中学语文教育论争

中学语文教育论争（共4篇）

中学语文教育论争 篇1

摘要：本文重点探究了三个课题, 一是语文教育论争的概念与意义, 二是中学语文教育论争的发展现状, 三是对现状的反思, 以期为相关教育工作者提供借鉴与参考, 并促进我国语文教育质量的提高。

关键词：新课标,中学语文教育论争,发展现状,反思

自二十世纪初期语文教育设立以来，围绕课程性质、目的、任务等所开展的教育论争持续了整整一个世纪。时至当代，随着我国新一轮基础教育课程改革的推进，语文教育论争再掀高潮，在新时期，基础教育阶段的语文教育正面临前所未有的迷茫与困惑。在新课标背景下，中学语文课堂应该教什么?是侧重于学生，侧重于教材，还是二者兼顾?仅侧重于学生，则教材失去了意义;仅侧重于教材，而学生又是否真正掌握了知识?二者兼顾又对教师提出了更高要求，凡上种种，都是新时期学术界的论争对象。因此，本文是基于上述背景所开展的论述与反思，期望为相关教育工作者提供借鉴与参考，促进我国语文教育质量的提高。

一、教育论争的概念与意义解析

1. 什么是教育论争

当代，论争是一项广泛存在于社会各界并促进社会发展的实践性探究活动，论争的前提是分歧，论争的方法是提出论据并以此来辩证，而论争者与论争的对象即为论争的主体与客体，由此可见，论争主要由三个要素构成，即论争者、论争对象和论争的依据。

在教育界，围绕学术分歧所开展的论争千百年来从未间断，论争者包括教师、教育专家甚至社会各界人士，而论争客体大多是教育的任务和目标，近年来更转向了教师素质和教育方法。在围绕教育所开展的论争中，论争是核心，而教育仅是对论争的限定。

2. 教育论争的意义

当前，我国教育存在一个不争的事实，即教育的低效性，虽然近年来中国大学生的数量呈直线上升曲线，但与国外相较，中国大学生在创新和实践领域都较为逊色，这是一件关系民族存亡的大事。教育论争首先对我国当前的教育进行了批判，其目的是为创新教育，强化教育的效用。因此，开展教育论争不仅关系教学质量，更关系民族复兴和中国梦的实现。

二、中学语文教育论争的发展现状

历年来我国的语文教育论争是与时俱进的，在不同的时代背景下有不同的论争主题。上世纪九十年代末，邹静之在《北京文学》的实际观察栏目以“忧思中国语文教育”为题发表了《女儿的作业》等三篇文章，从而引发了针对语文教育的大讨论。进入二十一世纪以来，随着新课标的实施，新一轮的语文教育论争又集中在了教师思路和教学方法两个层面上，而这与上世纪末的教育论争是一脉相承的，严格来说，是对邹静之教育论争的延续。截至当前，这场跨世纪的论争尚未结束，论争者主要对当前的语文课堂教学提出了“泛语文、非语文、伪语文”的批判。

那么，究竟什么是泛语文?《名师课堂教学实录》(浙江教育出版社)一书中收录了这样一则教学案例：

在《智取生辰纲》一课中，教师引导学生用半堂课的时间以“杨志为什么会丢失生辰纲”为题展开了讨论，最终总结出了学生的八个观点，即：部下无能、权力受制、对手强大、天意弄人、作者安排、内部矛盾、自掘坟墓、社会因素，随即总结课堂。

该文刊出后即引起了反响，有人质疑在这八个观点中学生学到了什么，更有学者一针见血地批判了该教师所采用的方法是“课堂教学与语文教育的剥离”，指出教师应让学生在这一课中学到语文知识，而不是学会应当如何“押运生辰纲”。

对于这样的批判，该文作者从两个视角开展了反批判辩论：第一，从语文教育的视角，认为语文教育的核心不仅在于传授教材知识，更在于提高学生的语言能力，而“课堂讨论”正符合了这一要求;第二，从课堂教学的视角，认为课堂教学的目的之一即开发学生的想象思维，发展学生对文本的总结能力，而学生所提出的八个观点虽不准确，却达到了启发学生思维和提高总结能力的任务要求。

综合现状，笔者认为总体来说开展语文教育论争是有益的，对我国的语文教育无疑是一种极大的推动。然而论争并未结束，即说明当前仍未得出应如何有效提高语文教学质量的有力论据，因此，反思语文教育论争现状并尽快提出有力论据，仍是每一位教育工作者需要面对的重要课题。

三、对语文教育论争的反思

语文教育论争并非无休止的针锋相对和语言攻击，而应当是对论争客体进行客观评价，并吸收对方的思想，最终提出科学的解决策略。那么，当前中学语文课堂教学的任务和目标应当是什么?针对这一论争对象，笔者认为需从多个角度分析课堂、教材、教师、学生这四个主体。

首先，课堂时间是有限的，在有限的时间内导入课题并让学生吸收课题，从而达到多个教学目标，对于教师而言无疑是一种挑战。然而课堂教学无非是让学生实现知识、技能、思维和意识四个方面的提高，因此对课堂时间进行合理安排则是教师开展课堂教学的首要任务。

其次，对于一篇课文，如《智取生辰纲》，通过课堂教学，学生掌握的知识是课文的社会背景、课文出处及其中心思想;学生需掌握的技能是写作技法;学生需生成的思维即懂得总结失败原因;学生需形成的意识是阅读原著，拓宽视野。只有将上述四个目标在课堂教学中体现，才能达到新课标要求，提高课堂教学质量。

再次，教师作为课堂教学的主导，首先应吸纳论争对方对“泛语文”课堂教学的批判，而不是不问缘由地奋起反击。在课堂教学中，教师不仅要开发学生的学习潜能，更要开发自身的教学潜能，从多个角度向自己提出问题，如是否已准备好授课?授课中会遇到哪些情况，自己是否有能力应对?等等。

