小学生朗读错误成因（精选11篇）
小学生朗读错误成因 篇1
分数概念是小学数学核心概念之一, 它与小数、百分数、比等概念有着密切的关联。当整数不能够满足生活需求时,人们就建立了包括分数在内的一套新的数学度量模式来处理整数所不能解决的问题。 从整数的学习到分数的学习,对于学生而言,既是对已有学习经验的挑战,也是数学认知和数学思维的飞跃和突破。然而, 分数概念又是一个具有多重意义的数学概念,如“部分与整体”关系概念、“比” 概念、“运算”概念、“商”概念、“度量”概念等,同时,它还包含有许多子概念,如“平均分”概念、“单位1”概念 ……而这些子概念又涉及到内容物或为一个、或为多个的不同情境,往往造成学生学习时困难重重,甚而至于有人指出“学习分数是学生数学发展上最重的障碍,是小学阶段最抽象、最复杂、最容易出现问题的概念。”因此,深入分析学生分数概念建立过程中出现的典型错误及其成因, 对于帮助学生正确、系统地建构数学知识体系,并使用正确的策略来修正自行建构的错误概念与方法,避免未来学习中产生负面影响具有十分重要的意义。
一、深刻理解单位“1”,既重“单位”也重“1”
单位“1”是建立分数概念的重要前提,正确认识单位“1”对于正确建立分数概念起到至关重要的作用。单位“1” 是“单位”,是指“整体量”或“单位量”,它不仅表示一个内容物,也可以表示由多个内容物所组成的一个整体,如一个物体、一个图形、一个计量单位可以称作单位“1”, 一些物体所组成的一个整体也可以称作单位“1”,即与单位“1” 相对应的量是动态的,具有相对性。当单位“1”表示为一个内容物,如一个苹果、 一个圆形、一米线段……时,与学生已有经验中所确定不变的自然数“1”相一至, 当单位“1”表示为多个内容物,如10个苹果、23个圆形、35条1米长的线段…… 时,与自然数“1”就有了冲突,学生的理解也随之产生偏差。因此,分数单位 “1”的相对性与自然数“1”的确定性, 在学生已有的知识经验中是相互矛盾的, 进而导致分数的意义不为他们已有的认知结构所接受和同化。
【错例1】 “妈妈买了一盒铅笔,共50枝,分给哥哥29/50盒,分给弟弟23/50盒。哥哥分到的枝数比弟弟的多。”这句话是否正确? ( A )
A. 正确B. 不正确C. 无法确定
【错例2】 小明和小红上街买东西。小明花了他所带钱的2 /5,小红也花了自己所带钱的2 /5。小明花的钱比小红花的 (B)。
A. 多B. 相同C. 少D. 无法确定
【错例3】 先分一分,再在图中用阴影部分表示出一个分数。
在实际作业时,错例1中大部分学生选的是A,理由是“哥哥分到了50枝中的29枝,弟弟分到了50枝中的23枝,29枝多于23枝”,所以选A,而忽视了是把“50枝铅笔”看作一个整体,作为单位“1” 的,29枝与23枝的和显然超过了单位“1” 所包含的多个内容物———“50枝”;也有学生在思考中得到了29枝与23枝的总和是大于50枝的,但没有进一步深入思考“50枝”的涵义到底是什么,即他们思维时缺乏单位“1”的概念,导致错误地选择了C。错例2中虽然两个分数都是2 /5,但两个分数的单位“1”所表示的钱数却并没确定,当小明带的钱比小红多时,同样花了2/ 5,小明实际花的钱要比小红多;当小明带的钱跟小红相等时,两人所花的钱相同;当小明带的钱比小红少时,小明实际花的钱要比小红少,即应选D。错例3中,应该把圆圈中一共有的12个正方形看作一个整体,是单位“1”的量,而学生只按自己的需要,错误地选取其中的8个正方形看成单位“1”,明显地是把已知整体中的一部分看成了单位“1”,人为更换了单位“1”。因此,教学中应强化学生的整体意识、单位意识,为牢固建立分数概念打下坚实的基础。
二、注重平均分本质,明晰部分与整体关系
分数起源于“分”,是“先等分,再合成其份数的活动”,而等分并不意味着所分后各部分的形状、 外观,以及位置等每一份都一模一样,其本质应在于使各部分所占的地位相同即可。因此,为了让学生更好地形成分数概念,深刻了解分数的意义,在引导学生经历实际操作或心理操作平均分的过程时,一要注意“平均分割”,即每一份所占的地位相同。每一份的组成,可以是整个的连在一起,也可以是由另外的分开的几个小部份所组合而成,还或者同属1张纸的1/5,有的呈三角形、有的呈长方形,即平均分割的方式可以不同,但平均分的实质不能改变;二要注意 “整体”的实质,即可以看作单位“1”的量可以是一个蛋糕、一个苹果、一张纸……,也可以是一袋蛋糕、一筐苹果、一令纸……,只要是作为一个整体的,都可以看作单位“1”;三要注意“部分与整体关系”的实质,即同一个分数既可以表示相同的量,也可以表示不同的量,如同样一个分数1 /4,它既可以表示是一个正方形的1/ 4,也可以表示是4个正方形的1 /4,或者是8个正方形的1 /4等;同一个数量可以用不同的分数表示,如同样的一个正方形,既可以表示是3个正方形的1 /3,也可以表示是5个正方形的1/ 5等; 同样大小的分数可以有不同的表示方法,如1/ 2、2 /4、 4/ 8是三个不同形式的分数,表示的量却是相同的。 如果学生对于平均分的本质、对于部分与整体的关系没有真正理解,则势必会造成对分数意义理解的模糊不清。
【错例4】 下图中,阴影部分占全部图形的 ( C )。
A.1/ 2B.1 /4C. 以上答案都不对
【错例5】 先分一分,再在图中用阴影部分表示出一个分数。
【错例6】 请用分数表示图中的阴影部分。
【错例7】 请在方框里填上合适的分数。
错例4中的平均分不是学生平时接触到的十分规整的图形,因而有学生认为“这个图形分割成的4部分大小不同,大小不同的不能叫做平均分,不是平均分的不可以用分数来表示”,所以选C。错例5中的左图,学生是把单位“1”平均分成了6份,但错误地认为“几个”就是“几份”,没有弄清楚分数中份数与实际物体个数的关系,因而只把1个正方形画出阴影, 其实,在这里1份应该是2个正方形;中图中平均分成的是4份,但同样犯了“几个”即“几份”的错误,阴影中的3个实则并非3份,只是4份中的1份;右图中阴影部分虽然是总个数的1/4,但是把单位“1”平均分成的是3份,分数与图不对应。错例6中,学生把大长方形看作单位“1”,再把小长方形格子作为测量单位,但在计量部分量时却发现得不到整数个方格数, 又不知道如何正确处理,因而出现了4.5/ 8,这种带有小数的答案,没有根据情境设置灵活应用平均分来解决问题,可以调整为把每个小三角形作为基本的测量单位。错例7 (1) 把数轴上的分割点数量与平均分成的份数相混淆,在数份数时,把数轴上的左端点当成了第一份的开始数;而7 (2) 中,学生根据“0”与 “1”之间平均分成了5份,在负迁移影响下,错误地认为“1”与“2”之间也均分成5份。只有真正建立起部分与整体的关系,引导学生深刻把握“分母是指被分割的所有份数而不是指个数,分子是指所取得的份数而不是指个数”,逐步形成、完善对于平均分本质的认识,才能建立起正确的分数概念。
三、分析“量”“率”属性,理清“形同”下的“质异”
分数既可以表示一个量,也可以表示一个率。 “量”是指数量,表示物体的多少;“率”是指分率, 表示一个数是另一个数的几分之几或几倍。量和率是反映客观世界数量关系的不同形式,代表着不同数量关系的结果。在解决实际问题时,正是因为分数同时具有“数量”和“分率”的双重属性,所以,当用同一个分数分别表示“量”与“率”时,质异常常会被形同的假象掩盖,导致学生在分析问题时,对于分数在什么时候表示一个“量”,什么时候表示一个“率” 搞不清楚,造成量率混淆,思维犯晕,无从下手。
【错例8】 把一根5米长的绳子剪成同样长的6段, 每段绳子的长占绳子全长的 (5 /6)。
【错例9】 小明上新华书店买书,共用去4/ 5时。 其中路上用去的时间占2 /5,排队付款的时间占1/ 5, 其余的是挑选书的时间。小明挑选书的时间占几分之几?
