给要冬眠的青蛙,盖好被子别着凉生病”时，一位学生读得很声音很大，我就这样说：“这位秋姑娘如果说话声音再小一点就更好了,青蛙冬眠了我们要小声点别吵到它,你再试试好吗？”结果第二遍学生读的很好,这样既没有打击学生的朗读积极性，又能使学生明确朗读的方向，使情感朗读得到发展。

四、读悟，让学生“质”的提高

小学语文朗读指导教学策略 篇3

一、断章取义，内涵感知表层化

在新课改之后的新课程体系中，在关于语文文本的朗读指导上，不能仅仅让学生读出文本的表层意义，必须从文本的精神实质出发，深入其中，使学生在朗读过程中把握文本的精神内涵。从这个意义上来讲，采用断章取义、望文生“情”的方式，是错误的，同时也挤压了大量的学习时间。例如，在引导学生朗读《少年王冕》这一文本中，对于“我在学堂里也闷得慌……”这一段，很多的学生从 “心里倒快活些”的词句中得出王冕不愿意到学堂读书的结论。这实际上就是望文生“情”。但在实际上，“心里倒快活些”等词句的表述，进一步凸显了王冕对读书的渴望与追求，只是在此过程中采用的较为委婉的表达方式。从这个意义上讲，教师在引导学生朗读文本时，必须注重文本的精神实质，特别是对于一些含蓄和委婉的表达方式进行解读，使那些隐含于文本之中的内在涵义能够被学生真正领会。

二、借图助解，情韵体悟表层化

从青少年身心发展的科学理论以及生动现实来看，小学生的认知水平大多还只是达到一个形象认知初级阶段，对于一般文字理解能力较弱。对此，教师应从小学生这一学习实际出发，依托图片、影像等形象化的内容，帮助学生加深对文本的理解。然而在实际的操作过程中，很多教师对于此项教学策略的运用还存在很多的不足。特别地，不少教师是仍然在缺乏朗读引导的时候就简单地提前展示了教学图片，这中情况在很大程度上导致认知水平大多还只是达到一个形象认知初级阶段的小学生对于文本的感悟变得越来越表面化和单一化，另外这甚至会使学生的注意力集中在图片上，而忽视了文本的实际内容。

下面让我们来看一个实际的教学案例。在小学课文《宋庆龄故居的樟树》一文的教学当中，学生刚刚初读文字，教师就直接出示了一棵郁郁葱葱的樟树的真实图片，并立即追问：从文章中的哪些语言描写能够真真切切地感受到樟树的鲜活生命力？然后，学生尝试着从原有文本里面的“枝干粗壮”“稠密的树叶”“伸得远远”几个显而易见的关键词去努力感受樟树的“蓬蓬勃勃”生命力。从表面的教学进程上来看，不仅教师完成了对于学生的真实有效的认知能力和思维方向的引导，而且学生也按照教学程序及时做出了较为准确合理的回答。但这类互动对于提升学生的感知能力，和对文本的理解却丝毫没有意义。进一步来说，在朗读文本和分析文本之前，教师过早的出示了相关的图片，实际上已经将答案直接占据了学生的思维，而学生的回答和体悟也并非来自于文本的理解，而是直观的从图片中提取。这在很大程度上窄化了学生的思维活动范围。所以我们可以得出结论，小学教师在开展关于教学文本朗读的指导的时候，首要的一个策略就是要扎实于教学所用文本的语言文字之上，在尽最大能力去深入了解文本精神实质的基础上审美地赏析语言文本的独特魅力，同时也要加上图片和影像等方式的技术支持，如此一套富有层次的组合拳才能提升学生的阅读能力。

三、刻板记录，技巧指导表层化

在传统的教学模式中，很多教师对于朗读的指导往往过于的死板和生硬，甚至让学生在书本上标注各种重音、停顿的标记符号。这种方式表明上是在提升学生的朗读水平，但实际上不仅挤压了大量的学习空间，还使学生失去了对语言文字内涵的深入洞察，剥夺了学生对文本内容的个性化的体验，对于阅读能力的培养也起不到丝毫的效果。如在小学课文《厄运打不垮的信念》的新课标课堂教学中，教师引导学生尝试理解文本语句：“经过20 多年的奋斗……”

师：同学们要想把这句话读懂，掌握一些科学正确的停顿方法是必不可少的朗读技能，请同学们用“/”将你认为合理的停顿画下来，并自己尝试着读读，切实感受一下语言朗读的魅力所在。这种课堂活动是典型的形式主义训练方式。在实施的过程中，学生的注意力大多都集中在各类符号上，对于朗读文本的内核涵义以及精神实质做不到实际理解，更不用说去真正提升所谓的朗读素养这种高层次教育目标了。

四、丧失标准，个性解读表层化

在新课改的现代化教育背景下，“尊重学生个性化的多元解读”是各个科目当然也是语文课堂教学需要重视并且要深入贯彻的一条科学的教育准则。但是如果从现实的教学情况和教育效果来看，很多教师不仅存在着对该项准则的理解不够充分的情况，甚至矫枉过正，结果就是造成了小学语文课堂朗读训练主体的整体异化的后果和现状。若举例来说，在教学《诺贝尔》时，部分学生朗读“人们慌忙赶来……诺贝尔完了”这句话时，居然读得嘻嘻哈哈，他们只是浅显地联想到了诺贝尔被实验火药炸得满脸漆黑的样子，却无法真正地理解其中的文本深意。然而有一些当堂教师对此却不加以纠正和引导，反而认为是学生想象力丰富的体现。

从上述课堂案例可知，缺乏必要的引导，很可能使学生对文本产生错误的认识，无法把握其中故事人物的切实心理。实际上，教师只需引导学生将注意力放在课文的第8 自然段，让学生紧扣课文中人物的神态描写来解读，他们就会深深地被诺贝尔的高贵品质所震撼。

指导小学语文朗读的有效策略 篇4

1. 关注文本, 让朗读“情有所依”

文本是作者生活感悟的文字再现, 朗读是学生体验、感悟文本的重要途径。教师引领学生研读文本时, 首先, 要提醒他们结合自己的生活阅历和知识背景去读, 这样才能与作者的心灵碰撞。有了理解做基础, 再通过朗读把自己对语言文字的感悟传达出来, 这样的朗读才有内涵, 才不会浮于表面。其次, 在学生对文本有所感悟但不够深刻时, 教师应不断拨正学生的感悟方向。可以通过师生合作读、生生合作读、学生比赛读、配乐朗读、给画面配音读等多种方式, 巧妙引领学生朗读的基调, 使他们能正确把握作者的情感方向。只有关注文本, 理解文本, 学生的朗读才能“情有所依”, 才能形成良好的语感。

2. 创设情境, 让朗读“趣味盎然”

生动的教学情境有利于唤起学生的生活体验, 激发他们的学习情感。由于课文情境和学生生活经验之间存在一定距离, 因此要让学生体味作者的感情, 把握作者的思想, 教师需要创设恰当的教学情境, 再现教材的有关形象。这样才能使学生与作者的心灵产生共鸣, 从而读出文章的真实情感。

创设符合教学内容的情境, 教师可借助导语、表情、动作、多媒体、表演等多种手段来实现。如在教学《西湖》 (苏教版三年级上册) 一课时, 教师可以通过课件, 先让学生伴着优美的音乐观看西湖美景的图片, 使他们如置身西湖一般, 深深陶醉于西湖的迷人风光中;再通过课文朗读, 让学生真切地感受西湖的美丽。在教师精心创设的情境中, 学生的心与作者的心融为一体, 朗读时自然“趣味盎然”, 有声有色。

3. 授以技巧, 让朗读“有法可循”