最后，学生的能力是反映教学质量的唯一依据，教师应从多个角度检测学生的素质，并观察学生对知识的应用情况。如建立学生档案，对教学前与教学后的学生状况进行详细的记录，了解学生对知识的吸收情况，以备随时调整教学方案，或制定相应的教学策略，等等。

语文教育论争是提高语文教学质量的重要保障，作为中学语文教师，我们所要做的不仅是应对教育论争，更需主动参与教育论争，并对论争进行反思。只有这样，我们的基础教育才能收获效益，只有这样，我国的教育事业才能不断发展。

儿童国学教育论争 篇2

“对于现在有的学校、家长让孩子读背《三字经》、《弟子规》的做法, 我持坚决反对意见。说严重点, 我认为这是毒害青少年心灵。”

支持方:

全国人大代表、湖北省美学学会会长彭富春:国学教育必须和现代科学民主的公民教育相适应

目前国学教育非常火热, 从四点现象就可以看出来:首先, 政府在推动, 如国家博物馆就在天安门边树立儒学大师孔子的雕像;二是国内很多大学都建立了国学院, 开办了本科、硕士和博士的学位教育;三是社会也在普及, 许多人都在读国学的启蒙和经典著作;四是媒体也在宣传, 中央电视台的热门栏目也在讲国学的基本知识。

国学热确实有其时代需求。中国经济崛起, 中国人的民族自豪感提高了, 过去曾经抛弃了很多老祖宗的东西, 现在看来, 很多传统文化、传统思想是很好的, 甚至比西方社会的东西还要好。这让很多人开始重视中国传统文化的传承和发扬。

另外, 当前社会经济层面上的追求太多, 精神层面的追求确实很少, 我们需要国学来弥补。寻找传统文化所传承的价值观念和情感支持是一种精神寻根的需求。

但是, 中国现代化就要搞现代教育, 以国学教育取代现代教育的想法值得警惕。国学不能过热, 一热就会膨胀, 就会发炎, 就会产生病态。

目前这股国学热存在的最大问题是人们没有区分以儒学为主体的国学的精华和糟粕。国学确实存在很伟大的思想, 但由于历史的限制也有许多错误的知识和观点。

首先是“反科学”, 国学中的很多知识是违背一般真理和现代科学常识的。这是因为国学的知识都是建立在传统农业社会和自然经济基础上的, 和现代科学技术相比, 许多知识缺少现代实证科学的检验。比如, 《弟子规》提倡孝道, “亲有疾药先尝”, 让健康的人尝病人喝的汤药, 本身是违背医学常识的。其次是“反民主”, 现在推崇的国学是以儒学为主, 而儒学主要讲究的是孝道, 半部论语治天下就是孝道治天下。孝道是很好的, 但不能破坏正义, 不能违背现代社会的法治原则。实际上, 农业经济时代的孝道都可以用现代途径来实现, 如办好养老院, 让社会承担养老责任, 而不是将养老矛盾推向家庭。现代社会作为法治社会在根本上是依法治国。

什么样的国学应该提倡?标准就是看传统国学是否和这个时代的潮流相吻合。比如民主和科学是基本标准, 非民主非科学的不能要。不能不加选择地用《三字经》、《弟子规》、《增广贤文》这些文本来教育孩子, 应该由政府出面, 如教育部负责编著适合中小学生乃至于大学生的国学读本。

同时, 也不要狭隘地把国学等同于孔子孟子的儒家学说, 而是应该吸取中国传统文化中的精华, 选取那些仍然有现代价值的思想供人品读。除了哲学、宗教层面外, 文学层面的诗词歌赋、历史典故都应该有所涉猎。 (引自http://news.163.com/11/0302/01/6U3RR44400014AED.html)

中央民族大学外国语学院院长、教授郭英剑:要正确看待国学与国学教育

首先, 像《三字经》、《弟子规》能否代表国学?即使能够代表国学, 但是当我们让孩子把它们当做经典去阅读甚至背诵的时候, 如何对待其中不合时宜的思想、意蕴及说辞呢?相信所有阅读、背诵过《弟子规》、《三字经》的人都知道, 其中当然蕴含了中国传统文化中的一些基本道理, 比如鼓励孩子一心向学等等。但不可否认, 其中也充斥着鼓吹“君君臣臣, 父父子子”的封建思想, 比如《三字经》中宣扬的三纲五常, 比如《弟子规》中倡导孩子应一切听命于父母、不越雷池半步等, 这些都与现当代儿童教育中尊重天性、提倡民主的宗旨相背离。那么, 遇到这些问题的时候, 谁来引导?谁来阐释?在此, 我也想顺便说一句, 这其中的问题, 绝不是“去其糟粕、取其精华”所能涵盖的。有些时候, 古代认为的“精华”和当代认为的“糟粕”实在是很难分得清楚彼此的。

其次, 我特别想分辨一个事实, 那就是:学校或家长让“孩子们”去读、去背《三字经》和《弟子规》, 而这里的“孩子们”究竟是“多大岁数”?从我现在能够在网上查到的资料来看, 要求读、背以《三字经》、《弟子规》等为代表的经典诵读活动的几乎都是中小学。以此推断, 最大不过17～18岁, 而最小竟然是2、3岁 (我在“绍兴网”上看到了有关嵊州市五爱幼儿园“亲亲贝贝诵经俱乐部”里3岁幼儿背诵《三字经》的报道。除此之外, 我猜想, 再小也应该不会小于2岁了) 。如此一来, 人们所说的“孩子们”应该是指2、3岁到17、18岁的孩子。若这样的判断不错, 那他们又可以笼而统之地再一分为三, 一是2、3岁到6岁, 即幼儿园阶段;二是6岁到12岁, 即小学阶段;三是12岁到18岁, 即中学阶段。如是, 对于中学生来说, 他们在老师的帮助下还能“阅读”《三字经》;对于小学生来说, 他们除了跟着大人或者家长或者电子设备用口耳相传的方法去“背诵”之外, 几乎没有别的办法了, 更不要提幼儿园的幼童了。