【错例10】 判断:如果甲比乙多1/ 4,那么乙就比甲少1 4。 (√)
错例8“每段绳子的长占绳子全长的 ( )。” 要求的是分率,不是具体的数量,是把这根绳子的总长 (5米) 看作单位“1”,平均分成6份,每份占整根绳子长的1/ 6,即求的是每份的长度与总长度之间的倍数关系。错例9中的“4/ 5时”是一个具体的数量, 不是分率,而题中的2/ 5和1/ 5是分率,要求的也是分率,所以在列式时,要把“4 /5时”看作单位“1”, 再用“1-2 /5-1/5”来求。错例10中的1/ 4,没有明确告知或实际感知具体的数量,还是分率?因此两种可能都会存在,当表示具体的数量时,此题是正确的, 当表示分率时,此题又是错误的,两者综合判断应为错;如果此题改为“甲比乙多1/ 4千克,那么乙就比甲少1/ 4千克。”题中“1/4千克”是一个具体的数量, 不改变大小,则此题为对。因此,虽然数量与分率表示的都是相差量,但数量所表示的是具体量,一般带有单位名称,一旦确定,较大数与较小数之间的相差数就不会改变,它是相差关系的直接结果,如2/ 3米、 7/ 6公顷、1 /5时……而分率表示的是较大数与较小数相差的量与单位“1”之间的关系,即分率的量最终结果是由相差量和单位“1”的量两者共同决定,它是相差关系的间接结果。只有很清晰地分清何时为 “量”何时为“率”,才能真正理解不同情境中,分数所要表示的具体意义。
四、积累数学经验,正确表征分数内涵
分数概念的多重意义性意味着学生必须要跟随教学进度,不断激发已有的分数学习经验,由浅入深, 分步扩展,主动建构新的分数经验,不断扩充、完善对分数内涵和分数概念的认知与把握。在此基础上, 要善于引导学生从不同的角度,在不同意义情境下, 全方位地认识分数,了解其各种不同的表征方式,理解其不同的内涵,正确地建立分数概念,否则,学生难以运用知识灵活解决有关分数的实际问题。
【错例11】 在下面的数轴上,3/ 4和7/ 4之间,可以找到 (A) 个分数。
A.3 B.5 C.无数
【错例12】 虚线框中代表的是2/ 3根小棒,请估计一下,选项 (B) 代表的是1根小棒。
错例11反映出学生缺乏分数的数感,分数稠密性知识掌握不牢,只是把数轴上3 /4和7 /4之间能看到的, 已经标记出来的3个刻度线,作为可以找到的分数, 其实,无论哪两个分数之间,都存有无数个分数,应选C。错例12中学生没有选A,说明他们已经意识到 “1根小棒”的长度肯定比“2/ 3根”要长,实际调查中还发现,有的学生通过计算,知道要长“1 /3根”, 但究竟“1/ 3根”是谁的1 /3他们很模糊,于是就把已知的2 /3根小棒,作为需要估计的“1 /3”的单位“1”, 认为要求的一根小棒就是比已知的小棒多1 3,从而出现错误。因此,只有牢牢把握分数概念的不同表征方式,深刻理解分数概念的多重意义,才能达到触类旁通,举一反三的学习效果,才能真正将所学知识用于解决学习和生活中遇到的相关问题,提升数学素养,发展数学能力。
小学生朗读错误成因 篇2
在小学各个水平教材中，前滚翻都是基本教学内容之一，体育教师普遍选用，且深受孩子们的喜爱。团身前滚翻的动作规格是：“蹬地前滚时有直腿过程，滚动要圆滑。”它以手、头后部、颈、背、腰、臀、脚依次触垫，以两腿蹬地所获得的支撑反作用力和推手为动力来完成向前滚翻。过早或过迟的屈膝团身都有碍于该动作的完成。小学二年级阶段开始前滚翻教学，但在教学实践中我发现，小学生初次前滚翻动作的学练中，很容易犯一些错误或对动作的扭曲理解。在长期的小学生前滚翻教学实践中，反复探究其产生原因，并总结出了一些行之有效的纠错方法，一并呈出，与大家共商。1． 前额触垫或头顶着垫(不低头)动作成因：不能做出后脑先着垫的前滚翻动作。起始动作阶段未做到低头含胸、提臀收腹，使前滚时前额或头顶先触垫，无法完成前滚动作。
纠正方法：1)下额夹一海绵块做前滚翻成直腿坐练习。要求学生做到蹲撑、低头含胸、提臀收腹，前滚起始阶段做到用两臂支撑身体，完成提高重心的要领；2)让学生戴上用纸板做成的小猫、小狗、小兔等头饰，练习中注意对头饰的保护，学生自然地会用力低头以避免压坏头饰，使枕骨先着垫。2． 跪地支撑
动作成因：起始动作未形成蹲撑，而是跪撑，造成前滚时重心过低，易产生颈部扭伤。纠正方法：在蹲撑阶段支撑手和脚之间置一海绵块，要求学生在做动作过程中不能触及，以改正跪撑的错误动作。3． 直背
动作成因：腰部僵直，滚动时造成向前“翻倒”动作，即“摔背”、“跌背”现象，不能形成滚动圆滑，以至于无法完成动作。纠正方法：“不倒翁”练习，垫上原地仰卧，低头含胸，抱膝团身，使身体形成圆球状，前后连续摇摆滚动，做“不倒翁”的辅助动作练习，体会头颈肩背腰臀依次着垫的感觉。4． 抱膝蹲撑
动作成因：由于教师过于强调抱膝动作，使学生理解出现偏差，在前滚起始阶段，没有做到双手撑于垫上，而是抱膝蹲撑。
纠正方法：在小垫子上标出撑垫部位，贴上或画“小手掌”模型作为标记(距离与肩同宽)，要求学生双手放于“小手掌”模型上成蹲撑姿势，做动作过程中不要脱离标记。5． 抱踝
动作成因：抱膝动作中，手的位置过低形成抱踝。纠正方法：膝关节下部两寸系一圈橡皮筋，使学生在完成抱膝动作时，双手触及橡皮筋部位。6． 双脚成“倒V”、“X”型、前后起立
动作成因：动作结束阶段，双脚分开形成“倒V”字；小腿交叉形成“X”型；两脚前后依次落地，以至于起立困难。
纠正方法：两脚之间夹一块海绵块，使学生在完成动作过程中，始终保持两腿并拢夹紧海绵块，不让海绵块脱落。7． 滚偏、侧前滚翻
动作成因：即方向偏差、不笔直。滚偏的学生在滚翻的瞬间，他们的一只手总是无意识地向前移动，使两手不在一条横线上，然后，前移手的小臂倒下，出现类似于抱头的动作，这样就导致支撑失去平衡，身体自然就会滚偏、不直。
纠正方法：同(4)的做法，从蹲撑开始，将两手放在“小手掌”模型上，直至滚翻过程中两腿超过垂直面，两手才能自然离开“小手掌”模型，这就保证了用力的平衡性，确保了滚动方向的直线性；同时教师要强调“双手支撑屈臂要均横，两腿蹬地用力无先后”，即团身一定要紧。8．侧倒
动作成因：1)蹬腿：提臀蹬腿用力过小而不能完成滚翻。没有掌握低头含胸、提臀收腹的动作要领，蹬地反作用力不足以推动身体前滚；2)手臂支撑：手臂用力不均造成侧倒。两腿蹬地后身体重心移至双臂时，手臂软弱无力，没有撑住，造成身体没有稳固的瞬间支撑，上体没有足够时间和空间做出低头含胸动作，只能形成头顶触垫导致侧倒、跪垫、抢脸；3)低头着垫刹那间有歪头，翻转时方向感不强、动作不圆滑、低头含胸和抬臀、蹬地配合不协调是产生侧倒的另一原因。
纠正方法：解决方法有四种尝试，1)蹲撑，屈臂、重心前移，不急于做动作，双臂用力推垫，使身体恢复到双臂撑垫的动作，反复练习此预摆，体会蹬地和手臂支撑；2)大腿、胸和下颌夹一球胆(或软式排球)做团身、屈肘翻掌于肩上的来回滚动动作，要求球夹紧不能掉，体会团身紧；3)降低难度做前滚翻并腿坐，体会蹬腿和手臂支撑的感觉；4)利用踏板的坡度做由高向低的前滚翻练习。9． 抱膝过早 动作成因：经过失败后学生易产生翻滚后提前抱膝现象，即在双腿蹬地的同时双手迅速做抱膝动作，以至于后续动作中没有支撑和推手。纠正方法：仰卧举腿，当脚尖触头后地面瞬间，利用反弹力量迅速前滚抱膝；或利用斜坡（踏板）做上述动作。教师要强调当身体重心移过垂直线后(背腰部着垫时)，双腿迅速屈收，脚后跟尽量向臀部处靠拢，同时低头团身，双手抱小腿，成蹲撑。10．双腿“前伸”、团身不紧
动作成因：即未收小腿，前滚翻动作至仰卧阶段臀部着地，双腿“前伸”并向前放小腿躺在垫上，造成起立困难。其原因主要是腰腹力量弱，大腿没贴紧胸、小腿没贴近臀部，滚翻时团身、收腹、收腿力量不足，造成收腹收腿不到位，团身不紧。
纠正方法：1)在垫子的恰当的横向位置画一条横线，也可拉一条橡皮筋，限制双腿“前伸”，并告诉学生双脚落地时不能超过横线或碰到橡皮筋，完成收腹、收腿、团身动作；2)利用斜面：仰卧在踏板上，双手头后反握踏板边缘(可以钉一块横木)，双腿上举至水平，松手前滚，迅速团身抱膝成蹲撑；大腿、腹部和下颚同时夹住球胆(或软排球)做上述动作，团身前滚时用身体把球胆紧紧压住不得脱落；3)将呼啦圈放在小垫子的中间，鼓励学生在做前滚翻动作时能顺利通过呼啦圈，使其自然而然紧紧抱住自己的身体，团身不紧这个难题也就迎刃而解了。
11。两腿不能蹬直
动作成因：提臀蹬腿后，腿没有蹬伸的过程，一直处于屈腿状态。
纠正方法：做前滚直腿坐练习中始终保持直腿，体会直腿感觉。同时教师要强调“蹬地前滚时有直腿过程，滚动要圆滑”。12．无推手
动作成因：推手的时机掌握不准。在动作后半段时手推地有助于身体翻转成蹲立。