朗读是一种实践性、技能性很强的艺术活动, 它要求朗读者准确、鲜明、生动地再现原作的思想内容和艺术风貌。因此, 朗读指导还需技巧。对于小学生来说, 教师可以指导他们掌握以下朗读技巧: (1) 正确的停顿。根据标点符号、文章内容、说话人的意图和感情等作适当的停顿。 (2) 轻声和重音。文章的思想内容决定了语段中某些词语是轻读还是重读, 朗读要做到轻重分明。 (3) 适当的语调。语调是贯穿在整个词句中声音高低、升降、曲直的变化, 是表达语句感情的一种重要的朗读技巧。 (4) 真切的语气。语气是指朗读时的口气、情态。不同的文章内容, 不同的思想感情, 朗读时要使用不同的语气。 (5) 适宜的速度。朗读时的快慢速度必须和文章所传达的情感相吻合。

进行技巧指导时, 教师应当将技巧与实践结合起来, 避免为技巧而教技巧。笔者认为可以采取以下方法: (1) 示范法。教师可以通过适时的范读的方式教学生。 (2) 评价法。教师对学生的朗读及时给予评价, 通过评价让学生逐步掌握朗读技巧。 (3) 导引法。教师通过语言、表情、动作等方式, 给学生停顿、语调、节奏、轻重音等方面的提示, 在不经意间向学生传递朗读的技巧。 (4) 追问法。当学生朗读时能不自觉地运用某种朗读技巧时, 教师可以追问为什么这样读, 从而引导学生进行反思, 将朗读技巧提升到自觉层面。

4. 赏识评价, 让朗读“充满阳光”

评价是促进学习的有效手段。德国教育家第斯多惠曾说过:“教学的艺术不在于传授, 而在于激励、唤醒和鼓舞。”学生由于受自身生活阅历、理解能力、技巧熟练程度等方面的影响, 朗读水平会参差不齐。教师需要用发展与欣赏的眼光来肯定与激励每个学生, 创设“充满阳光”、民主和谐的朗读氛围, 让所有的学生都能体验到成功的快乐。

小学语文朗读指导方法 篇5

景物描写较为注重结构与层次，初中语文教材中的 篇章经常会从不同的角度去描写景物。调动多种感官来描写，不仅能够拓展描写内容，增强景物的形象性，还能够给读者带来较为具体的感受，此种景物描写的方法也非常值得学生效仿。古人云“远观山有色，近听水无声”，这是说非远观无法辨别高山的颜色，非近听无法察觉流水无声，表明景物描写必须要注意变换观察角度。

二、综合运用，从不同角度抒发情怀

在写作前，掌握写作的方法，能够达到事半功倍的效果。在描写景物时，可以只使用一两种写景的方法，也可将多种写景的方法進行综合运用。如将从虚实结合或者由点到面等手法结合起来，由此突出景物的特征，更好地表达场景中蕴含的情感，体现文章的美感。例如在学习《沁园春·雪》时，教师应当引导学生重点朗读上阙，学习运用综合手法来描写景物。“北国风光·……分外妖娆”，朗读完毕后，教师就可引导学生进行思考。

师：“你们朗读后认为，上阕中使用了哪些描写景物的方法?能举出例子吗?”

生：“有由远到近，从整体到部分的方法，开头几句就体现出来了。”

在此过程中，学生可能回答得不够完整，教师应当进行及时的补充。

师：“你们说得很好，除了这些手法外，本节还使用了动静结合的手法，如‘山舞银蛇，原驰蜡象’，就将静止的山与高原看做了舞动的银蛇，奔跑的大象，动感十足。作者在描写景物的过程中，还使用了哪些修辞手法来增加文章的美感?”

生：“有比喻、拟人以及夸张的修辞手法。”

师：“同学们真棒，除了你们说的修辞手法外，还包含了对偶、互文手法，文中的开头就有体现。”

多种修辞手法的运用，使景物的描写更加优美，且极好地突出了雪景的魅力，表达了作者对祖国的赞美。此外，词中还使用了大手笔的写法，从点到面，虚实结合等，加上恰当的修辞，展现了雪景磅礴的气势，表达了作者对祖国山河的热爱。

三、情景交融，品味生活真谛

自然风光是变幻莫测的，无论是何种景物，何种季节，具体的自然风光本来就在传达一些信息，而景物意义的表达与作者的心境相关。例如在学习《记承天寺夜游》时，在带领学生朗读诗词后，就可引导学生体会景物描写的细节。

师：“赏夜游之景是较为常见的素材，但在苏轼笔下，却有了丰富的内涵。作者只是将常用字排列组合，就展现了不同的品味。再次阅读文章，用原文说一说，在月夜，苏轼都看到了哪些景物?哪位同学能翻译一下‘庭下如……盖竹柏影也’这句话的意思?”

生：“在清澈的水的庭院，有水草纵横交错，原来是竹子与柏树的影子。”

师：“大家认为他翻译的对吗?”

生：“院子里没有水，但是在月光下像水，他忽略了‘如’这个比喻词。”

在不同的心境下描写景物，表达出的情感也是不同的。同样是圆月，李白因为思念家乡，写出了“举头望明月，低头思故乡”，而苏轼虽然心存悲伤，但仍然较为积极乐观，在月光的衬托下，竹子犹如“水中藻荇交横”，和月光一样安静的寺院，摇曳的竹影，与苏轼的心境契合。充分运用景物描写，才能够展现人物的精神状态，提高学生的阅读与写作水平。

指导学生朗读训练的教学策略 篇6

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）01A-

0095-01

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“语文阅读教学要重视朗读，让学生充分地朗读，在朗读中整体感知，在朗读中培养语感，在朗读中收到情感熏陶。”朗读是学生结合自身的生活阅历对作品加以感悟的独特体验过程。小学阶段是培养学生语文学习兴趣和提高学习能力的最佳时期，教师在语文阅读教学活动中应重视朗读的作用，运用有效教学法激发学生的朗读情感，培养学生的朗读兴趣，提高其朗读能力。

一、朗读训练的目标要符合学情

朗读要求学生对文本进行把握时要流利、充满感情地读。由于受到年龄和生活阅历的限制，小学生对课文内容的理解存在一定的差异，教师在开展朗读活动的过程中应因人而异，充分考虑学生的实际水平，制定出合理的教学目标和教学策略，充分调动学生们朗读的积极性。例如，在教学语文S版教材三年级下册课文《十二次微笑》时，这篇课文主要写的是空姐由于工作的疏忽没能及时满足乘客的要求，导致乘客很生气，空姐真诚地道歉，化解了乘客的误解，最终将乘客的投诉变为表扬。在这篇课文中，乘客前后感情的变化、说话的语气存在很大的差异，教师在组织教学活动时应该制定不同层次的教学目标，如低层次学生只要读出文章表达的中心意思即可，而中高层次学生要结合自己的体会，把乘客说话的语气和空姐微笑化解矛盾的神态、动作展现出来，使学生准确地掌握基本的阅读技巧，又逐步提高学生的理解能力。学生在朗读时要注意人物的语气和感情，从而准确地理解课文的主旨：只要真诚地对待别人，一定会收获理解和宽容，使学生对文本的把握达到较高的水平，不仅可以从中感受到朗读的魅力，也给人以读的享受。

二、朗读过程要注重兴趣的引导

俗话说，兴趣是最好的老师。学生只有对朗读充满兴趣、乐于朗读，才能提高朗读的水平，对自己的朗读充满信心。教师要注重朗读细节的指导，给学生反复朗读的机会，使朗读达到最佳的效果。如语文S版五年级上册课文《齐天大圣大战二郎神》是一篇半白话文章，由于学生们对齐天大圣的故事非常熟悉，教师在朗读之前就要指导学生利用文章注释和工具书解决字词读音，扫清文字阅读障碍，为准确、流畅地朗读做准备，学生只有理解了句子的意思，才能准确地读出语气和情感，并为揣摩人物的语气、把握人物的情感作准备。教师可以组织学生分角色朗读，先确定扮演孙悟空和二郎神的两名学生，指导学生想象在当时的情境下主人公们会想些什么，有着什么样的心情，说话时会是什么语气等。学生们在教师的指导下充分发挥想象力，表演孙悟空和二郎神口斗的精彩场面，展现了孙悟空机智、勇敢、敢于反抗的精神，以及二郎神傲慢、出言不逊、仗势欺人的形象。学生在朗读表演的过程中充分激发了学习的兴趣，体会到了人物的性格和品质，感受英雄人物的形象，从而增强了朗读古代文学作品的个性体会。