我认为, 从当代教育理念出发, 如果让中学生去背诵一些文章, 可以理解, 也说得过去, 有时候也有必要;但如果非要逼迫小学生甚至是幼儿园的孩子去背诵大段的文章, 而这些文章连大、中学生都要借助老师的讲解才有可能读懂 (甚至也才似懂非懂) 的话, 那就不仅没有必要, 也令人怀疑那些让孩子们如此这般背诵的人们的动机所在了。

最后, 我想说的是, 我当然很清楚“背诵”在当代中国教育体制中的作用和地位。但即便如此, 我认为也有必要追问一句:为什么一定要背诵呢?如果回答是古人在学习这些经典的时候就是背诵的, 那我愿意说, 更多的原因倒可能是在那个时候没有别的东西可以让人们去背诵和了解, 比如没有科学知识、没有其他学说、更没有电脑游戏等等, 所以“背诵”成了掌握知识的唯一手段。试想, 在知识大爆炸的时代, 你有多少精力可以把多如牛毛的知识背诵得过来?如果有人说, 这样的经典都朗朗上口容易记诵, 那我倒是愿意说, 那让孩子们去阅读不行吗?如果孩子们喜欢, 也许他们会背下来也未可知。再说了, 谁说只有背会了才算是掌握并运用了呢?如果有人说这是教育问题, 不能让孩子们忘记了国学, 而应该让他们继承下去。对此说法, 我能体味言说者的焦虑感, 但我也认为, 这实在是多虑了。如果它们真是国粹, 退一万步说, 即便形式不存在了, 那它们的精华也会在民族文化中有所体现。况且现在有电脑, 好东西是不会消亡的。

我的观点是:像《三字经》这样的国学经典可以放在大学中让人们去学习和研究;让中学生 (特别是高中生) 去学习和了解一下也无妨。我甚至建议, 可以出些阐释本甚至是简写本帮助中学生去学着了解一点古代文化, 也不失为好的办法。但是, 应该尽量避免让小学生去接触这些带有浓厚中国传统文化色彩的“深奥的”经典之作。因为对于小学教育而言, 让孩子们快乐地学习并爱上学习才是至关重要的。至于幼儿园的孩子们, 若是有人非要让他们去背诵国学经典, 无论大人和家长的说辞多么漂亮、动机多么高尚, 无论这些经典多么朗朗上口, 无论孩子们能把它们背诵得多么流利, 除了“残忍”, 我就想不到别的词汇了。

网友“挥军万里”:全新的国学不能抱残守缺

中学为体, 西学为用, 这个理念在一百多年前已经实践过了, 最后还是无法实现富国强兵的愿望。当然, 不是说不提倡国学, 我们应建立的是新国学, 是全新的国学, 而不是抱残守缺。军事归于政治, 政治归于经济, 经济归于文化, 文化浸润力量之强大, 时间之久远, 不可忽视。如果文化不能使国家富强, 人心思安, 公民和睦, 智慧腾达, 则必不是新国学之基石。

质疑方:

诗人、文化批评家叶匡政:我不反对孩子读经诵经

彭富春把要求孩子读背《三字经》等称为“毒害青少年心灵”, 显然过于偏激。事实是国学教育还没有真正开始, 雷声大, 雨点小。 (引自http://culture.ifeng.com/gundong/detail_2011_03/03/4942070_0.shtml)

网友“贾陆英”:国学经典进课堂是大势所趋

这里有几个问题需要澄清。其一, 诵读《三字经》、《弟子规》的群众性活动正在向中、小学校和城乡广大群众普及、深入, 这是“虚火”吗?不是。自20世纪90年代以来, 国学热持续升温, 经典诵读活动如火如荼。这里既没有铺天盖地的动员, 也没有一层接一层的强迫命令, 完全是广大群众自觉自愿的选择。这只能说明包括《三字经》、《弟子规》在内的国学经典依然活在国人心中。我们只有顺应民意、顺势而为、积极引导才能促进群众性经典诵读活动的健康发展。挥舞大棒打压或简单地说“不”只能脱离群众。

其二, 读《三字经》、《弟子规》与提倡科学、民主是绝对对立、水火不相容的吗?不是。毋庸讳言, 包括《三字经》、《弟子规》在内的中华传统文化存在着缺乏科学、民主精神的时代局限性。但是, 中华文化主张和而不同, 海纳百川, 有容乃大, 具有极大的包容性。中华文化的精髓是以“仁”为核心的人文精神, 是人生哲学。近代以来中外历史充分证明, 中华文化的人文精神和西方文明中的科学民主精神是可以融合, 而且是必须融合的。正如香港代表曹宏威先生所说:“《三字经》不错, 简约有用”, “宜幼时念”。他在香港中文大学接受过四年人生哲学必修课教育, 如今仍认为它不浪费时间, 对人生有用。曹先生是美国威斯康辛大学生物化学博士, 也是英国皇家化学会院士。在他身上就充分体现了中、西文明的融合。那种非此即彼、绝对对立的僵化思维方式应该抛弃了。

其三, 读《三字经》、《弟子规》是“毒害青少年心灵”吗?不是。国学中有精华, 也有糟粕。取其精华, 弃其糟粕, 古为今用, 推陈出新是党和政府的基本方针。我认为, 由广大群众推动起来的国学热, 其主流也是在这一方针指导下发展的。在这个问题上, 也应该“相信群众”。要相信群众的觉悟程度, 相信群众的辨别能力。当然也要给予及时正确的引导。