纠正方法：1)在后脑勺触垫(重心位置已经移到两手中点前方)的瞬间，双脚均匀用力蹬离地面后保持伸直状态，同时双手均匀用力推垫张肩(此时臂是推直的)；2)在由蹲撑后倒开始的“不倒翁”练习中加推手动作，类似于后滚翻动作的起始阶段。13．起立动能不足(翻转速度慢)动作成因：1)动作起始阶段双腿蹬地用力不足或重心过低；2)滚动不圆滑、缓慢；3)起立时习惯用双手推垫，从而形成多余动作，造成起立失败；3)低头含胸与抬臀、蹬地动作脱节、不连贯是翻转速度慢的另一个原因。纠正方法：1)抬高地势练蹬力：两腿的蹬力不够，滚动速度就会变慢，进而会导致学生在滚翻后坐在垫子起不来的情况出现。将两块大垫子(厚度30cm的跳高大垫子)摞在一起让学生练习(根据学生平均身高确定垫子数)，如果不加大蹬地的力量，根本就不能完成滚翻动作，难度的提高反而提醒了学生用力蹬地。一段时间的练习后，再撤掉一块垫子，有效解决蹬地力量不足的问题；2)做由高到低、低到高即有一定坡度(如起跳板、跳箱盖)的前滚翻 动作练习：教师要强调前滚翻的动能是由动作起始阶段双腿用力蹬地产生的，蹬地前滚时有直腿过程，滚动要圆滑。“两腿蹬直快低头，团身滚动像圆球”，做到蹬地充分，收小腿及时；蹬地加大力矩，收腿减小力矩。利用滚翻起立时接抛球可以纠正起立推垫的多余动作；3)推手练习：方法同(12)
对小学生简便计算错误成因的分析 篇3
关键词 简便计算方法 错因分析 解决对策
计算教学是小学数学教学中的重要组成部分，几乎每一册的教材中都有计算的教学，而其中的 “简便计算”教学更是计算教学的一部“重头戏”。学好简便运算，不仅能降低计算的难度，而且能提高计算的正确率和速度，更重要的是，能使学生将学到的定理、定律、法则、性质等运算规律融会贯通，达到学以致用的目的。
然而在实际的教学过程中情况并不乐观，凡是上小学中高段的数学教师或多或少都遇到过这样的问题：上课时，极大部分学生都能很好地理解运算定律，并且能根据运算定律举一反三，看上去似乎都已经会了，可是等到做作业时，往往张冠李戴，错误连连，甚至连我们认为的好学生也会出错。
这是怎么回事呢？为此，我对现在任教的四、五年级学生展开了一次简便计算专项调查。各出了10道题目（附后），要求学生能简算的要简算。测试结果如下表：
经过调查分析，发现学生对简便计算普遍感觉较难，部分五年级学生甚至对做简便计算题有种恐惧感。究其原因，不外乎以下几种：
一、认知不足导致计算错误
不管任何数的计算总是与其对应的知识有密切联系。如果学生缺乏相应的知识、概念，或者没有理解算理，那么计算时必定会产生五花八门的错误：能简算的题没有简算，如210÷42可以用除法简便运算，把除数42分解成÷7÷6，学生不会运用连除方法，往往变成先÷7再×6，甚至直接用除法做；无法简算的，又在费尽周折地简算，如8×125÷125×8把它算成（8×125）÷(125×8)=1的学生大有人在，这是乘法结合律的负迁移；再如减一个数时少减的数一定要继续减够数，加一个数时，多加的数一定要减掉这个数，可有的学生没有真正理解算理，往往就会弄巧成拙。
二、 思维定势限制计算方法
“凑整”是简便计算的基本思想方法。老师讲得多，学生练习得也多，所以当378-136+64以及49+51×23这样的题目一出现时学生马上就会联想到用“凑整”法，全然不顾计算法则，为“凑整”而“凑整”，再如题目 34+34?9他不会想到用34×(39+1）而只有当题目9.3+9.3×99中出现数字99时才会想到会用99+1，造成知识学习的机械性；当看到两个数的和乘一个数的情况，就马上想到要用乘法分配律，很少有学生想到可以用乘法的结合律来做125×8×3，他们并不考虑是否有更简单的方法。这些都是由于学生受多次重复练习某一类习题，使他们先入为主，常常要用习惯的方法去解答 ，造成的思维定势。
三、心理特征影响计算过程
学生计算的错误，跟他自身的心理发展规律也有一定的关系。我们常常觉得学生做题“粗心大意”：抄错运算符号，看错数字，少写或多写末尾的“0”，忘记小数点等等，其实不然，从心理学的角度来看，是因为小学生感知事物比较笼统，往往只注意到一些孤立的现象，对相近的数据或符号容易产生感知失真，再加上学生在做题时急于求成、注意力不集中、观察不仔细等心理因素造成的。在调查过程中也发现有同学是因为怕做这个简算题，越是怕，一紧张就更加做不出来。
总之，简便计算中出错的原因还有很多，教师在平时的教学中，要根据小学生的心理、年龄等特点，发现错误，及时帮助他们分析错误原因，找出错误规律，因势利导，更好地化解简便运算教学中“似会而非”的困境。
小学生朗读错误成因 篇4
在小学数学教学中, 计算教学一直是重中之重。通过调查发现, 目前小学生的计算水平参差不齐, 普遍存在着计算速度慢、错误率较高的现象, 提高小学生的计算能力是小学数学教学面临的一个紧迫问题。
一、小学生计算错误的类型
首先是误认。误认是由于看错或认错而出现的错误。这类错误属于计算前感知性的错误, 在小学生计算过程中比较常见。例如, 抄错数或运算符号、漏题不做、审题不清就动笔、做完以后不检查或检查不出错误等。其次是误写。误写是本来计算正确, 在写结果时出现的笔误。这类错误属于计算后抄写的错误, 也比较常见。典型的误写就是竖式笔算正确, 而横式抄写错误。还有一部分学生往往在草稿本上计算正确, 但当抄到作业本上时却出现错误。还有就是误算。误算是指在计算过程中出现的错误。这种错误包括算理不清、法则不熟、口算有误等。
二、小学生计算错误的成因
1. 知识技能方面
一些错误的产生是由于运算的基本概念等基础知识不扎实造成的。由于学生对某些计算法则没有掌握牢固和准确运用, 从而造成了一些错误的产生。
2. 心理因素方面
学生的思维定势有其积极的方面, 但其负面影响也不可小觑。消极的思维定势具有习惯性、成见性、想当然等特性, 会严重地干扰和抑制学习的顺利进行。另外, 学生听课时注意力不集中, 作业时不专心, 在计算过程中常出现抄题目丢0添0, 抄错数字或符号等顾此失彼, 丢三拉四的现象, 出现误认、误写。
3. 计算习惯方面
有些学生不善于把注意力集中到计算对象上, 在计算时心不在焉、粗枝大叶。表现为抄题目时不仔细, 经常会抄错数字和运算符号;或者是做作业时马马虎虎, 把某些计算环节遗漏掉, 致使计算出错。某些计算题, 计算方法很简单, 结果却常常出现错误。例如, 连续进退位的多位数加减法。对出错学生的计算过程进行分析, 通常会发现一个明显的共性:操作程序颠倒错乱、前后不一致, 造成计算错误。
三、提高学生计算能力的有效策略
1. 调动学生积极性, 激发计算兴趣
运用学具, 使学生明白数学算理。在计算教学中, 我们要经常运用学具讲清算理, 揭示计算的客观规律, 让计算教学变得生动活泼, 丰富多彩。例如, 在学生刚入学时, 已经能够逐一计数和逐一加算, 但是对于进、退位的加减法计算还觉得比较困难。所以, 在教学中, 我会利用小棒、计算条、双色片等学具来辅助教学, 让学生在自己的亲手活动中感知算理, 建立正确的计算概念。学生在感到新鲜有趣的同时也明了了算理。
运用电教媒体, 使学生对数学计算充满兴趣。兴趣是学生学习的内驱力, 是学习的基础。录音机、投影仪等电教媒体在教学中被我充分运用, 让学生产生了浓厚兴趣, 使抽象的问题变得具体化, 静止的问题变得动态化, 枯燥的问题变得趣味化。
2. 讲清算理, 为正确计算提供理论依据
进行计算教学时, 要让学生先在头脑中形成数位表象, 进而再理解“进位”和“退位”算理的理论依据。例如, 在讲授低年级的“进位加”和“退位减”时, 可以让学生自己动手拆开小棒, “摆一摆”、“想一想”。明白“拆一变十”, 相同数位上的数“先合再减”的算理。这个操作的过程, 就是学生建立算理模型的过程, 它既促进了学生对算理模型的建构, 加强了学生对算理的理解和掌握, 同时又提高了学生的计算能力。
3. 培养学生认真计算的良好习惯
在计算教学中要让学生养成检查、验算的好习惯。让每个学生都把检查、验算作为计算的一个重要环节, 做到先检查算式中的数字、运算符号有没有抄错, 再检查每一步的计算有没有算错。可以复查一遍, 也可以用逆运算进行验证。混合运算的检查要“一步一回头”, 及时发现计算中的错误, 防止计算错误的“连锁反应”。在计算中要反对追求速度、潦潦草草、忽视准确率的做法, 让学生养成认真严肃、小心细致的学习习惯。■
小学生朗读错误成因 篇5
关键词简便计算错误成因分析解决对策