三、要合理利用多媒体创设朗读情境

在当今时代，现代化的教学设备为教学活动的开展提供了便利条件，多媒体技术在教学中被广泛运用，可以把抽象的问题形象化，也可以把无声的文字描述变成精彩的图片和视频，有助于充分刺激学生们的感官，促使其积极地感知和学习。例如，语文S版四年级下册课文《走进丽江》介绍的是古城丽江神奇的自然风貌，教师在课堂教学中如果单靠文字描述讲解，很难引起学生的兴趣去充分体会丽江的魅力风光。为了激发学生对祖国的热爱之情，教师就可以利用多媒体把文字转换成漂亮的图片，展示丽江优美的景象，无论是“家家溪水绕户转，户户垂柳赛江南”的“高原姑苏”图景，还是白雪皑皑的玉龙雪山；无论是惊心动魄的虎跳峡，还是“世外桃源”香格里拉等，都从遥远的丽江“搬”到荧幕展现在学生的面前。在多媒体技术的帮助下，学生产生身临其境之感，对祖国美丽的景象生出无限的热爱之情，就会在朗读的过程回想多媒体营造的生动情境，朗读起来相对轻松，感情更加充沛、自然。

小学语文朗读训练是一项需要长期坚持才能取得成效的工作，这就要求教师不仅要在思想上高度重视，也需要教师在教学中积极实践，探索出适合小学生朗读训练的方法和激励措施，使学生们对朗读充满兴趣、满怀信心，从而爱上朗读、爱上语文。

小学生朗读指导策略 篇7

一、创设朗读情境是前提

兴趣是学生最好的老师。所以, 教师应该以“激发学生兴趣”的方式培养学生的朗读能力。而“激发学生兴趣”的方式又是什么方式呢?通过笔者教学的经验而言, 教师应该是以“创设情境”的方法去激发学生的“感情朗读”。具体而言, 教师可以通过一些现代教学手段以及教学素材把文本的段落高效化呈现在学生面前, 从而调动起学生的兴趣, 激发朗读的情感, 实现“感情朗读”。

【案例】在教学四年级上册第二课时, 课文《但愿人长久》中一段曾写道苏轼与弟弟小时候的快乐时光, 一起读书, 一起玩耍, 并且整天形影不离。但是, 等到苏轼长大之后, 兄弟俩各奔东西, 分开的的时间有些长了!

这时, 教师为了创设苏轼兄弟感情深刻的情境, 利用了多媒体播发了一段兄弟分开之后, 俩人不曾见面而相互思念的插片。所以, 他们更能被《但愿人长久》一文中苏轼两兄弟情所感动。每当学生们读到:“人有悲欢离合, 月有阴晴圆缺, 此事古难全。但愿人长久, 千里共婵娟!”的时候, 笔者都能感受到对亲人思念之情。

学生能够在有效朗读情境的支撑下开展有意义的朗读活动, 学生的朗读肯定是有效的, 有感情的, 从而让阅读课堂教学更高效。

二、引发朗读想象是重点

一般而言, 想象力是作家创作的源动力。教师应该帮助学生适当想象作者的情感, 从而到达与作者思想上交流。有时, 学生在朗读中不仅要朗读文字的含义, 还需要体会到文字之上的作者情感含义。当然, 教师也可以引导学生想象文章段落的进展, 从而实现朗读与心声同步, 把想象中的心声以“感情朗读”的方式表现。而教师又如何采取一些具体的朗读教学措施呢?就笔者而言, 往往是以图片、书籍、资料以及多媒体等展示, 而这些展示内容往往是与文本知识或者作者创作背景相关。

【案例】教学《开天辟地》一课, 教师引导学生发挥极大地想象力, 让学生设想世界的尽头, 也就是没有开天辟地之前的世界。学生们听到 (看到) 这个问题, 就十分兴奋。于是, 教师开始引出“盘古”的故事, “盘古”相传是一位大神, 他昏睡了一万八千年。清醒后, 盘古开始头顶天, 脚踏地, 站在天地当中。随着这一举动, 一切开始变化。而这一过程往往被称为“开天辟地”。在了解这些过后, 教师要求学生朗读文本。

在小学语文阅读课的教学中, 教师就要善于为学生的朗读想象提供有效的台阶, 这样, 才能让学生在想象中提升朗读的质量。

三、开展朗读交流是关键

“感情朗读”是一种发自肺腑的朗读形式。而“感情朗读”的关键是“感”, 教师又如何去帮助学生去感悟呢?教师应该在平时树立一些正确的思想以及情感, 并以这些思想以及情感去开导学生。在文本教学中, 教师以作者的姿态去和学生谈谈, 谈谈文章的情感取向、文章的人物特点、文章的情感架构以及文章的情感主旨。这样的教学交流是一种深度交流, 更是提升学生认识情感层次的好方法。学生通过这样的方法才能激发情感, 从而去“情感朗读”。

【案例】教学《在大海中永生》的倒数三自然段时, 教师让学生有感情地朗读, 发现学生们对于文本的情感表达各自不一。于是, 教师引导学生去深度交流。

教师:邓小平爷爷的骨灰与大海在一起, 你们能知道这是为什么吗?

学生:小平爷爷是希望能生活在无数同胞的身边。教师:本文的题目为什么叫在大海中永生?

学生:“在大海中”, 四个字是指小平爷爷的骨灰随大海永远存在, “永生”则是指小平爷爷骨灰随大海永远存在, 也指小平爷爷的精神永远存在。

在这样的深度交流中, 学生较快地了解到文本的情感。

小学语文低年段朗读指导策略 篇8

关键词：低年段,语文,朗读指导

所谓朗读,就是把别人的书面语言转化成自身内部语言的过程。学生在初步理解语文材料的基础上,反复朗读,层层深入、体味,直至能够熟读成诵,以训练语感,积累丰富的语言材料,培养语文能力和人文情怀。

朗读是语文教学中最传统也是最基本最有效的方法。叶圣陶说:“语文本是一门读的学科,文章读透了,读通了,其他即可迎刃而解。”

低年段(1—2年段)学生识字不多,生活阅历浅,对文本的理解深度有限,思维以具象思维为主,想象力丰富,对事物充满好奇。

针对低年段学生的特点,如何在低年段的语文课中进行有效的朗读指导呢?

一、给予朗读充分的时间和空间

新课程改革倡导把主动权交给学生,让学生在自由氛围中探究。教师深受这种理念的影响,生怕大量的朗读而减少学生的讨论、对文本理解的时间,导致低年段的语文课上学生朗读的时间特别少,甚至有些教师取消学生朗读的时间。殊不知,语文课表面的热闹却失去真正的语文味,失去对学生语文基本素养的培养。

因此在低年段的语文课上,要给予朗读充分的时间,通过不断的朗读进行语言积累。削减大量的文本解读时间让给朗读。语文中有很多只可意会不可言传的寓意和道理,是不能通过讲解、分析来传达的,更何况对于低年段的学生,过多的解析只会让学生失去学习语文的兴趣。语文中有很多独自体悟的美,通过充分的朗读可以让低年级学生切实感受。另外,朗读的空间不仅仅限于教室,课文中描写的景物很多都是户外才有的,如描写大自然的美景可以将学生带出教室,在校园清幽静谧的环境中朗读,效果会意想不到。

二、加强技术性指导

语文教师的基本素养体现在技术性和人文性两方面。朗读不单需要人文的积淀,也需要技术的巧用。语文教师在朗读技术指导上可以从范读、精选朗读片段、灵活运用评价语、多种形式朗读四个方面着手。