其四, 中华传统文化是海峡两岸同胞共同的血脉和文化基因, 在推动两岸和平统一大业中具有无可替代的重要作用。据有关资料显示, 台湾中、小学语文课中, 国学经典约占70%左右。这是值得我们认真思考的。如果我们不能抓紧推动国学经典进学校、进课堂、进学生头脑的工作, 就将在这方面失去发言权。 (引自http://blog.gmw cn/home-space-uid-35551-do-blog-id-311033.html)

网友“白平”:国学读本要由历史来筛选

对于彭富春的这些议论, 笔者感到不能接受, 提出下列一些质疑:

1.说《三字经》、《弟子规》在“毒害青少年心灵”, 根据是什么?这些文献中的哪些语句不合适?“亲有疾药先尝”, 是说给父母吃药时要先尝尝凉热, 务使温度适宜。任何中药汤剂, “尝”一下是不会对人的身体构成损害的, 这就是医学常识, 怎么就“违背医学常识”了?如果认为古书原文在思想方面有陈旧或错误, 在注解中说清楚就行了, 何必要删节或禁绝?

2.历史文献中确实存在有神论思想的内容, 但都一目了然, 现代人很容易辨别。利用有神论思想牟利者, 不借国学也能行其诈。现在真正推广国学者, 并不推广其有神论思想, 这是事实。“假国学之名宣传封建迷信”者或许有之, 但却并非“国学热”中人。

3.在当前, 国学其实只是被社会提了出来, 并没有形成真正的“热”, 其“过热”之说更无从谈起, 根本没有人主张“以国学教育取代现代教育”。真正的事实是:在中国目前的环境下, 国学根本就不会热起来。

4.“天人合一”的思想是儒家的思想, 不是道家思想;这一思想是政治思想, 和“避免生态的进一步破坏”一点关系也没有。儒家倒是主张不破坏生态的, 例如孟子说的“数罟不入洿池, 鱼鳖不可胜食也。斧斤以时入山林, 材木不可胜用也”等。

5.国学的典籍分为经、史、子、集四类, 凡是中国传统的历史文化知识, 均在国学范畴, 有谁“狭隘地把国学等同于孔子孟子的儒家学说”了呢?

6.要根据政府的标准, 对历史文化知识进行“净化”取舍。像配中药一样给国民配出“国学读本”, 这一主张是霸道的, 更是愚蠢的。自古以来, 国民学习所接受的基本国学材料, 历史早就做出了筛选, 哪还用现在的教育部费心? (引自http://blog.sina.com.cn/s/blog_77e695cf0100qisq.html)

本刊特约评论

北京市人民政府特约教育督导、北京师范大学教育学部教授徐勇:勿妄论国学教育是非

任何东西过热, 都会发炎, 都会产生病态, 不止是国学。但什么是冷, 什么是热, 特别是怎样算过热, 不同的人显然会有不一样的标准。天安门边树立起了孔子的雕像、国内很多大学都建立了国学院、社会上很多人在读国学经典、媒体在讲国学基本知识都是实情, 这些即便能说明国学热, 也并不能说明国学过热。天安门广场东面的孔子塑像前不久又被迁移走了, 这是不是意味着国学热已经降温、正好适度了呢?

“国学热确实有其时代需求。”这是一句很中肯的话。近一个世纪以来, 主流意识形态对于我们的传统文化, 一直是持鄙薄、仇视和批判的立场。我们的传统文化做了经济落后的替罪羊, 人们将近代以来被动挨打的账, 算到了国学的身上。“五四”以来的很多人, 因此决绝地用手割断了自己的“脐带”, 挖掉了自己的“心”。当30多年的改革开放使中国社会焕发活力、GDP跃居世界第二时, 我们意识到以前的“破四旧”、批孔子委实过于鲁莽, 从而向自己的传统致以“温情和敬意”, 希图兴灭继绝、接续传统, 也就是应有之义。

20世纪90年代中期以来的读经活动, 虽然有政府部门的号召, 社会贤达的推动, 专家学者的倡导, 但主要是家长和民间自发的活动。广大家长之所以热衷于国学, 将自己的孩子送进私塾, 则是对现今根深蒂固的功利教育、应试教育弊端的讽刺和嘲弄, 是不满现行教育体制和有一定文化素质的家长们的自助和自救, 是将教育引向个性化、多样化的探索和尝试。

不错, 现代化就要搞现代教育, 但中国的现代教育并不是、也不能全盘移植西方, 而是要有中国特色、中国气派和中国风格。质言之, 国学教育应该成为现代中国教育的有机组成部分, 现代中国教育有必要接纳国学教育。这二者不是相互排斥、非此即彼的, 完全有必要、也有可能存在同一个体制即现代教育体制之内。在21世纪之初的中国, 在传统文化“花果飘零”尚未改观之际, 没有谁会愚蠢到企图以国学教育取代现代教育。相反, 借现代教育之名排斥国学教育的想法和做法, 倒是真值得人们警惕。

在当今国学热中, 存在着学什么、怎么学以及为什么学的争论, 存在认识和实践上的诸多误区和偏失。但要分清“国学的精华和糟粕”, 这实际上是一种理想主义的说法。因为精华和糟粕从来不是截然二分, 而是水乳交融的, 是一个铜板的两个面。一个人眼中的精华, 在另一个人眼中就是糟粕;一个人眼中今天的精华, 明天有可能会变为糟粕;从一个侧面看是精华, 从另一个角度看可能就是糟粕。传统文化是一个有机的价值整体, 即便能分清精华和糟粕, 二者也是相辅相成、相须为用的。取其精华, 糟粕随之, 去其糟粕, 精华亦不存。如果一定要做选择, 那也是取其精华, 存其糟粕。