“简便计算”是小学数学教学中的一部“重头戏”，它被视作对学生进行思维训练的一种重要手段，其中加法、乘法的五条运算定律在数学中具有重要的地位与作用，被誉为“数学大厦的基石”。经过对我所任教班级的学生进行的一次简便计算专项调查，我分析发现学生普遍感觉简便计算较难。究其原因，主要有：一是学生对运算定律知觉上的错误，=是学生数学学习上的定势作用；三是学生错误的简便意识；四是习题本身的数字干扰。
错误一：知觉性错误
错题例选：44×25=(11×4)×25=(11×25)×(4×25)=275×100=27500
成因分析：由于乘法结合律与乘法分配律在表现形式上十分相近，致使一些学生容易造成知觉上的错误，误把乘法结合律当乘法分配律运用，这说明学生对这两条运算定律的理解还不够透彻。乘法分配律是乘法对于两个数的和或差的分配律。而乘法结合律是几个数连乘时，可以交换运算顺序。像上题三个连乘应选用乘法交换律或乘法结合律，而不应选用乘法分配律。
解决对策：针对这些学生，教师不能只是简单地从形式入手，告诉学生括号里是乘号时不能运用乘法分配律，只能当括号里是加法或减法时才能用乘法分配律；而应从乘法结合律和乘法分配律的意义入手，可以通过结合具体的情境让学生加以理解，也可以让学生对这两条运算定律进行比较，深入地理解乘法结合律及乘法分配律的意义，自主建构起知识体系。同时，为区别两种运算定律的不同之处及其运用后所产生不同的简便程度，可以加深学生对这两种运算定律的理解，教师可让学生用两种不同的思路加以练习如下：
44×25=(11×4)×25=(40+4)×25=11×(4×25)=40×25+4×25=11×100=1000+100=1100=1100
错误二：定势性错误
案例再现：很多学生做作业时，发现如“128×13+74×25”这类题，左思右想不得其果。经过一番苦苦思索后，有学生满脸茫然地举手问：“老师，这道题怎么算呀?”
成因分析：上面这种现象在简便计算时出现的较多，尤其是在那些学习有困难的同学看来，学了简便计算后，所有的运算就都可以进行简便计算，而当碰到不能简便的运算题时，就不知所措了。这种现象在数学学习中是最常见的，这是由于学习的定势作用引起的。如学习两位数加两位数加法计算后，所有的练习题都是这一类，学习两位数乘两位数后，所有的练习题也都是同一类，这样的练习可以帮助学生及时巩固所学知识，熟悉计算技能，但缺点是容易形成定势，即学什么就做什么，可以不动脑筋地依葫芦画瓢。
解决对策：简便计算是四则计算中的一部分，因此，教师要树立大计算教学观，简便计算的教学中应建立在真实的计算教学背景上，不能也不应该脱离计算教学来谈简便计算。在教学简便计算时，最好把能简便与不能简便的习题同时呈现，让学生知道有些习题通过运用运算定律能使计算简便，而有些则不能，甚至用了运算定律反而使计算变得复杂。
错误三：意识性错误
错题例选：
38×(25+75)193×25
=38×25+38×75=(100+93)×25
=950+2850=100×25+93×25
=3800=2500+2325
=4825
成因分析：这样做的学生认为：我知道按顺序做是比较方便的，但这样就没有运用运算定律，就不是简便计算!也有的学生说：“我根本没仔细看过题目，因为是简便计算嘛，所以拿上来就运用运算定律。”这种错误是由于学生不正确的简便意识所造成的，他们认为简便计算一定要用运算定律，否则就不是简便计算!
解决对策：简便计算无论从其外在形式，还是内在规律，都会给学生带来一种美的享受，同时也会使学生自发地产生一种强烈的意识，那就是追求计算的简便性。学生的这种简便计算的意识正是我们所需要的，但处理的不好，容易使学生产生“简便计算一定要用运算定律”的错误意识，致使一些原本简单的计算越做越繁。因此，在实际教学中，我们可以让学生用两种或多种方法计算，以加深学生对简便计算的认识与体验。如上题38×(25+75)，一种方法采用直接按运算顺序计算，另一种方法运用乘法分配律计算，然后组织学生交流，谈谈用两种方法计算的体会，说说“为什么运用了运算定律反而复杂了?”
错误四：干扰性错误
错题例选：378-136+164=378-(136+164)=378-300=78
成因分析：简便计算的一个很明显的标志就是“凑整”思想。“凑整”能使计算简便，但“凑整”必须建立在正确运用运算定律的基础上，不能盲目地追求“凑整”，否则就会为“凑整”而“凑整”，造成知识学习的机械性。有些题，由于受数字的干扰，学生容易出现违背运算法则，盲目追求“凑整”。如上题中，学生因看到136+164=300，就误以为可以把后两个数先相加，从而导致计算结果的错误。
小学生朗读错误成因 篇6
小学进入三年级, 学生面对的计算数据越来越大, 二年级数学学习的表内乘除法升级到两位数乘以两位数、两位数乘以三位数的乘法和三位数除以一位数的除法。学生所接触的计算类型越来越丰富, 计算数据也越来越大, 学习难度也在逐渐加大, 随之而来的便是学生计算正确率的下降。小学三年级学生学习的多位数乘除法, 是今后学习小数乘除法、分数乘除法的基础, 因此, 在教学中应注重计算知识的教学, 抓好学生良好计算习惯的养成, 提高计算的正确率, 为今后的学习打好基础。以下对小学三年级学生的数学计算正确率下降成因及对策问题作简单分析。
一、计算正确率下降的成因
1. 学生缺乏浓厚的数学学习兴趣
对一些学生来说, 数学的计算本身比较枯燥乏味, 小学三年级学生随着学习计算知识的难度不断加大, 学生的学习兴趣或多或少都受到影响。特别是学习基础较为薄弱的学生, 计算水平低下, 计算错误严重, 直接导致部分学生的数学成绩较差, 削弱了学习数学的兴趣。
2. 不良的学习习惯影响计算的正确率
对于计算题, 学生普遍存有轻视的态度, 主要表现在粗心大意, 没有养成严谨、慎密思维的良好计算习惯。对计算题, 学生并不是不会做, 而是做题过程中注意力不集中, 急于求成, 审题不仔细、不认真, 在计算时往往看错数字或运算符号等。例如, 把106看成100, 把6+6看成6×6等, 从而产生错误。有的学生除书写潦草、运算粗心、不及时检验外, 当计算数据大或者计算步骤多时, 就会产生厌烦的情绪, 缺乏耐心和信心, 这些毛病常常使学生在计算上出现失误。因此, 在计算教学中, 注重培养学生良好的学习习惯是十分必要的。
3. 基础知识不扎实
小学三年级学习万以内加减法和多位数乘除法的计算失误, 主要是100以内的加减法和表内乘除法计算不过关。有些学生计算失误的主要原因是计算法则不明确, 如1800-1700÷5, 计算成1800-1700÷5=100÷5=20。还有的是学生计算方法不明确, 学习掌握运用水平低, 没有形成基本的计算技能技巧, 从而造成计算失误。
二、提高小学三年级学生计算正确率的对策
1. 采用多种练习形式, 激发学生计算的兴趣
枯燥乏味的计算题很难让学生自觉产生喜欢的情绪, 这就需要教师设计形式多样的练习题, 调动学生学习的积极性, 激发学习兴趣。计算题虽然是枯燥的, 但在题型上设计形式多样, 符合小学三年级学生的心理特点, 有助于提高计算题对学生的吸引力。例如教学《多位数的加减法》, 我采用“活动—竞赛”的形式。先组织学生模拟在家电超市购买家电, 然后采用“我是计算小能人”形式进行计算竞赛练习 (快速出示算式, 学生口答得数;在规定时间内, 看谁的计算又快又对) 。这样的“活动—竞赛”能使学生保持高昂的学习热情, 使计算内容“活”起来。既激活了学生的参与欲望, 又活跃了学习氛围。
2. 培养良好的计算习惯
良好的学习习惯是提高计算正确率的保证。首先, 计算时要求学生认真审题, 做到“两看两思”, 即先看整个算式是由几部分组成, 有哪些运算符号, 然后想这道题应该先算什么, 后算什么, 有没有简便的计算方法, 这样能使计算正确有了初步的保证。其次, 计算时要严格规范计算过程。解题时, 要求学生做到计算格式规范, 书写工整, 卷面整洁, 即使是草稿, 也要书写工整, 字迹清晰。再次, 要求学生勤检查, 一查抄题, 检查抄的数据和运算符号;二查竖式, 竖式上数字与横式上的数字核对;三查计算, 检查计算过程;四查结果, 对计算过程中得到的每一个得数和最后的结果都要进行检查和验算。当发现计算错误后, 要让学生检查计算过程, 包括草稿, 让学生养成自我验算的良好习惯。长此以往地训练, 学生就能养成一种较好的学习习惯。
3. 加强基本功训练
一般计算能力的结构成分可以确定为以下五个方面:挖掘题目信息的能力 (即初步定向的能力) , 定义、法则、公式、定理等的运用能力, 选择合理方法的能力, 简化计算的能力, 估算能力。因此, 小学生要加强数学基本功训练, 需要从以下几方面着手。