教师范读的榜样性

低年段的学生向师性极强,教师在他们心中有着向导的作用。在朗读指导的板块,教师的范读有着很强的目标性和榜样性。教师绘声绘色的描述、声情并茂的朗读会激发学生朗读的兴趣。相反教师沉闷的语言、压抑的情感会大大降低学生朗读的效果。低年段的学生把握不住细腻的情感,教师根据实际情况,在学生读得不好的地方范读,让学生跟读,往往会有令人满意的效果。

品读片段的重要性

很多教师认为朗读训练就是指导通篇文章的朗读,实则不然。一篇文章读完后,学生自有他喜爱的语句,或者有引起他共鸣的地方,所以,低年段的教师可以让学生读出他最喜欢的语句,在不断的品读后读出韵味就达到了朗读的效果。另外,教师可以根据实际情况,在抓住课文语言特色的基础上选出课文朗读的重点片段或语句进行朗读指导。如苏教版二下《木兰从军》中:披战袍,跨战马,渡黄河,过燕山。这些语句都是动词加名词,呈对仗格式,这就是朗读训练的点,指导这些语句,学生不仅可以读出节奏美,更能感受木兰从军的艰辛与勇猛。

朗读形式的多样性

不少课堂书声一片,却沉闷不带情感。低年段学生活泼好动的特点要求教师在朗读指导时不能单调的个别读、齐读,而是要开展形式多样的朗读,如赛读、演读、诵读、对读等。在教学苏教版二下《谁的本领大》时,教者就可以采用演读的方式,一个同学扮演风,另一个同学扮演太阳,在演读中学生自然能发现太阳和风的不同特点。在教学苏教版二下《水乡歌》时,就可以采用男女对读、师生对读的方式读出诗歌的韵律美。

教师评价的灵动性

教师的评价语起着概括总结和指导的作用,好的评价语可以让朗读效果事半功倍。但许多教师的评价语只限于“你读得真好”“你读得不错”“你很棒”这样干涩的语句,以致学生不明晓自己读得好在哪里,该提升哪里。久而久之,学生会以为教师没有认真倾听自己的朗读而采取的敷衍态度,进而失去对教师的信任,丢掉对语文课的期待。因此,教师一定要丰富自己的评价语。低年段的朗读评价语不仅应是及时的、积极的,更应是灵动和契合当下的,甚至可以是幼稚的。如苏教版一下《小松树和大松树》,在进行小松树和大松树对话训练时,教师可以说:你真是一棵骄傲的小松树,你读出了大松树的谦虚和宽容,谁再来当小松树……这样的肯定和引导,给孩子是及时的奖励,更能激励其他学生积极参与朗读。

三、着重情境的渲染

朗读要读出“味”,情境的渲染必不可少。学生置于情境,身临其境,情感便如泉水汩汩,自然而又甘洌。在情境的渲染上,教师可以从语言、图片和音乐三方面努力。教师丰富的语言,可以为朗读设定背景,激发学生朗读表达的欲望。图片的展示,尤其是大量图片的集中展示,可以让学生的情感在短时间内转化成情绪,朗读时便会情感喷发。此外,音乐也是渲染的不错选择,欢快的、悲伤的、凝重的、轻松的,根据朗读的需要而设定。如苏教版二下《会走路的树》中小鸟向小树告别的场景,就可以在朗读前配上悲伤的音乐,让学生进入情境,感受它们告别时的依依不舍,而在此课中,小鸟和小树嬉戏玩耍的快乐场景,就可以用明快的音乐渲染。

四、培养想象力的运用

语文课本中有许多文质兼美、蕴含作者丰富感情、渗透作者生活态度的文章。学生在朗读过程中,要充分发挥想象,想象作者勾勒的画面,或者把自己置于其中,体会作者的所见所闻所感。这样,学生朗读时读得有滋有味,语调高低变化,声音轻重相间,间或加上自己的动作,不仅诠释了课文,更延伸了自己的知识和经验。如在教学苏教版一下《蚂蚁和蝈蝈》时,就可以指导学生想象在夏天时,蝈蝈都在干什么,从而在朗读“自由自在”这个词语时能够读出其中的神态。同样,可以引导学生想象冬天的寒冷,来更好朗读并体会蝈蝈的“又冷又饿”。

借助想象进行相应事物的再创造,在潜移默化中就能提高学生对课文的感受能力。

《义务教育语文课程标准》中关于低年段的朗读的定性是:学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗,展开想象,获得初步的情感体验,感受语言的优美。所以,低年段的语文教师要运用朗读这把利刃,让低年段的朗读散发出语文味。

参考文献

[1]朱晓斌.语文教学心理学[M].北京:高等教育出版社,2012.

小学生朗读指导策略 篇9

朗读教学是小学语文中最常用的基础教学方法之一, 能够提高学生运用普通话的能力, 培养语感, 加强学生对课本知识的理解, 而且能够让学生感受到阅读的乐趣, 引导学生主动学习, 培养其积极学习的良好习惯。《义务教育语文课程标准》提出, “阅读是学生的个性化行为, 不应以分析来代替学生的阅读实践”。可见, 朗读对于促进学生语文素养发展的重要意义。

一、小学语文朗读教学中的常见问题

不可否认, 在素质教育背景下, 小学语文教育中的朗读教学日益受到重视, 但是仍然存在一定的问题, 主要体现在以下几个方面。首先是朗读教学目标不明确, 而且教学任务随意化、简单化。例如许多老师在让学生朗读时, 只为熟悉文章内容, 让朗读成为一种预习的方式。学生也是为了读而读, 没有明确的目标。这个读的过程十分被动, 读得毫无感情。其次是朗读时间不充分。由于现行的苏教版教材对朗读教学时间没有硬性的规定, 因此课堂40分钟时间内能够用于朗读的时间很短, 有时候老师给予朗读的时间仅够通读一遍。学生刚刚熟悉内容, 期待下一步慢慢品味的时候, 教师已经开始讲授知识点了, 这种不利现象也需要我们重视起来。最后是朗读比较机械。朗读作为学生提高语感、积累知识的重要方法, 教师都十分重视, 但是学生在朗读时往往会出现一定的偏差。例如朗读背诵时, 只针对教材中的好词好句子有针对性地进行。这种错误认识也影响了学生文学素养的提升。

二、提高小学语文朗读教学成效的策略

根据经验, 笔者认为提高小学朗读教学成效, 首先就要让学生积极地去读, 有兴趣地去读, 这样才能入情入境, 深入体会作者所要表达的情感。其次要带有目标地去读, 才能参透文章的结构、文章中的新的字词等。最后还要让学生在朗读中产生疑惑, 进而引发学生的思考, 提高理解能力。

1. 设定朗读目标, 让学生有目标地去读

新的课文中都有一些新词、新字和新的句子, 如果学生盲目地去读, 不仅无法起到预习的效果, 反而会影响课堂教学效果。因此结合教学经验, 笔者认为在学生朗读之前, 教师可以根据小学生的认知水平, 给学生设定一些小的目标。例如在教授《秋游》一文时, 可以先设立问题, 通过仔细阅读就可以理解的问题。如秋天的天空是什么样子的?农田呢?那同学们又在做什么?然后让学生带着这三个问题去朗读。学生在朗读过程中, 就会注意课文对中蓝天白云、农田的描绘, 从而加深学生对蓝天、白云、农熟等事物和景象的理解, 进而体会那种美丽的秋景, 这对于提高学生人文素养也具有重要意义。

2. 精心创设意境, 让学生带感情朗读

小学语文教材都是根据学生的认知能力和水平精心挑选的, 有很多内容是学生所熟悉的。但是对于古诗词等的朗读, 则需要教师根据诗词内容精心创设意境, 为学生搭建一个能够入情入境的氛围。例如在高鼎的《村居》一诗中, 学生在读过几遍之后, 似乎能理解其中的意思, 但是又差那么一点参悟其中的意境。这时, 教师要对作者写这首诗的背景进行简要的论述, 让学生对作者写诗的心情有一定的了解。教师还可以通过一幅类似的画, 让学生理解什么是“草长莺飞”的“二月天”, 什么是“拂堤杨柳”。之后, 在这种意境中去朗读该诗, 学生自然而然地理解了生机勃勃的大自然和作者欢愉的心情。在创设意境之后, 学生也会对作者所处的环境产生兴趣, 进而联想到自己家乡早春二月的景象, 结合此意境, 也加深了对诗词的理解。