即便国学中的很多知识是违背一般真理和现代科学常识的, 这也不能成为轻忽和荡涤国学的理由。相反, 国学中哪些内容违背了一般真理, 哪些内容与现代科学常识相背反, 这或许正是国学研究要解决的问题之一。而且, 把科学的功能无限放大, 以它作为裁量人类全部生活的唯一尺度, 什么东西都要放在它的天平上称量, 甚至放任它浸蚀宗教、艺术等的疆界, 就会使人们奉为金科玉律的科学走向它自己的反面, 沦为“科学邪教”。至于将“亲有疾药先尝”理解为是“让健康的人尝病人喝的汤药, 本身是违背医学常识的”, 用作国学是反科学的佐证;将孝道与破坏正义、违背现代社会的法治原则勾连, 说什么“办好养老院, 让社会承担养老责任, 而不是将养老矛盾推向家庭”等等不着边际的话, 进而将国学扣上一顶“反民主”的帽子, 就更是莫名其妙的言不及义了。

中学语文教育论争 篇3

一、美国国际理解教育的勃兴与论争的缘起

美国国际理解教育的发端可追溯至1948年。1948年,全美教育协会(NEA)提出《美国学校中的国际理解教育》报告,强调国际理解教育要培育对人类有义务意识和觉悟的“良好的美国市民”。[2]该时期的国际理解教育以民族国家为出发点,并未凸显全球意识与爱国主张之间的冲突。国际化趋势初见端倪的20世纪70年代,美国认识到使公民具备全球视野的重要性,因此更加积极地推行国际理解教育。联邦政府拨专项经费开发国际理解教育课程和教师培训项目,还成立了“美国课程发展与管理协会”(Association for Supervision and Curriculum Development,ASCD)、“美国国际理解教育论坛”(American Council on International Intercultural Education)、“美国国际跨文化教育理事会”(American Council on International Intercultural Education,ACI-IE)及“美国教育理事会”(American Council on Education)等专门机构为国际理解教育提供咨询和指导。[3]受其影响,国际理解教育迅速在美国各级各类学校得以普及。

随着国际理解教育的蓬勃发展,相关争议也随之而起。全球化对于美国的国际理解教育是一把双刃剑,为应对全球化的需要,美国才如此注重国际理解教育,然而国际理解教育的激烈冲突却也是因全球化引起的。1986年,美国科罗拉多州丹佛市教育局第八地区办公室发表了题为《吹响国际理解教育的警哨》(Blowing the Whistle on Global Education)的报告,斥责国际理解教育用“理想国”似的和平主义世界观代替基督教伦理,导致学生政治上的左倾倾向。该批判引起整个科罗拉多州对国际理解教育的全面反省。此后数月间,相关论争蔓延至全国,不同学派的专家学者展开了旷日持久的博弈。在此过程中,以加州切普曼大学(Chapman University)“人类依存中心”主任肯尼思·泰(Kenneth A.Tye)为代表的国际理解教育改革派和以科罗拉多州教育区域代表托马斯·谭奎多(Thomas G.Tancredo)及其顾问格雷格·坎宁安(Greg L.Cunningham)为代表的保守派的激烈论争最为令人瞩目。双方论争的焦点集中在国际理解教育的目标、出发点、教育过程中应贯彻的基本价值等问题上,对美国此后国际理解教育的发展产生了深远影响。

二、“全球公民”还是“合格国民”?——围绕国际理解教育目标的对立

全球化时代的各国国际理解教育首先要回答其教育目标是以“全球公民”还是以“合格国民”为先的问题。虽然联合国教科文组织明确提出,国际理解教育要强调全球关怀,但是既然民族国家仍然是划分人类世界的主要依据,既然个人的利益与其所属的民族国家息息相关,各国就不能完全抛开培养国民的前提去谈全球公民的问题,而以谁为先的问题自然成为国际理解教育不同立场的首要论争点。

保守派希望通过教育培养赋有美国精神、在世界舞台上具有竞争力的爱国国民。而改革派则强调爱国国民基础上的全球公民的培养,主张国际理解教育的终极目标是培养学生具有全球视野,理解和尊重其他民族国家和文化,懂得与他人合作和分享,为他们在未来全球化社会中应对不同问题而做准备。

两者在教育目标上的对立与双方在国际关系问题上的不同立场不无关系。保守派大多推崇霍布斯关于国际关系的观点,对世界的和平与合作抱有悲观的态度,认为冲突是必然的,自救才是真理,这使他们对国际理解教育持怀疑态度。[4]如保守派的代表人物埃里克(Eric Buehrer)在《新时代的伪装》(In the New Age Masquerade)一文中指出,国际理解教育在用社会主义给学生洗脑,且用东方式的神秘宗教来误导人们。作为美国公民应该坚持爱国主义,维护国家利益,国际间的相互依赖虽然提供了追求共同利益的平台,但这不过是新时代实力竞争的竞技场而已。[5]

改革派则坚持用乐观肯定的态度看待世界和平及其教育效用。他们认为,全球社会的发展需要的恰恰是平等合作的精神,越是发生冲突的地方,越要强调和平、理解和尊重,国际理解教育应在培养学生全球意识上发挥积极作用。詹姆斯·贝克在《国际理解教育目标》一文中指出,应将全球视野教育纳入到国际理解教育中,因为这是21世纪全球公民的基本素养。[8]他认为,国际理解教育包含诸多全球公民相关要素——用多样化的视角去看待世界,认识全球相互依存的关系,了解世界的重大课题及认同和理解其他国家和地区的文化等。[7]改革派代表人物肯尼斯·泰认为,国际理解教育有助于培养学生对其他国家生态、经济、政治、文化等方面的了解,引导学生正确分析涉及价值立场的国际问题,最终成为解决这些问题的“行动者”,还有助于帮助学生形成“换位思考”的能力,理解并尊重他人的立场、观点。[8]