(1) 注重理解算理和法则。算理和法则是计算的依据, 要使学生会算, 首先使学生明确怎样算, 也就是加强法则及算理的理解。学生掌握计算法则关键在于理解, 既要学生懂得怎样算, 更要学生懂得为什么要这样算。理解算理, 掌握算法是正确进行计算的重要保证。例如, 小学三年级学习三位数乘以两位数时, 涉及口算、估算、竖式计算, 对于这一知识的教学, 我改变计算题以做题为主的惯例, 鼓励学生多动嘴说, 说一说算理, 说一说计算的过程即数学思维过程, 目的在于使学生的思维高度活跃, 做到真正理解算理。学生通过说算法、说过程进行对比、区别, 就会建立起清晰的表象, 计算的正确就得到了保障。
(2) 坚持口算训练。口算是计算的重要组成部分, 是学生必须掌握的基本计算技能。口算是估算、简算和笔算的基础, 因此, 要重视口算能力的培养, 加强口算的训练。每堂课上安排听算练习。每节数学课视教学内容和学生实际情况, 选择适当的时间, 安排3~5分钟的听算练习, 学生每人准备一本听算本, 听算内容主要是课本里的口算题。这样长期进行, 持之以恒, 定会收到良好的效果。多种形式变换练习。例如, 视算训练、抢答口算、开火车、接力赛等方式, 多种形式的口算训练, 提高学生的应变能力。
(3) 注意估算能力的培养。估算能力是学生根据一定的题目信息, 对答案的大胆假设与猜想。培养学生的估算能力, 能促进学生数学思维、数感的发展。估算在计算教学中起着重要的作用, 在计算教学中应逐步渗透估算的意识和方法, 指导学生养成“估算—计算—审查”的习惯, 有助于学生找出自己在解题中的偏差, 重新思考和演算, 从而预防和减少差错的产生, 提高计算正确率。例如, 计算49×79, 先估算, 把49看成50, 把79看成80, 50×80=4000, 那么49×79的结果接近4000且小于4000, 如大于4000必定错误, 这样有利于培养学生一丝不苟、严谨的学习态度, 通过检验还可以加深理解题意, 提高学生的估算能力。
4. 重视错题分析, 让学生乐于改错
在教学中要重视错题分析, 做到对症下药, 让学生善于从错误中学习。在教学中引导学生改错, 我一般采用以下三种方式。
(1) 订正作业。作业或试卷批改完下发给学生后, 我要求学生首先查看自己是否有错题, 如有错题找出错误的原因, 然后再订正, 并交老师检查当面批改。批改的时候, 针对学生的错误, 让学生说说错因, 讲讲解题思路, 使学生能充分理解所学知识。这样做有效地避免了学生抄袭作业、抄袭订正、不懂装懂的不良行为, 逐步养成独立完成作业、有错认真反思纠正的良好习惯。
(2) 错例评析。一般地说, 学生在课堂练习时产生的错误, 都具有相通性, 即具有普遍性。在教学中及时了解、收集学生计算中存在的问题, 有针对性地选择常见的典型错例, 与学生一起分析、交流。小学三年级学生出现的错误一般有连续退位减法不熟练, 特别是被减数是整百数整千数减, 例如, 400-98, 4000-908, 在计算时, 第一题学生往往会算成312, 第二题会算成3002。运算顺序出错, 100÷25×4=100÷100=1等。让学生找出每道题的错误, 分析原因, 充分发挥生生、师生之间的交流反馈作用。
(3) 收集错例。要想提高学生计算的正确率, 就要积极引导并鼓励学生收集计算中自己容易错误的题目, 编成册, 勤反思。让学生对习题进行分析归纳和分类整理, 梳理常使自己出错的原因, 吸取什么教训, 今后注意哪些问题, 怎样才能避免下次不再犯同样类型的错误, 减少不必要的失误。日积月累, 积少成多, 学生的计算正确率就会有很大提高。
小学生朗读错误成因 篇7
长期以来，写作教学一直是困扰着英语专业教师的一个教学难点。一方面，学生对写作有严重的畏难情绪;即使写了，他们在短短一百来字的短文中总是错误百出，让老师痛苦不堪。另一方面，老师们普遍感到写作教学费时费力，且效果甚微，尽管他们费了大量的时间和精力帮学生批改作文，但是有些错误对学生而言已经根深蒂固，这让师生都感到很沮丧。然而，英语写作最能反映一个人的语言综合运用能力。因此如何提高英语专业学生的英语写作能力，使他们最大限度地进行有效输出，是英语教师的重要任务，也是巨大的挑战。
2. 研究对象及数据统计
本研究的对象是咸宁学院外国语学院大二年级三个本科班的108名学生。我要求学生在标准的考试状态下在30分钟内完成一篇150字左右的作文。习作题目为2002年全国英语专业四级考试的作文题:The Best Way to Stay Healthy。
我根据James的分类原则，将收集的错误分为词汇、语法、篇章和其他错误四类，并将这四大类错误加以细化，其中词汇错误又分成了词类混淆和拼写错误两类;语法错误主要是讨论各种词类的错误使用，以及句子的结构错误;篇章错误主要指连接词的错用和漏用;其他错误则包括大小写和标点错误。经统计，学生在作文中的错误共计398个，其中语法错误最多，共179个，占所有错误的45%;词汇错误居第二位，共132个，占33%;篇章错误和其他错误较少，分别为51个和36个，分别占13%和9%。
3. 错误分析
我对学生在作文中出现的错误分析如下。
3.1 词汇错误
在词汇错误中，学生在词类方面所犯的错误共计81个，其中“健康”这个词的形容词和名词之间的混用频率就达到了56次。这说明平时学生在记单词时只注重了词义却忽视了词性。另外，单词拼写错误也不容忽视，学生共犯了51个拼写错误，这说明他们的基础不扎实，单词记得不牢固。很多学生在写作文时知道用哪个单词但就是拼写不出来。例如：It’sbenefitial to us. (beneficial) ;Doing sports makes us strone/strongle. (strong)
3.2 语法错误
在语法方面，学生在动词上犯的错误最多，动词错误共计102个，占到语法错误的60%。因为动词是所有词类中最重要的一种，变化最多，用法也最复杂。学生们在动词方面的错误主要体现在非谓语动词和主谓一致上。例如：
(1) Do exercise can make us healthy. (Doing)
(2) Health become more and more important. (becomes)
同时，名词、代词和冠词错误也不在少数。名词错误主要表现在单复数的错误、可数名词和不可数名词的错误使用。例如：This is really a great advice.在冠词方面，他们很容易犯冠词遗漏、添加或误用的错误。例如：Morning is a beginning of new day.学生的代词错误主要体现在人称代词、形容词性物主代词和关系代词的错误上。形容词的错误则主要表现为比较级和最高级的形式错误。例如：Early to rise makes us healthyer/more healthy.(healthier)另外，学生的作文中存在着大量的结构病句和中式英语的句子。例如：(1) Get up early and then to exerciseit will make us healthy and strong. (2) Strong our body is very important. (3) China has an old saying, “Health is the base of revolution.”
3.3 篇章错误和其他错误
在篇章方面，学生们犯的错误较少，这说明他们已经开始重视布局谋篇。但是在标点符号方面他们犯了不少错误。不论是在平时的练习中还是考试中，许多学生在写英语作文时都不太重视标点符号的运用，但是正确地使用标点符号意义极其重大。标点符号在书面语里用来表示句子成分之间和各句之间的关系。它可以使我们的文章的思路更加清晰，读文章的人也能很好地理解作者想要表达的意思。但是一些学生往往是一逗到底，或是一点到底，或是没有任何标点符号。
4. 错误成因
4.1 从写作文本看原因
造成这些错误的直接原因包括如下两个方面。
4.1.1 母语负迁移
母语迁移指的是在第二语言或外语学习中，学习者由于不熟悉目的语的语法规则而自觉或不自觉地运用母语的规则来处理目的语信息的这样一种现象。母语和目的语的不同，确实会对目的语习得起干扰作用，产生负迁移。在这篇作文中，学生由于受到汉语干扰而出现的错误极多，如在词汇层次，汉语干扰体现在词性的混用上;在语法层次，汉语干扰体现在冠词、动词、介词等词类使用上。另外，由于受到汉语思维的影响，学生的习作里有不少中式英语的表达。例如：A healthybody is the first important thing for us.