3. 加强朗读指导, 让学生积极地去读

在小学课文中, 有许多是借物抒情、借景抒情的, 因此只有让学生入情入境地去朗读, 仔细体会课文中所绘景物的美丽之处, 才能够理解作者的思想感情。例如在《西湖》这一课文中, 描写景物的词句非常多。如西湖山峦“一山绿, 一山青, 一山浓, 一山淡”;银镜似的湖面;绿色绸带似的苏堤。作者将情融于景、寓于物, 描绘了一幅天堂般的西湖美景。如果让学生去泛泛地朗读, 那么学生肯定无法理解其中的美景。西湖是我国著名的景点, 是许多人向往的苏杭美景。古今中外许多文人学者对西湖有诸多的描述, 向往之情溢于言表。因此, 教师应引导学生对西湖产生浓厚的兴趣, 带着这种了解的渴望、认知的兴趣去积极地、主动地朗读课文, 自然能起到事半而功倍的效果。

结语

朗读是培养学生语感、积累词汇量的重要方法;有感情朗读则对培养学生的人文素养、提高其理解能力具有重要的意义。因此在朗读教学中, 教师首先要指点迷津, 熟悉课文内容;然后精心创设意境, 指导阅读, 提高学生对课文的理解能力, 最终达到提高朗读教学成效的目标。

参考文献

[1]王云霞.入情入景, 情深意切——《西风胡杨》语感培养例读[J].考试周刊, 2012 (48) :45.

小学生朗读指导策略 篇10

可是, 由于低年级识字教学量较大, 教学时间紧凑, 有些教师急于完成教学任务, 在课堂上过多重视写和说, 而忽视了朗读;此外, 低年级的学生年纪较小, 对语言文字的感悟不深, 朗读处于起步阶段, 这也增加了低年级朗读教学的难度。那么, 应该怎样帮助低年级学生打好朗读基础, 让朗读成为低年级教学的亮点呢? 下面我结合教学实践, 简单谈谈我的做法和体会。

一、扎扎实实, 练好朗读基础

朱熹在《朱子童蒙须知》中曾说:“凡读书…… 需要读得字字响亮, 不可误一字, 不可少一字, 不可多一字, 不可倒一字, 不可牵强暗记, 只是要多诵遍数, 自然上口, 久远不忘。 ”对于低年级的学生来说, 朗读正确、通顺是第一步。只有扎扎实实练好朗读基础, 才能谈得上朗读的“精彩”。 在我的教学过程中, 我时刻以朱熹老先生的话为朗读目标, 指导学生正确朗读, 打好基础。

1.紧抓拼音, 正确朗读

低年级语文的两大教学重点就是拼音和字词。 一直以来, 教师在教学过程中过多强调识字写字, 忽略了拼音的重要作用。 学生刚入学, 首先接触的就是拼音学习, 虽然有部分学生已经受过学前教育, 会读拼音了。但是, 不少学生还存在着普通话里夹杂方言, 朗读的声调不正确, 说话含糊、吐字不清的现象。所以, 我在学生一年级时, 就注意训练学生清晰发音, 大声朗读, 做到“字字响亮”。

受方言影响, 我的学生在前后鼻音、声母n和l、平翘舌音的区分上还有一些问题。所以我在平常的课堂教学中, 自己认真示范, 让学生仔细观察教师发音的口型变化, 再让学生反复进行训练, 要求字字读准。此外, 还在教学课文时, 让学生自己寻找易读错的拼音, 互相提醒, 为学生的流利朗读打下了基础。

2.紧抓词句, 流利朗读

在教学过程中, 我常常发现这样的现象:有些学生朗读时字音准确, 但是读得却拖拖拉拉, 断断续续, 把词语都拆解开来, 整篇文章也被拆分得支离破碎。 其实, 这是因为学生年纪小, 识字量有限, 还不能正确理解词语的意思, 朗读中只关注到了字的读音, 才会忽略词句之间的联系。 学生能够学会在词句中正确的位置停顿, 那么学生就能学会通顺流利地朗读。 所以我在教学中, 不仅读字音, 还在词语上下功夫, 我让学生在读课文时找出自己喜欢的词句, 先自己读一读, 再对课文里重点词句进行朗读指导, 让学生读出自己的滋味, 读出自己的理解。

比如在教学《春笋》时, 学生找出的词句有“唤醒春笋”“冲破泥土”“掀翻石块”等。 为了让学生理解“唤醒”“冲破”“掀翻”三个动词的意思, 我一边做动作, 一边示范朗读, 在三个动词后面夸张地拖长停顿时间, 让学生明白停顿的正确位置。 学生们立刻明白了我的意思, 朗读也通顺流利多了。

3.紧抓标点, 感情朗读

对于低年级学生来说, 标点符号一直是他们容易忽视的。 而我们知道, 标点符号是给朗读插上感情的翅膀的关键。 所以, 在教学中我很重视标点符号的教学。我首先给学生讲明逗号、句号、感叹号、问号等标点的使用方法、停顿时间, 还结合课文内容及时给学生进行陈述句、 疑问句、感叹句的读法训练。 如教学 《问银河》中, 我紧扣“问”, 指导学生疑问句朗读时语气要上扬, 表现出“我”对银河的好奇;在教学《世界多美呀》时, 有这样的句子: “ 原来世界这么美丽呀! ”我提示学生感叹号表达小鸡对美好世界强烈的喜爱和赞美, 读的时候要加强语气, 声音响亮。通过指导, 学生了解到标点符号背后的秘密———停顿的长短、 语音的轻重、语调的升降, 朗读起来也有滋有味了。

二、创设情境, 激发朗读兴趣

爱因斯坦曾经说过:“兴趣是最好的老师。”低年级学生的学习积极性以自己的学习兴趣为转移。有了兴趣, 学生就会产生强烈的“我要学”的愿望, 教学效果自然事半功倍。因此, 在低年级的朗读教学中, 教师应该联系教材特点和学生的心理特点, 创设生动有趣的朗读情境, 引发学生想象, 促进学生思考, 加深对课文的理解、体验和感悟, 让朗读成为学生自我表现的舞台。

1.图文结合

低年级的学生年纪较小, 思维比较直观。 在教学前, 出示课文相关图片让学生观察, 可以培养学生的观察能力、想象能力, 还有助于初步了解课文内容。 所以我在教学过程中, 采用多媒体直观手段、 课文插图等方法, 创设出各种生动有趣的朗读情境。 当学生看见真切的画面时, 就会产生身临其境的感觉, 从而激发学生的朗读兴趣, 使学生积极主动地去学习。比如在教学《再见了, 北京!》这一课时, 我对学生说:“2008年8月24日晚, 第29届夏季奥运会在北京落下帷幕。 全世界的目光都聚焦在‘鸟巢’。让我们重温那激动人心的一刻吧! ”紧接着, 多媒体出现了群情沸腾的“鸟巢”、绚丽多姿的焰火、 欢呼拥抱的运动员和观众……随着一幅幅图片的展示, 学生们的学习兴趣被充分调动起来, 感知了课文的主要内容, 把握了朗读的整体基调。在朗读课文的时候, 学生们通过自己的朗读, 表现出了对奥运会的不舍与赞美。