迈克·亚当斯(J.Michael Adams)在《世界公民的根基》(A Foundation for World Citizenship)中分析双方有关“全球公民”的论争:保守派认为“全球公民”并无归属的政治实体,从情感上讲也无法超越作为民族国家公民的自豪感,现在来谈“全球公民”时机尚早。而改革派主张随着全球化社会的发展,超国家组织与力量正在萌生,“全球公民”未必要一定归属于某个政治群体,欧盟的成立就是一个明显的例子。况且,国际理解教育提倡的“全球公民”理念不是要以此替代“爱国公民”,而是在“爱国公民”的基础上培养“全球公民”。[9]从亚当斯的分析看来,双方的论争矛头直指国际理解教育的培养目标。

三、“民族国家”还是“全球”?——针对国际理解教育出发点的分歧

在怎样看待民族国家之间关系、定位国家与全球的关系上,主张民族国家利益至上的保守派和全球普遍利益至上的改革派之间出现的根本分歧,是导致双方的另一冲突。

保守派认为国家是保护公民利益、为公民服务的实体。因此,爱国家、忠诚于国家是公民的责任与义务。而且对于美国公民来说,美国在全球化社会中所扮演的角色远比超国家机构或实体更为重要。保守派因而批评改革派推崇的国际理解教育宣扬全球一体化、强调合作共融,是在变相地否定美国在全球的地位,瓦解公民的爱国精神。1988年,克斯顿(Katherine Kersten)在《明尼苏达州公立学校的激进化》(The Radicalization of Minnesota’s Public Schools)中,指责明尼苏达州联合会所推行的国际理解教育具有左倾性质,是反民主和泛和平主义的、“试图瓦解美国”的教育。[10]

对此,改革派反驳道:改革者们从不否认民族国家的存在价值,民族国家的重要性亦毋庸置疑。但是,忠诚于国家与全球合作之间并不矛盾。在全球化的今天,各民族国家联合在一起超越边界的限制来解决全球问题更加有利于人类世界的发展。[11]国际间的联合中真正需要克服的是狭隘的爱国主义偏见。如果国家只管自己利益,至全球利益于不顾则会自尝苦果。美国国际事务专业学院协会(Association of Professional Schools of International Affairs)的会议中,詹姆士·米特曼批判《吹响国际理解教育的警哨》,呼吁其他委员一同谴责政府对学校的干涉,并成立3人小组发表决议:“国际理解教育项目没有危害国家利益,相反在各个层面上增强国际理解教育可使美国在世界上发挥更大作用。”[12]国际理解教育学者肯尼思·泰认为,极端的国家主义是美国和全世界实施国际理解教育的极大障碍。[13]

全球化导致钱、物品、人口在全球范围内的流动愈加频繁,使得民族国家疆域不断受到冲击。相应地,在思想领域中出现了试图重新强调民族国家疆域、主张民族国家利益至上的观点,同样也出现了强调超民族国家维度、主张全球共同利益至上的观点,而这两种观点之间的冲突在美国国际理解教育上体现尤为明显。

四、“美国传统价值”还是“人类普遍价值”?——有关国际理解教育价值观的冲突

在教育过程中宣扬什么样的价值观直接决定国际理解教育的性质,因此也成为论争双方关注的焦点,他们各自围绕自己所捍卫的价值展开了针锋相对的论争。

作为保守派的一员,菲莉斯·斯科夫莱(Phyllis Schafly)批评道:“国际理解教育向学生灌输其他国家和政府、法律系统、文化及经济体制和美国的是平等的并值得受到同样的尊重,这样的观点是天真和极具误导性的。国际理解教育还鼓励‘批判性思维’和‘判断和明辨事实’,其实这是试图将自己的政治倾向强加给学生,鼓励学生践踏美国的国家制度、拒绝美国传统理念的行径。”[14]而极端的保守派成员格雷格·坎宁安则(Gregg L.cunningham)认为,国际理解教育宣扬的是一种折中而神秘的道义,试图以此来替换基督教共有的传统道德观念,是十分危险的。[15]

1991年,爱荷华州教育局颁布法令,要求在公立学校的第12年级所有科目中渗透国际理解教育,并开发教育参考书和案例集分发给各学校。一些信奉正统基督教的教徒、家长和农业社区及机构的成员[16]纷纷攻击这些教材在立场、观点和用语上具有煽动性,要求取消相关教育。

面对这些攻击和批评,改革派始终如一地坚持文化多样性的观点,一方面继续强调文化的多样性和平等性,另一方面不断在国际理解教育课程中提出全球化时代所需的新的标准和理念,强调宽容、理解与合作。学者班尼特(William J.Bennett)认为:“极端保守派用一系列的‘绝对真理’作为标尺来衡量和批判国际理解教育,但是真正的宽容是批判地审视其他文化。宽容并不代表对所有观点的认同,而是要遵守一条原则:没有任何人可以概括所有真相,不同观点的共存是可能的,差异并不归因于他人的无知,顽固或邪恶。”[17]肯尼思·泰则认为:“其实国际理解教育确实具有一定的价值导向,在我国应如何与其他国家相处等问题上国际理解教育是有一些新观点的。必须看到在现代社会,由一个国家主导其他国家并将自己的价值理念强加给其他国家是很难行得通的。地区合作如欧共体,似乎成为未来政治和经济发展的新模式替代民族国家的霸权。国际理解教育正是致力于帮助人们理解这些新的价值观。”[18]