4.1.2 语内迁移
除了因母语负迁移而造成的错误外，学生们的许多错误还主要是因为他们对英语语言知识的贫乏造成的，换言之，是由于他们对英语规则理解不对或学习不全面而引起的。这种错误就是语内错误。语内错误的主要表现为过度概括和忽视规则限制。在二语习得和外语学习的早期，母语干扰是学习者的主要错误来源，而随着学习者对目的语的了解日益加深，语内迁移就变得尤为明显。例如：
(1) To have a good health is a happyness.
(2) It makes us to have a strong body.
4.2 从学生调查问卷看原因
为了能对学生在作文中存在的问题有更细致和深入的了解，我在这三个班的108名学生中作了问卷调查。从学生答卷中得出他们作文错误的成因如下。
4.2.1 学生对写作缺乏兴趣，思想上没有重视
学生写作差的关键原因之一是他们缺乏写作的兴趣。在调查问卷中，虽然有91%的学生认为英语写作重要，但仅有17个学生表示喜欢英语写作，绝大多数人都对写作缺乏积极性和主动性，高达94%的学生对写作不甚感兴趣或者根本不喜欢。同时，有超过三分之一的学生表示他们对写作主要是应付的态度，为了完成老师的作业，或是为了应付考试。
总之，学生们在思想上没有给予英语写作足够的重视。
4.2.2 练习太少
写作是一项实践性很强的活动。经常动笔是英语写作能力提高的前提。只有反复的练习才能写出表达流畅、文笔优美的文章。然而有高达85.6%的学生在问卷中提到老师只是偶尔布置写作任务。他们作文的练习频率一般是一月一次，这当然远远不够。
4.2.3 缺乏良好的写作习惯
58%的学生表示在写完作文后，很少会或从来不会去检查是否有语法或拼写错误。超过半数的学生表示就算作文写得实在不好，也不会考虑重写。58%的学生提到，他们在考试写作时，卷面总是不整洁，经常这儿改，那儿涂。总之，大多数学生还没有形成良好的写作习惯。这也是他们作文存在诸多问题的原因之一。
4.3 从教师访谈看原因
除了学生问卷调查，我还邀请了十位经验丰富、教龄均有8年以上的英语老师进行了访谈。从老师访谈得出学生作文错误的成因如下。
4.3.1 教师点评不到位
毫无疑问，教师的点评对于提高学生写作能力、减少他们的作文错误有不小的帮助。同时，它也是师生间一种重要的沟通方式。教师可以通过点评将学生作文中出现的问题反馈给学生，而学生可以根据教师的标记和批语、更正自己作文中存在的问题。但是，在对学生习作的批改上，只有近40%的老师能做到每次给学生批改。老师们一致表示作文的批改工作量实在太大。有时好不容易批改好的作文，有些学生甚至根本不看，因此他们感觉吃亏不讨好。在谈到批改的侧重点时超过80%的老师表示会把重点放在语法错误上，对学生作文的评价仅仅限于语法方面，而对学生的文章是否流畅等方面置之不理。这充分说明老师的点评不够到位，而老师的点评是否到位又会直接影响到学生们的写作热情及写作成效。
4.3.2 学生的基础差
老师们还认为：学生的基础太差，抑制了其写作水平。由于学生词汇量小，语法掌握不牢，他们不能用英语很好地进行思维，无法用恰当的英语进行写作。同时，由于学生阅读实在有限，语言输入量不够，知识面太窄，写作时思路打不开，根本不知从何下笔，有时感到无话可说。
正是这些原因造成了学生从最初不会写、到不愿写、再到怕写，直至最后不写的恶性循环。
5. 结语
写作是一个由浅入深、由易到难的练习过程。因此，英语专业学生写作能力的提高是一个长期而艰巨的任务，需要老师和学生双方坚持不懈的努力。只要教师平时对学生的写作练习给予高度的重视，并给予系统的指导，学生的写作能力定会得到提高。
摘要：语言学习就是一个学习者反复出现错误、纠正错误并不断提高的过程。错误的出现并不是坏事, 而是学习过程的一种反映。在本研究中作者运用Corder的错误分析方法和步骤, 对咸宁学院英语专业大二学生写作中出现的错误及错误的成因进行了分析。
小学生朗读错误成因 篇8
一、小学高年级计算能力存在的问题
我国小学高年级学生在计算能力方面存在的问题有着多种形式, 不同的学校有着不同的表现。
1.计算结果出现错误
在计算的结果方面出现错误, 是小学高年级学生在数学教学过程中经常出现的问题。学生普遍反映, 对于数学题的内涵及知识点的掌握方面都不存在问题, 只是计算的结果出现错误, 影响了数学最终的成绩, 造成了数学教学质量难以有明显的提高。
2.计算速度缓慢
计算速度缓慢也在一定程度上影响了小学生的计算能力, 并且由于此问题的隐蔽性比较强, 不容易引起学生、教师及家长的关注。所以, 更容易造成严重的后果。很多教师认为, 学生已经理解了题意, 并且能够得出正确的答案, 计算速度缓慢不影响计算能力的提高。其实, 这是一种错误的认知, 应该引起广大师生的充分注意。
二、小学高年级计算能力存在问题的原因
小学高年级计算能力存在问题的原因比较复杂, 是多种因素共同作用的结果。
1.基础知识掌握不牢固
小学高年级数学在知识的难度和广度方面都超越低年级, 但是还是以低年级的知识作为基础的。因此, 学生应该牢固地掌握基础知识, 避免出现低级错误, 影响数学整体成绩的提高。如, 表内乘法出现二六十八, 六九四十五的失误, 或者100以内的加法不熟练, 在计算87×0.25+23×0.25时, 将87+23算成100, 这些失误虽然可以归纳到马虎的范围, 但是从本质方面分析, 还是在基础知识的掌握方面存在问题。
2.没有端正的学习态度
学习态度直接影响学习效果。有什么样的学习态度就有什么样的学习成绩。小学高年级由于年龄、阅历方面的因素, 没有确立正确的学习态度, 易出现感知性粗略, 经常把“+”误作“-”, 把“3”写成“5”, 把“56”写成“65”, 把236×103抄成236×13, 诸如此类, 不胜枚举, 都在一定程度上影响了数学教学质量的提高, 也不利于学生学习习惯的形成和健康成长。
三、解决小学高年级计算能力存在问题的措施
1.借助学习兴趣提高学生的计算能力
兴趣是最好的教师。只有提高学生的学习兴趣, 才能够取得理想的成绩。小学高年级数学的教学过程也是如此。为了能够在较短时间内提高小学高年级学生的计算能力, 教师可以开展各种学习竞赛活动, 激发学生的学习热情, 提高学生的学习积极性。如, 组织口算比赛, 在规定的时间内完成一定数量的口算题, 并且对于成绩优异的学生予以奖励。借助这种方式, 能够在一定程度上激发学生的好胜心, 实现提高计算的速度和准确率的教学目标。
2.借助算理提高学生的计算能力
数学是逻辑性比较强的学科。如果教师在教学的过程中, 重视算理的应用, 正确处理算理和算法之间的关系, 就可以在一定程度上解决学生计算速度慢、结果准确率低的问题。如, 在计算0.72×5的过程中, 学生如果直接计算问题, 那么不仅计算的速度较慢, 结果的准确率也难以得到保障。但是, 如果学生能够清楚此题的算理, 按照先易后难, 分层次、分步骤的顺序展开, 就比较容易得到正确的结果。在本例中, 学生可以先计算72×5, 然后计算小数的位数, 就可以又快又好地得到正确的答案了。
数学算理的教学, 也是学生思维模式形成的过程, 教师在教学的过程中不仅需要让学生知其然, 并且能够知其所以然。只有这样, 才能够促进学生在数学计算能力方面的进步。
3.借助练习提高学生的计算能力
在《庖丁解牛》寓言中, 庖丁对于其高超的解牛技术总结为“无他, 唯手熟耳”, 也就是通常意义上熟能生巧。小学高年级在提高计算能力的过程中, 也可以借鉴庖丁的方法, 通过大量的有针对性的科学练习, 促进学生在计算能力方面的进步。如, 学生按照以下的方式练习口算, 先将一位数与两位数的十位上的数相乘, 得到的三位数立即加上一位数与两位数个位上的数相乘的积, 迅速说出结果。通过反复的练习, 学生可以在口算方面取得意想不到的效果。而口算是数学计算准确率和计算速度的基础。如果学生在口算方面实现了进步, 那么学生数学的教学质量就会得到根本性的改变。
4.借助心理辅导提高学生的计算能力
小学高年级学生在心理和智力方面都存在着一定的不足, 也影响了学生学习态度和教学质量。因此, 教师在做好数学教学工作的同时, 还应该关心学生的心理健康, 促进学生养成良好学习习惯和正确学习态度。如, 退位减和进位加是小学高年级学生比较容易出现错误的题型, 在做题的过程中经常出现忘记退位和进位的情况, 尤其是在连续退位减或者进位加的过程中, 更容易出现错误。教师针对此种情况, 应该展开心理方面的辅导, 借助在作业本上留言或者单独谈话形式, 纠正学生马虎等不良学习习惯, 端正学生的学习态度, 促进学生计算能力能够有质的飞跃。
总之, 小学高年级学生的计算能力受到多种因素限制。只有抽丝剥茧、去伪存真查找真正的原因, 有针对性地采取措施, 才能够促进学生数学教学质量的提高, 成为计算方面的人才。
参考文献
小学生朗读错误成因 篇9
关键词：口算,错误,看错,纠错策略
时常能听见这样的话, 老师可惜地说:“您的孩子脑子很聪明, 可就是做作业太马虎, 简单的也要算错。”家长着急地说:“我的孩子不知怎么了, 难题反而会做, 可越简单反而越要出错, 你看19-8 会等于9 的。”不难看出, 在老师和家长的心目中, 所谓“简单的”就是计算题, 特别是口算。
引起关注———这么简单的错误为何屡教不改
期末检测结束后, 又一次进行试卷分析, 我发现孩子们在计算题中的失分占了不少分量, 共有13 位学生在这样的“纯计算题”中失分。以下摘抄的是我的学生在第一题“算一算”和第五题“用竖式计算”中的部分错误情况:
更令我吃惊的是在第五题中有5 个学生漏做, 其中一个学生漏做1 题, 三个学生漏做3 题, 一个学生漏做了全部的6题!