2.适当范读

阅读, 没有感情是得不到回报的, 或者回报甚微。 对于低年级的学生来说, 因为心理和年纪的因素, 单凭自己的理解去朗读一段文字往往是感情不足的, 这时就需要教师的适当范读创设情境, 来激发学生的朗读兴趣。 因为朗读是“口耳之学”, 朗读教学的基本手段是“口授耳听”。教师开篇的范读能够以声传情, 形神兼备, 便能先声夺人, 在不知不觉中把学生带入文本的艺术境界。比如在教学《母亲的恩情》时, 由于故事年代比较久, 与学生的生活有些脱节, 所以我开篇就采取了配乐范读。随着优美的音乐和我充满感情的范读, 学生一下子就走进了文本, 当听到“他看到母亲的头上又多了几根白发, 眼睛湿润了”的时候, 几个感情丰富的学生也跟着抹了抹眼泪。一开篇教师的范读能拨动学生的心弦, 让学生受到教师所读文章情感的感染, 与文章产生情感的共鸣, 不仅充分调动了学生的朗读兴趣, 也为感悟文章的情感奠定了基础。

3.结合表演

低年级的学生活泼好动, 想象力丰富, 在表演的时候不仅能全身心投入, 还能主动体会课文的内容和所表达的感情。所以, 我在教学过程中, 经常让学生边演边读, 在表演中创设情境。 如教学《蚂蚁和蝈蝈》时, 为了体会蚂蚁的勤劳, 大热天搬粮食累得满头大汗, 我让几个学生上台表演蚂蚁, 加上自己的动作, 边读边演“他们有的背, 有的拉, 个个满头大汗”。 几个学生演得很认真, 动作很卖力, 连擦汗的动作都栩栩如生。 学生们演得开心, 读得也精彩, 不需要老师的讲解, 就在朗读 “满头大汗”这个词语时加强语气, 体会到了蚂蚁的辛苦。 通过学生表演来创设情境, 大大激发了学生的朗读兴趣, 也提升了学生的朗读水平。

三、深入文本, 读出个性体验

新课标提出:“朗读是学生的个性化行为……要珍视学生的独特感受、体验和理解。 ”叶圣陶先生也说:“学语文要靠学生自己读书, 自己领悟。 ”因此, 在课堂中, 朗读不是教师的专利, 而是学生自由发展的舞台。教师应该带领学生深入文本之中, 让学生充分感受文本内容, 在体会作者的心理与情感之后, 还要努力为学生保留自己独特的情感体验, 读出每个人心中的那份理解与感受。

1.深入文本, 读出精彩

叶圣陶先生曾说过:“作者胸有境, 入境始与亲。”苏教版教材选入的课文文质兼美, 很适合学生们练习朗读。每篇课文都蕴含了作者丰富的情感, 展示了独特的文学意境。 要让学生学会朗读, 教师就必须指导学生深入文本, 潜心会文, 领悟文本字里行间流露出的情感, 与作者产生情感上的共鸣, 从而充分调动学生的朗读热情, 读出滋味, 读出精彩。

如我在教学 《 鸟岛 》 时的教学片段:

师:课文的第三自然段写了六月的鸟岛是最热闹的时候, 仔细读读这一自然段, 想一想哪些词语能够表现出来?

生:我觉得从“鸟的世界”可以看出鸟岛热闹, 因为我们知道世界是很大的, 整座岛全部是鸟才能说是“鸟的世界”。

生:我找到了“密密麻麻”, 鸟窝一个挨着一个才能说“密密麻麻”, 多热闹啊!

生:我找到了“到处都是”, 鸟蛋随处就能看到, 也看出鸟岛热闹。

师:大家找得都很准确! 看到这么热闹的鸟岛, 你有什么感觉?

生:我好喜欢这样的鸟岛, 真是生机勃勃!

生:这么多鸟儿、鸟窝、鸟蛋, 真是太壮观了, 真想马上去看一看!

师: 你们都读懂课文啦, 文章的作者也和你们一样, 是满心喜爱这热闹的鸟岛啊! 带着你的感受, 再来读读这段文字。

(学生有感情地朗读, 高潮迭起)

在这个教学片段的朗读教学中, 我抓住了“热闹”这个关键词, 让学生走进文本, 深入和作者对话, 丰富了学生的情感体验。 这里, 学生的朗读不再是简单的嘴巴动一动, 而是内心的情感激荡, 朗读教学也就水到渠成了。

2.个性朗读, 读出韵味

古人说:“读书百遍, 其义自见。”但是, 课文的情感、内涵在不同的人读来却不是完全一样的, 有一千个读者, 就有一千个哈姆雷特。所以, 在平时的教学中, 教师不需要给学生制订一个标准读法, 而是要重视阅读过程中培养学生的自主性和体验能力。在教学中能够给学生充分的时间去读书, 让他们自己去体会、去感受, 这样才能真正得到属于他们自己的感受, 读出个性化的体会。

在指导 《真想变成大大的荷叶》中“我想变透明的雨滴, 睡在一片绿叶上” 这句诗的朗读时, 我问学生:“你想怎么读好它?”有的学生说:“ 我感觉透明的雨滴很漂亮, 像镜子一样, 我会读这个词的时候语气加重。”有的学生说:“雨滴睡在绿叶上, 应该很舒服, 所以我读这句话声音会轻轻的。 ”还有学生说:“大片的绿叶像一张床, 真好看, 我会语气上扬, 读出绿叶的美。 ”三个学生, 三种理解, 可是都言之有理, 我鼓励他们的个性朗读, 用自己喜欢的方式读。 整节课学生读得开心, 文章也潜移默化地理解了。 读书是个性化的行为, 理解的角度不同, 自然读出的味儿也就不同。读出自己的理解, 读出自己的体验, 读出自己的感受, 这才是真正的“读出韵味”了。

四、智慧评价, 提高朗读能力

评价是促进学习的有效手段, 也是朗读训练的重要环节。特别是低年级的学生, 正处于学习朗读技巧, 提高朗读能力的重要阶段。如果我们的评价只是单一的 “读得真好”“你真棒”“能读得更好一些”这样的泛泛而谈上, 那么对学生的朗读是没有指导意义的。 在低年级朗读教学的过程中, 教师应该针对学生的年龄特点, 进行智慧的朗读评价, 调动学生朗读的积极性, 提高朗读效果。

1.教师评价, 充满智慧

(1) 智慧评价在于鼓励

德国教育家第斯多惠说过:“教育的艺术不在于传授本领, 而在于激励、唤醒、鼓舞。 ”低年级学生天真活泼, 喜爱赞美, 所以教师在评价低年级学生的朗读时, 要以鼓励为主, 多发现闪光点, 多用发展的眼光看学生, 让学生产生赏识的快乐。 我在教学《狼和小羊》中, 一个学生朗读狼气冲冲地说:“你总是个坏家伙! 我听说, 去年你经常在背地里骂我, 是不是?”声音较小较柔。我鼓励他:“你的字音读得真准确! 真了不起! 但是你现在扮演的是狼哦, 能不能拿出狼的气势好好发威呢?”学生再读, 有了一些进步。 我继续鼓励:“呀, 我们好像看见远远来了一只凶恶的大灰狼啦, 你的进步真大呀! 能不能再加强语气, 气冲冲地再喊一喊呢? ”三次朗读, 学生朗读进步明显, 而且越读越开心。 最后我让全班同学掌声鼓励他, 从他开心的笑脸中我能看出这次评价增强了他的信心, 还保留了他朗读的兴趣和愿望。

(2) 智慧评价在于指导

低年级学生的朗读基础较弱, 需要在平时的学习中加以锻炼、 提高。所以教师在评价朗读时, 一定要给予学生指导, 表扬读得好的地方, 对读得不足之处要加以指正、修改。 我在教学《小松鼠找花生果》的第一自然段“树林旁边长着许多花生, 绿油油的叶子, 黄灿灿的小花, 真好看”时发现, 一年级的学生不会停顿, 是一个字一个字读的, 我立刻对学生的朗读给予评价:“字音真准, 但是听着却有点累。 老师有个好方法来帮助你, 读到‘树林旁边’后面时微微停顿一下试试呢? ”学生第二次朗读明显有进步了, 我就此在全班指导:“在读长句子时, 学会在句子中停顿, 我们听起来会更加舒服好听。 ”在这种富于指导性的评价语言中, 学生习得了朗读要领, 强化了朗读技能, 朗读水平也得到了进一步的提高。