论争双方的分歧源自双方不同的世界观和历史观。受人性论影响,改革派在世界观和历史观问题上抱有乐观态度。他们认为,冲突和矛盾是不可避免的,但这并非来自人类的本性,而是源于国际国内体制的不完善,人们可以通过改变这种体制而避免战争,实现和平。在国际关系方面,改革派强调,建构全球共同的道德标准和理性原则来实现世界和平。同时,他们反对权力政治,认为权力的争斗是战争的根源。而保守派虽然对社会发展也持有乐观态度,但他们更倾向于现实主义的权力政治观,认为国家间权力争夺是不可避免的,和平来自均势或霸权的建立。保守派更强调美国应在全球秩序中抢占优势地位,同时占据道义和正义的至高点。[19]

这些分歧在国际理解教育的价值选择上体现得尤为鲜明。首先,改革派希望通过国际理解教育使学生具有全球视野,并增进其民主、人权、平等意识,为适应全球化社会做好准备的同时促进国家间的相互理解,从而达到世界和平的目标。保守派则重视美国传统价值的教育和爱国主义教育,力图使学生意识到美国价值的优势,培养具有国际竞争力的爱国公民。其次,保守派坚持美国传统道德与宗教伦理价值的优越性,批评国际理解教育的课程内容宣扬道德平等和无神论,必须予以反对。他们认为,美国理念是不允许践踏的,道德平等是空谈,反而应教育学生如何应付反对美国价值的敌人。最后,保守派中的诸多人是正统的基督徒,他们认为国际理解教育的开展威胁到了他们深层的宗教信仰,[20]国际理解教育试图解释的现实世界充满了相互冲突的价值观和多样性,而这恰恰相悖于在美国被认为是绝对真理的宗教主义。而改革派认为,使学生认识到世界价值的多样性并不影响学生拥有自己特有的价值观,不同价值之间是可以沟通并共存的。

中学语文教育论争 篇4

一、美国教育博士(Ed.D.)教育的中心问题:教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育趋同

(一)趋同问题的历史考察

在美国,教育博士(Ed.D.)教育趋同于教育学博士(Ph.D.)教育的问题实际上从其创立之初就开始出现了。1921年,哈佛大学教育学院首开先河,授予了世界上第一个教育博士(Ed.D.)学位。[1]就当时创办教育博士(Ed.D.)教育的动因来说,主要有三点。其一,在学术上,试图通过创建一个新的学位——教育博士(Ed.D.)教育来专门培养教育实践领域所需要的高层次专业人才,以区别于研究取向的教育学博士(Ph.D.)教育。其二,在政治上,创办教育博士(Ed.D.)教育是为了回应大学教员对于教育学博士(Ph.D.)的尖锐批判,因为当时教育学科的教育博士(Ed.D.)教育实际上已经成为既培养学者、又培养实践者的混合型博士学位教育。其三,在博士教育权利与资源的分配上,创办教育博士(Ed.D.)教育使教育学院摆脱了文理学院的控制,获得了独立设置教育博士课程与开展教学的权利。[2]可以看出,就教育博士(Ed.D.)教育创立的原始动机来看,教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)是存在很大差别的。但遗憾的是,哈佛大学教育学院从一开始就偏离了这种初衷,其教育博士(Ed.D.)学位并没有专门授给教育实践者,而同样也授给教育理论研究者。有研究者评价说:“自教育博士(Ed.D.)教育诞生于哈佛大学的那一时刻起,它就与一般教师学院(Teacher College)中的教育学博士(Ph.D.)教育差别无几。究其原因,与其说是外界对教育博士(Ed.D.)教育的要求使然,倒不如说是由哈佛大学的特性与学术传统所决定的。”[3]

后来,更多的美国大学在开办教育博士(Ed.D.)教育时都有意或无意地淡化了它与教育学博士(Ph.D.)教育的区别。大学的这种做法得到了一些学生的认同和支持。因为当时社会流行的博士教育价值观认为,教育学博士(Ph.D.)学位的地位要高于教育博士(Ed.D.)学位,所以对于接受教育博士(Ed.D.)教育的学生来说,大学淡化两种学位界限的做法正好满足了他们维持自尊的愿望。这些因素叠加在一起,使得原本在个别大学中存在的教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育趋同问题没有得到逆转,而且逐步蔓延成为一种普遍现象。就当时的情形来看,两者的趋同性已经明显地表现在毕业生的就业方面。有研究表明,在1930年～1940年期间,美国有50%的教育博士(Ed.D.)教育学位获得者并没有进入教育实践领域工作,而选择了大学的教学与科研工作。而在教育学博士(Ph.D.)教育的毕业生中,也有46%选择了从事教育实践工作。[4]从中可以看出,教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育在毕业生就业方面的差异是很小的。

由上可知,教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育趋同的问题实际上是一个历史痼疾。时至今日,这种弊端非但没有得到扭转,而且进一步恶化了。正如有学者所指出的那样:“如果类似于哈佛这样的一流大学仍继续把教育博士(Ed.D.)学位同时授予教育学者和教育实践者,而另外一些大学(如威斯康星大学)仍继续把教育学博士(Ph.D.)学位同时授予理论研究者和教育实践人员,那么,美国教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育趋同的问题就将继续存在,而且还有可能出现更多的混淆。”[2]