如果给这些错例进行分类, 无非就是看错运算符号、看错数字、看错数位、忘记退位、忘记进位……
所有的这些错误类型可以说课堂上都是提醒过的, 可是只要留意平时的作业或测试, 总会有学生在老问题上犯错误。我们也习惯把口算或计算的错误笼统归结为“马虎———审题不仔细, 计算不认真”。
“屡次出错“”屡教不改”真的只是粗心的问题吗?我陷入了深深的思考……
追寻根源——多是“看错”惹的祸
我把这些学生一个个找来, 询问做错的原因, 并制成一个表格:
漏做的那几位同学却说, 是想先做下一题到后来就忘记了。
纵观以上错误原因, 因算理出错的 (进位、退位、对错数位) 占了计算总失分的32.8%, 剩下的67.2%都是因为看错数字、运算符号或受其他题目干扰而遗忘。再接着追问那几位算理出错的孩子, 其实他们也全知道加法满十进位和不够减退位的道理, 其中有一位孩子 (他算错了27+38) 却说:“我觉得这道题太简单了, 还需要列竖式吗?没想到却忘了进位。”像这类错误归根结底也是“看错”, 是把进位的加法看错成不进位的加法了。如果联系他们平时的学习情况, 你会发现, 原来看错并不是差生的专利, 学习成绩好的学生也常常会犯这样的错误, 而且比例还不小呢!可见, 看错的现象具有一定的普遍性和典型性。
儿童心理发展的规律表明:初入学的儿童的知觉, 常常表现出笼统的、不精确的分析综合的特点。这种直觉的不精确性, 在课堂教学中的表现是很明显的。例如他们很容易把相似的数字 (6 和9、2和7) 、字母 (b和d、p和q) 、文字 (已和己) 混淆起来。除了感知粗糙、笼统之外, 小学生对方位知觉的困难也会造成学习上的错误。所谓方位知觉即方向定位, 是对物体所处的方向的知觉, 如对前后、左右、上下及东南西北的知觉。难怪他们常常bpqd不分, 有的甚至把3 横过来写或者反过来写, 有的把10 写成01……
由此可见, “看错”不仅仅是“看”错的, 其实与儿童的知觉发展成熟程度及其对相关知识的认知水平是息息相关的。
探求出路———一波三折养习惯
弄清了病症, 我就在课堂教学中开展了以分批纠错为前提, 有效训练为主线, 全面培养良好口算习惯的一系列纠错活动。
1.加强对比, 促使分化, 唤醒孩子“看清”的细心。
百以内的加减法在一年级就学完了, 二年级开始接触乘除法。在开学第一天我没有急于上新课, 而是对一年级所学知识进行了一个全面的梳理, 特别强调进位与不进位, 退位与不退位的对比练习。在纠错训练中, 将容易混淆的知识放在一起, 进行比较, 使学生迅速发现知识间的区别, 促使学生对有关知识的正确认识。如在学习表内乘除法时, 我设计了这样的题组:
3÷3= 8+4= 6×3= 54÷9=
54+9= 3×3= 8÷4= 6+3=
45÷9= 54-9=
这样, 能帮助学生有效地识别、区分相似的数字与符号, 削弱前摄抑制和后摄抑制的干扰, 以唤醒孩子看清的细心。
2.适当训练, 达到熟练, 建立孩子“算对”的信心。
心理学指出, 根据计算形成的各阶段的特点, 应适当地分配练习的次数和时间, 技能的形成和巩固需要有足够的练习次数和时间, 但是并非练习的次数越多, 量越多, 时间越长, 练习的效果就越好。
练习中要注意交错训练, 做到适时、适量、适切, 对于新学习的内容要及时练习, 及时反馈, 因为遗忘是先快后慢的;这段时间学计算, 口算的量可适当多些, 要学其他内容了, 可以课前练5 题, 课中做5 题, 回家练10 题。随着时间的推移, 练习的量可以逐渐减少, 一周练习两到三次, 一次练习5 题, 一段时间下来, 计算的正确率就高了。
3. 加强反思性的教与学活动, 培养孩子良好的口算习惯。
教师不仅要了解学生错误的原因, 而且一定要帮助学生自己反思错误的原因。心理学认为:学生最重要的学习是学会学习, 最有效的知识是自我控制的知识, 也就是反思智慧。因此, 我要求每位学生准备一本错题集, 将所有的错题抄在本子上, 分析每次错题的原因, 用相应的符号记录在错题旁边, 再用符号在目录上统计。如:“□”表示抄错数;“☆”表示看错计算符号;“△”表示用错方法计算;“○”表示数位对错……这样学生就可以一目了然地知道自己的主要问题出在哪里, 以便有针对性地进行纠错训练。
此外我坚持严格作业书写要求, 要求学生每次计算都要态度认真、书写规范、步骤完整、考虑全面, 逐步培养一丝不苟的优良品质。对计算习惯提出明确而严格的要求, 如“一看、二算、三查”, 就是要求每次计算, 第一步要看清题目中的数字和符号;第二步按自己的方法进行计算;第三步进行验算检查, 发现问题及时纠正。教师对学生做好指导, 使学生将计算要求逐步内化为稳定的学习习惯。
“知错就改不算错, 知错不改错上错”。经历错误不可怕, 可怕的是忽略错误, 一个偶然的错误背后必定有着必然的根源, 哪怕是一道小小的口算题。让我们带领孩子把错误当作一种学习资源, 找到错误背后的知识缺陷, 警钟长鸣, 培养学生良好的口算习惯, 才能避免“屡教不改”的尴尬!