2.同学互评, 充满乐趣

现在的语文课堂不是教师的一言堂, 而是学生自主学习、合作学习的平台。 同学之间互相评价朗读不仅对学生有吸引力, 得到同班的称赞和认可, 还能增强学生的自信, 在交流中提高朗读水平。 所以我在教学中经常会请“小评委”来参与评价, 让学生围绕朗读的优点和不足两个方面来说。 学生在倾听别人的朗读的同时, 不仅可以学习正确的朗读技巧, 还在善意的提醒中帮助同学朗读。 更为重要的是, 学生们乐意做“小评委”, 在互相的评价中, 语文课堂也变得更加生动有趣了。

小学生朗读指导策略 篇11

一、创设朗读情境是前提

兴趣是学生最好的老师。所以，教师应该以“激发学生兴趣”的方式培养学生的朗读能力。而“激发学生兴趣”的方式又是什么方式呢？通过笔者教学的经验而言，教师应该是以“创设情境”的方法去激发学生的“感情朗读”。具体而言，教师可以通过一些现代教学手段以及教学素材把文本的段落高效化呈现在学生面前，从而调动起学生的兴趣，激发朗读的情感，实现“感情朗读”。

【案例】在教学四年级上册第二课时，课文《但愿人长久》中一段曾写道苏轼与弟弟小时候的快乐时光，一起读书，一起玩耍，并且整天形影不离。但是，等到苏轼长大之后，兄弟俩各奔东西，分开的的时间有些长了！

这时，教师为了创设苏轼兄弟感情深刻的情境，利用了多媒体播发了一段兄弟分开之后，俩人不曾见面而相互思念的插片。所以，他们更能被《但愿人长久》一文中苏轼两兄弟情所感动。每当学生们读到：“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。但愿人长久，千里共婵娟！”的时候，笔者都能感受到对亲人思念之情。

学生能够在有效朗读情境的支撑下开展有意义的朗读活动，学生的朗读肯定是有效的，有感情的，从而让阅读课堂教学更高效。

二、引发朗读想象是重点

一般而言，想象力是作家创作的源动力。教师应该帮助学生适当想象作者的情感，从而到达与作者思想上交流。有时，学生在朗读中不仅要朗读文字的含义，还需要体会到文字之上的作者情感含义。当然，教师也可以引导学生想象文章段落的进展，从而实现朗读与心声同步，把想象中的心声以“感情朗读”的方式表现。而教师又如何采取一些具体的朗读教学措施呢？就笔者而言，往往是以图片、书籍、资料以及多媒体等展示，而这些展示内容往往是与文本知识或者作者创作背景相关。

【案例】教学《开天辟地》一课，教师引导学生发挥极大地想象力，让学生设想世界的尽头，也就是没有开天辟地之前的世界。学生们听到（看到）这个问题，就十分兴奋。于是，教师开始引出“盘古”的故事，“盘古”相传是一位大神，他昏睡了一万八千年。清醒后，盘古开始头顶天，脚踏地，站在天地当中。随着这一举动，一切开始变化。而这一过程往往被称为“开天辟地”。在了解这些过后，教师要求学生朗读文本。

在小学语文阅读课的教学中，教师就要善于为学生的朗读想象提供有效的台阶，这样，才能让学生在想象中提升朗读的质量。

三、开展朗读交流是关键

“感情朗读”是一种发自肺腑的朗读形式。而“感情朗读”的关键是“感”，教师又如何去帮助学生去感悟呢？教师应该在平时树立一些正确的思想以及情感，并以这些思想以及情感去开导学生。在文本教学中，教师以作者的姿态去和学生谈谈，谈谈文章的情感取向、文章的人物特点、文章的情感架构以及文章的情感主旨。这样的教学交流是一种深度交流，更是提升学生认识情感层次的好方法。学生通过这样的方法才能激发情感，从而去“情感朗读”。

【案例】教学《在大海中永生》的倒数三自然段时，教师让学生有感情地朗读，发现学生们对于文本的情感表达各自不一。于是，教师引导学生去深度交流。

教师：邓小平爷爷的骨灰与大海在一起，你们能知道这是为什么吗？

学生：小平爷爷是希望能生活在无数同胞的身边。

教师：本文的题目为什么叫在大海中永生？

学生：“在大海中”，四个字是指小平爷爷的骨灰随大海永远存在，“永生”则是指小平爷爷骨灰随大海永远存在，也指小平爷爷的精神永远存在。

在这样的深度交流中，学生较快地了解到文本的情感。

“有感情朗读”指导策略谈 篇12

一、走进文本, 走近作者

文本是作者情动而辞发的产物, 是作者情感世界的具体表现。阅读是读者凭借文字由外而内与作者对话的过程。要让学生读出感情, 就要引导学生与文本对话, 与作者对话, 走进文本, 走近作者。

1. 沉潜文字, 体会情感

“有感情朗读”简单地讲, 就是通过声音把作者的情感外化出来。文字是作者情感的具体承载物。学生只有走进字里行间, 弄清作者为什么这样写而不那样写, 明白作者写了什么、表达了什么情感, 朗读才能做到以情带声、心声和谐相通。新版课标指出:“有感情朗读”要让学生在朗读中通过品味语言, 体会作者及作品中的情感态度, 学习用恰当的语气、语调朗读, 表现自己对作者及其作品情感态度的理解。

教学《落花生》第一自然段, 教师为了指导学生读出收获的喜悦之情, 这样引导学生潜心会文、体会情感:

师:还是第一自然段。老师想请大家再读读, 读着读着, 哪个标点符号, 哪个词, 突然跳进了你眼睛里了?

生:跳进我眼睛里的是那个“居然”。我觉得收获应该是很平常的事情, 为什么要用“居然”这个词呢?

师:收获了, 他的家人事先想到还是没有想到?

生:没想到。

师:没想到, 所以用“居然”。为什么就没想到呢?别着急回答, 看你们能不能联系上下文找找答案。

生:因为几个月就收获了。

师:这个时间比他们想的——

生:要短。

师:还有别的原因吗?看看母亲说的话, 你能发现原因吗?

生:因为它本身是荒地。

生:这是我们姐弟几个第一次种花生。

师:又是荒地, 又是第一次种, 没经验, 结果种出来了。意外不意外?

生:意外。

师:心情如何?

生:高兴。

师:意外的高兴用个词叫什么?

生:激动。

生:喜出望外。

师:瞧, 他说的词多好, 喜出望外。那是惊喜啊!就让我们带着收获之后的惊喜来读读这段话。 (生齐读)

教师注重学法指导, 引导学生联系上下文紧扣词语, 发现作者喜悦的原因。再让学生说出表达“意外的高兴”的词语, 既丰富了学生的词汇, 又唤醒了学生相应的情感体验。此时, 学生真正走进了文字, 体会到了质朴的文字背后蕴藏着的丰富情感。最后的有感情朗读也就水到渠成了。

2. 联系生活, 移情体验

由于受知识积累、生活阅历等限制, 学生对文本描述的情境大多缺乏感性认识。如果学生还未对朗读内容有较为深切的体认, 要学生读出某种感情, 只能是教师的一厢情愿。学生只好以声挤情, “为赋新词强说愁”。而文本描述的情境一旦与学生的生活产生交集、链接成功, 学生的朗读就会进入心共通、感同身受的境界, 情感自然会像山泉一样涓涓而出。教学《笋芽儿》时, 开始学生读不好“春雨姑娘”温柔亲切与“雷公公”粗重急切的情感之别。接着, 教师这样引导:

师:在我们的生活中, 哪些时候也可以用上“呼唤”这个词呢?

生:早晨, 妈妈轻轻地呼唤我起床。

师:妈妈轻轻的、温柔的呼唤里包含着一份深深的爱。

生:心爱的小狗不见了, 我到处呼唤它。

师:是怎样呼唤的?