参考文献
[1]义务教育数学课程标准[M].北京师范大学出版社.2012 (1)
小学生朗读错误成因 篇10
关键词 数学作业；非典型错误
非典型错误，是相对于典型错误而言的错误。典型错误是教师在教学之前基本能预见学生在作业中又可能生成的错误，如：学生刚学会测量角的度数的时候，有些学生读量角器的刻度内外圈不分；口算624÷6时会等于14……非典型错误，就是在学生已经能解决相关问题而产生的一些莫名其妙的错误。撇开学生的智力发展水平不谈，它的产生和教师教学的客观原因关联很小，因此有些教师对这种现象的产生往往不加以重视，忽视了其对学生学习的影响。
一、产生于学生对教学内容的关注度
教学一节课，教师会从创设好的情境、激发学生好奇心、精心设计问题、让学生产生成就感等方面入手，保证学生对教学内容的关注。但是，总是会有一些学生或个别学生由于学习态度、身边偶发事件、自以为已经掌握学习内容等情况，偶尔游离于课堂教学，偏离对教学的关注度，这时候，一些个性化的错误就会产生。如教学苏教版数学四上《找规律》首尾相同的排列规律，学生探究得出规律后，我让学生分析“为什么两端的物体个数总比中间物体多一个”的原因，主要是渗透“一一对应”的数学思想。很多学生由于参加了思考，对后面“首尾不相同”类型很快迎刃而解。但个别学生自以为已经掌握内容，偏离了对教学的关注，对这两种类型采用同一种解决方法。这种学生上课走神现象在教学中几乎是无法避免的，因此教师要在上课时注意对学生各方面的观察，确保学生对教学过程中对重点和难点内容保持着一个很高的关注度。
二、产生于审“意”不清的习惯
审“意”不清是学生产生非典型错误比较常见的原因，也就是学生没有明白练习或作业“问什么”的问题，它和作业马虎还是有一定区别的。这种情况下产生的错误，学生在检查时基本不能够检查出自己的错误。审“意”不清产生的非典型错误主要在概念应用中体现比较明显。（1）先入为主，受已有知识或经验的迁移影响。如：对平行线的概念判断，新授后平行线的练习都是同一个平面内，所以在应用的时候就有学生自然的将平行线直接预设成“同一平面内”。（2）应用概念的时候是对概念下定义还是概念的部分内涵应用分辨不清。如：对“钝角就是大于90°的角”和“钝角大于90°”进行辨析时，有些学生审意不清，会造成错误。（3）没有关注相关信息前后的联系。如：4位老师带20名同学去划船，每条船坐4人，至少需要多少条船，学生才能同时划船。很多同学会很礼貌地把4位老师也算进去，这是一种典型的晕轮效应。晕轮效应是在知觉过程中，对知觉对象的某种印象不加分析地扩展到其他方面的一种心理现象，在数学中比较典型的是学生运用多余条件，对自己解决问题造成障碍。因此，在平时作业练习中，为了减少审“意”不清的干扰，教师可以让学生把重要或关键的地方画出来，加深应用时的印象，从而明其意，避其误。
三、产生于马虎的观察习惯
作业的过程实际是学生对知识的应用过程，它需要学生通过良好的观察行为去和已经建立的数学模型、思想方法相结合。马虎的观察习惯是学生产生非典型错误最常见的原因，它的形成以非智力方面的因素为主，在计算和解决问题中尤其明显，很多教师把它界定为“粗心”。主要现象有：（1）抄错数字，如：244抄成224；（2）思维定势，如：“24×5”算成“25×4”；（3）看不清要求，如：作一组互相垂直的直线作成一条直线和一条射线互相垂直；（4）不看运算顺序，直接从左往右计算；（5）不进行规律或性质的辨析，如：（100+1）×6=100×6+1；（6）边做边玩等。马虎的观察习惯，是学生作业产生非典型错误最常见的成因，这种现象导致错误的产生也没有规律性而言，因此也不能彻底解决。我在教学中主要通过以下的“规范化”。（1）认真与原数据核查，而不是直接检查自己的解题过程。（2）不能过分借助经验，至少在脑中进行再计算。（3）解决问题是先认真读题两遍，对相关联的信息坐上同样的记号，对需要注意的地方打上星号。如计算三角形面积时，要求学生在三角形面积前面打星号，提高学生的解题关注。（4）解决问题时先确定所用的思想和方法，通过对比性练习对一些易混淆类型的知识结构的建立。（5）培养学生做作业的专注度。通过以上要求，我所教的学生在解决问题时非典型错误已经比刚接手时大为减少。
四、产生于不规范的书写习惯
有些学生在低年级书写数字的时候不规范，或有的学生随着年级的升高，作业容量逐渐加大，这时候，学生就会出现数字书写不规范的现象，如：“0”像“6”、“5”像“8”等。在教学中我主要通过培养学生整洁的书写习惯、规范的书写格式、完整的检查流程几方面的主动意识，培养良好的作业习惯，尽可能避免应书写造成的非典型错误。
学习中非典型错误，它虽然只是个别现象，出现的非常有偶然性，但是，它对学生的发展也是潜伏着一定的危害。学习是一个需要错误的过程，只有学生发生错误，才能从纠正错误的过程中加深对知识的认识，对自身的反省。非典型错误无疑为学生更好地提供了一面反省的镜子，也能够使老师更全面的了解学生对学科的专注度。如果对非典型错误不防微杜渐，最终会影响学生在数学素养上的全面发展。
参考文献：
[1]袁振国.当代教育学[M].教育科学出版社，2004版.
[2][美]D.P.奥苏泊尔等.教育心理学：认知观点[M].佘星南、宋均译，人民教育出版社1994.
[3]盛大启.小学数学课堂教学实践与研究[M].江苏教育出版社，2001.
朗读错误:弥足珍贵的教学资源 篇11
【添字】五年级下册《桥》
课文句子:老汉冷冷地说:“可以退党, 到我这儿报名。”
学生误读:老汉冷冷地说:“可以退党, 到我这儿来报名。”
教师引导:
生:老师, 明洋同学在朗读这句话时多读了一个“来”字。
师:你听得非常仔细, 那你觉得句子中多一个“来”字, 可以吗?
生: (思索) 让我想想。
师:同学们, 《桥》是一篇微型小说, 它在表达上力求语言生动简练, 跌宕起伏, 情节扣人心弦。
生:老师, 我觉得不能多一个“来”字。
师:为什么?
生:因为联系上下文, 此时的老汉站在湍急的河水里, 在他面前有许多惊慌失措的老百姓, 情况十分危急, 老汉指挥疏散, 语言一定要简短简短再简短, “来”实际需要一个过程, 而此时时间就是生命!如果这里加一个“来”字, 就来的不是时候, 显得啰嗦。
师:是的, 这里增一“来”字, 既冲淡紧张的气氛, 又迟缓危急的节奏。课文如此表达正是语言的精炼之所在, 大家试着读读感受感受。
【改字】六年级上册《唯一的听众》
课文句子:我也常常忘记她是聋子, 只看见老人微笑着靠在木椅上, 手指悄悄打着节奏。
学生误读:我也常常忘记她是聋子, 只看见老人微笑着坐在木椅上, 手指悄悄打着节奏。
教师引导:
师:同学们, 你们发现没有, 刚才乐意同学将句中的“靠”改读成“坐”, 有意见吗?
生:我觉得“靠”与“坐”, 感觉不一样。
师:怎么个不一样?你能联系自己的生活实际说说这两种感觉的区别吗?
生:我觉得“靠”有时是一个人惬意的表现, 比如当你悠闲地坐在沙发上欣赏一档电视节目时, 由于太精彩会很自然地靠在沙发上, 我们小孩子尤其如此, 甚至会靠在父母怀里。
师:非常生动。那么这里用“靠”字, 谁能说说其中妙处。
生:从这个“靠”字里可以感受到这位老人是对“我”练琴水平提高的认可, 用欣赏的姿态默默地传达这份可贵的鼓励。如果用“坐”, 这种感觉荡然无存。
师:你理解得很深刻。朗读时, 看似简单地改了一个字, 但细细琢磨就换了一种情, 变了一种味, 所以只有正确朗读, 才能品味其中含义。
【漏字】五年级下册《将相和》
课文句子:蔺相如看这情形, 知道秦王没有拿城换璧的诚意, 就上前一步, 说:“这块璧有点儿小毛病。让我指给您看。”
学生误读:蔺相如看这情形, 知道秦王没有拿城换璧的诚意, 就上前一步, 说:“这块璧有点小毛病。让我指给您看。”
教师引导:
师: (学生读句后板书) “有点”和“有点儿”一样吗?
生:读起来不一样, “有点儿”读起来好听些。
师:是的, 一些词语经儿化后, 比原来的要好听多了, 有趣多了, 但在这里不是。把词语儿化还有一种作用, 就是将其更微小、轻微。你们读一读, 是不是有这种感觉。
师:这里蔺相如不说“有点”, 却说成“有点儿”有什么秘妙之处?
生:“有点儿”的小毛病比“有点”的小毛病还要微小, 蔺相如这样说, 言下之意就是秦王你是发现不了的, 非我指点你看不可。
师:蔺相如这样说, 其实就是——
生:让秦王把璧交给他。
师:起作用了吗?谁能用课文中的话说说。
生: (读) 秦王听他这么一说, 就把和氏璧交给了蔺相如。
师:同学们, 你们从中感受到些什么?
生:蔺相如的机智。
师:那么, 他的机智源于什么力量?
生:语言。
师:蔺相如善于辞令, 和氏璧轻松收回, 大智大勇跃然纸上。诚然“有点儿”功不可没。我想这便是知识就是力量的最好见证吧!希望同学们平时能认真读课文, 善于借鉴, 把语言表达得更准确。
【倒字】六年级上册《林海》
课文句子:大兴安岭的这个“岭”, 跟秦岭的“岭”大不一样。
学生误读:大兴安岭的这个“岭”, 跟秦岭的“岭”不大一样。
教师引导:
师:他哪儿读错了?
生:他把“大不一样”读成了“不大一样”。
师:两个词语的意思相同吗?
生:意思不同。“大不一样”是说很不一样, 区别很大;“不大一样”是说虽然有区别, 但差距不怎么大。
师:读读课文, 看看大兴安岭和秦岭区别大不大?
生:它们区别很大, 一个是云横的岭, 一个是温柔的岭。
师:哦, 一个是那么的险峻, 一个是那么的温柔, 看来两者的确……
生:大不一样!
【破句】五年级下册《杨氏之子》
课文句子:儿应声答曰:“未闻/孔雀/是夫子家/禽。”
学生误读:儿应声答曰:“未闻/孔雀/是夫子/家禽。”
教师引导:
生:老师, 这一句话我和小燕同学的读法不一样。
师:怎么个不一样?你读一读, 大家仔细听。
生: (读后) 停顿不一样。
师:你为什么要这样读?
生:因为孔君平对杨氏之子说“此是君家果”, “君家果”的理解是你家的水果。那么杨氏之子接着说, 应该是“孔雀是你家的鸟”。所以前一句“君家”对应“你家的”, 那后一句“夫子家”必对“你家的”, 停顿应该是“未闻/孔雀/是夫子家/禽。”