生:着急地呼唤。

师:把“着急”这个词用到你刚才说的话里。

生:心爱的小狗不见了, 我到处着急地呼唤它。

师:同样是“呼唤”, 表达的却是不同的心情。小朋友自己练一练, 春雨姑娘和雷公公又是怎样“呼唤”笋芽儿的呢?

学生练读, 他们读出了两种不同的“呼唤”。

因为唤醒了学生“妈妈呼唤我起床”与“呼唤失踪小狗”的情感体验, 学生朗读时就会把这两种不同的情感分别迁移到“春雨姑娘”与“雷公公”身上。“有感情朗读”一下子从原来的“山重水复疑无路”转入“柳暗花明又一村”的新天地, 学生读出了情, 读出了味。

3. 展开想象, 丰富情感

这里的想象有两种方式:一种是学生根据作者对具体对象的描写展开想象, 产生或如见其物、或如见其人、或如闻其声、或如入其境的效果。另一种是利用文本的空隙进行补白想象。教学《最后一头战象》, 教师为了让学生体会到嘎羧对象鞍的深厚感情, 是这样一步步引导学生展开想象的:

师:谁来说说“重披象鞍”这部分内容哪儿令你感动?

生:“没想到, 嘎羧见了, 一下子安静下来, 用鼻子呼呼吹去上面的灰尘, 鼻尖久久地在上面摩挲着, 眼睛里泪光闪闪, 像是见到了久别重逢的老朋友。”

师: (投影出示该句) 我们一起看, 嘎羧与象鞍分别多久了?

生:26年。

师:26年再一次相见, 文中用到了一个词语, 那就是——

生:久别重逢。

师:让嘎羧念念不忘的这位老朋友什么样呢?课文第几自然段向我们作了介绍?

生:第九自然段。

师:让我们都来默读一下这个段落。让我们和嘎羧一起来看看这位朋友吧。 (生默读) 老朋友就在眼前, 嘎羧看到了什么?又闻到了什么?想象着这样的情景, 这段话又该怎样读呢?自己试着读一读。

(生读)

师:同学们, 此时的嘎羧, 是泪光闪闪, 它会想——

生:老朋友, 终于见到你了。

师:它还会想——

生:没想到过了26年, 还是这个样子, 仿佛回到了当年的战场, 见到了战友。

师:是啊, 它忘不了战场, 忘不了战友, 忘不了那光辉的战斗岁月啊, 带着这样的情感, 这段话又该怎样读呢?谁再来读?

(指名读第九自然段)

师:你已经走进了嘎羧的内心。

上述片段, 教师分两次让学生展开想象:先让学生抓住嘎羧的“所见所闻”想象象鞍的样子与气味, 读出一个活生生的、立体的、有深厚历史感的象鞍;再让学生根据嘎羧的神态——“泪光闪闪”想象其内心世界, 读出嘎羧26年后见到自己英勇杀敌的凭证——象鞍时一刹那间的百感交集。这样的引导过程充分、细腻、到位, 学生的情感在想象中一点一点充实丰满起来, “读出感情”就成了再自然不过的事了。

4. 拓展资料, 激发情感

教学时适时适度地拓展一些资料 (文字音像) , 对催化学生情感、读出感情无疑会有促进作用。《青山处处埋忠骨》由于反映的时代、事件、主题与学生生活的疏离, 要学生读出感情是一件比较困难的事。为了帮助学生更好地读出主席的失子之痛, 教师补充了下面的资料:

1929年8月, 堂妹毛泽建在湖南衡山县英勇就义。

1930年11月, 妻子杨开慧在浏阳门外的识字岭被枪杀, 时年29岁。

1935年4月, 小弟毛泽覃, 为掩护战友英勇牺牲, 时年29岁。

1943年9月, 大弟毛泽民在乌鲁木齐被害, 时年47岁。

1946年8月, 侄儿毛楚雄被国民党活埋处死, 就义时年仅19岁。

1950年11月, 爱子毛岸英在抗美援朝战争中光荣牺牲, 年仅28岁。

听着键盘“嗒嗒嗒”的敲击声, 看着一行行红色字在屏幕上出现, 学生的心一下子揪紧了:主席竟然有那么多的亲人离开了他!学生再读“从收到这封电报起, 毛泽东整整一天没说一句话, 只是一支又一支地吸着烟。‘岸英!岸英!’主席用食指按着紧锁的眉头, 情不自禁地喃喃着。主席仰起头望着天花板, 强忍着心中的悲痛, 目光中流露出无限的眷恋”这些语句时, 感情不再像原先那样苍白, 而是有了相应的厚度。一些学生甚至无比悲伤了。

二、尊重个性, 尊重差异

“有感情朗读”要尊重学生的个性, 尊重学生的差异, 主要基于两个原因:一是文本解读的多元性;二是学生个体知识积累、生活阅历、兴趣爱好等方面的不同。

很多文本学生有自己的独特体验, 朗读时就要鼓励学生用自己的声音读出自己的想法、自己的情感。“我的朗读我做主”, 而不是别人怎么读我也要怎么读。如学生对《孔明智退司马懿》中的语句“孔明传令:将旌旗尽皆隐匿;诸军各守城铺, 如有妄行出入及高言大语者, 斩之。大开四门, 每一门用二十军士, 扮作百姓, 洒扫街道。如魏兵到时, 不可擅动, 吾自有计”有多种感悟:孔明的传令是“严肃”“果断”“胸有成竹”“镇定自若”的等等。让学生带着自己的感悟朗读, 他们读得有滋有味、入情入境。这样的课堂, 真正体现了“以生为本”的理念。

这里的“差异”既指对同一内容允许读出不同感情, 还指对不同学生有不同要求。课标对朗读这样指出:第一学段学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文;第二学段用普通话正确、流利、有感情地朗读课文;第三学段能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。根据课标要求, 我们可以将“有感情朗读”进行细化:第一学段能“表达一定情感”;第二学段能“抑扬顿挫”;第三学段能“声情并茂”。对于同一学段的不同学生, 也可以有差异。如对于同样是第二学段的学生, 有的要读得“抑扬顿挫”, 有的只要达到“能表达一定情感”就行了。

三、注重评价, 以评促读

“有感情朗读”的评价可以从两个维度来进行:一是从“情感”维度来评价。如学生有声有色地读完描写“草地变化”的语句, 教师可以这样评价:“听了你的朗读, 大家仿佛看到了草地的变化, 太神奇了!”学生很投入地读完描写大地震悲惨景象的语句, 可以这样夸赞:“你的朗读, 让我们感受到了大地震的恐怖!”也可以这样提示:“你读得很流利, 但还没有读出梦寐以求的感觉。愿望再强烈点!”另一维度就是把技巧点拨和感情点染糅为一体。如教学《中彩那天》, 学生读完“我梦寐以求的是能有一辆属于自己的汽车”后, 教师这样评价:“强调了‘自己’, 愿望强烈多了, 谁还想读?”“强调了‘梦寐以求’, 好!这可是父亲朝思暮想、梦寐以求的车呀!来, 一起读!”又如学生读完“到了秋季, 葡萄一大串一大串地挂在绿叶底下, 有红的、白的、紫的、青的、暗红的、淡绿的, 五光十色, 美丽极了”后, 教师这样提醒:“如果把‘五光十色’与‘美丽极了’连得快些, 景色就更美了。自己再试试。”这些评价糅技巧指导和情感点染于一体, 对促进学生的“有感情朗读”起到了四两拨千斤的效果。

评价时, 对于技巧的点拨, 每次抓住一点即可, 或突出某词, 或关注停连, 或强调语气等等, 切不可面面俱到、贪多而让学生无所适从。新版课标特别指出:评价“有感情地朗读”要以对内容的理解与把握为基础, 要防止矫情造作。所以, 评价时不能就技巧而技巧、就感情而感情。

为了让学生读出感情, 必要时教师需要范读。范读直观可感, 易于学生揣摩学习, 低年级尤其需要。总之, 教师如果能有效引领学生走进文本, 走近作者, 又能尊重学生的个性差异, 并及时评价、范读, 学生就不难把课文读得“有感情”了。