(二)教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育趋同的具体表现

1. 培养目标的趋同

从理论上看,美国的多数大学在实施教育博士(Ed.D.)教育项目时,都对其目标进行了规定,且突出强调了一点,即通过博士水平的专业训练,培养“研究型专业人员”(researching professionals),使学生在掌握相应的专业理论知识的基础上,发展从事教育教学以及教育管理的专业能力,达成对教育专业特性的理解,养成通过科学研究来解决教育实践问题的意识和习惯。简言之,教育博士(Ed.D.)教育的核心培养目标在于为教育实践领域造就高层次的、具有实践研究和实践反思能力的“专家型”专业工作者,“实践性”是其主要价值取向。而教育学博士(Ph.D.)教育的目标是培养“专业型研究人员”(Professional Researchers),其旨趣在于为高校和科学研究机构输送具有从事原创性学术研究能力的教学和科研人员,“学术性”是它的主要价值取向。

但是,在具体实施过程中,教育博士(Ed.D.)教育却逐渐偏离“实践性”的理论定位,而滑向追求“学术性”的误区,导致其培养目标与教育学博士(Ph.D.)教育的培养目标趋同。美国卡内基博士教育改革计划(Carnegie Initiative on the Doctorate,CID)的一项实证研究表明,美国许多仅仅授予教育博士(Ed.D.)教育学位的大学在其培养过程中,把“纯学术”研究提高到与应用研究同等重要的地位;而在一些兼授教育学博士(Ph.D.)和教育博士(Ed.D.)两种博士学位的大学里,只有72%的大学认为应用研究对于攻读教育博士(Ed.D.)的学生来说是非常重要的,而另有28%的大学认为应用研究对于教育博士(Ed.D.)教育学生来说并不重要。[6]教育博士(Ed.D.)教育中的这种淡化实践性、追求学术性的做法不仅使其失去了自己的特色,而且也使其在事实上逐步沦为教育学博士(Ph.D.)教育的附庸。[7]

2. 入学标准的趋同

作为培养应用性教育人才的教育博士(Ed.D.)教育项目,其主要的招生对象应当是教育实践者。因此,一些国家(如英国、澳大利亚等)都明确规定,攻读教育博士(Ed.D.)的学生在入学时必须拥有若干年的教育实践工作经历,从而区别于教育学博士(Ph.D.)教育的入学标准。但在美国,除了少数针对在职专业人员而设置的教育博士(Ed.D.)教育项目之外,多数大学一般不把“必须具有若干年相关工作经历”作为教育博士(Ed.D.)教育的入学前提条件。因此,对于在校学生和拥有各类工作经历的专业人员而言,只要符合特定条件都可以申请入学。从这个方面来看,教育博士(Ed.D.)教育的入学标准与教育学博士(Ph.D.)教育的颇为相似。不仅如此,教育博士(Ed.D.)教育在招生时,美国一些大学对候选人的教育背景和学术水平所提出的要求也类似于教育学博士(Ph.D.)教育。例如,要求学生具有合格的GRE或GMAT的考试成绩;要求学生在学识上已经达到或相当于硕士毕业的水平。有研究显示,在美国1995年～1996年度注册的攻读教育博士(Ed.D.)的学生中,有83%拥有硕士学位,另有6%拥有其它类别的博士学位或第一级专业学位。[8]总之,正如美国学者舒尔曼(Lee S.Shulman)所指出的,“就入学标准来看,教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育的差异是微小的,两者在入学时所要求的经历(课程)和业绩(学术论文)等都是极其相似的”。[7]这种入学标准方面的趋同性实际上违背了教育博士(Ed.D.)教育的本来宗旨。

3. 培养模式及师资队伍的趋同

在美国,实施教育博士(Ed.D.)教育项目的主要机构为大学等学术机构,这种效仿教育学博士(Ph.D.)教育的、“以大学为中心”的培养模式使得教育博士(Ed.D.)教育在培养过程中存在着明显的“学院化”倾向。由于大学具有学术研究的优势和偏好,教育博士(Ed.D.)教育在培养过程中普遍存在着“为教学而教学,为研究而研究”的现象。同时,在“以大学为中心”的培养模式下,教育博士(Ed.D.)教育的导师与教学人员基本上是依靠教育学博士(Ph.D.)教育的教学队伍,缺少专职的导师队伍和教学队伍,并由此衍生出一些难以克服的问题。在大学教师队伍中,大部分人都受过教育学博士(Ph.D.)的教育,在价值观念上,他们信奉学术,而不屑于从事专业学位教育;在教学、指导方法与论文要求上,他们习惯于运用理论灌输、封闭式研究和学术思辨等传统的教育学博士(Ph.D.)教育方式来培养攻读教育博士(Ed.D.)的学生。这充分反映了“以大学为背景而设立的博士学位在本质上和程序上都必然以学术为根基”。[7]同时,大学为了节约教育成本,往往也会主动地选择运用同一的教学资源和便利的教育方式来同时进行教育博士(Ed.D.)教育和教育学博士(Ph.D.)教育。总之,在“学院化”培养模式下,教育博士(Ed.D.)教育的课程设置、教学方式、教学方法、导师队伍都很难保证自己的特色,其结果导致:在同一模式下培养出来的教育博士(Ed.D.)教育和教育学博士(Ph.D.)教育人才,除了在所获得的学位证书名称上有所不同之外,在知识结构、能力素质等方面都毫无特色可言。

4. 课程设置与学习方式的趋同

美国大学的教育博士(Ed.D.)教育项目一般都实行学分制,而在课程设置上主要实行模块化(Module)的课程,一般分为核心课程模块、研究方法课程模块、选修课程模块、教育前沿问题研讨课程模块等,以下是美国两所大学的教育博士(Ed.D.)教育的课程设置情况。

从表中可以看出,在一些美国大学的教育博士(Ed.D.)教育课程设置中,理论课程所占的学分较多(以上两所大学的课程学分分别为75学分和72学分),而实践课程所占的学分较少(如匹兹堡大学的实习课程仅为12学分)。就注重理论课程这一点来看,教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ed.D.)教育的课程设置非常相似。同时,从各大学教育博士(Ed.D.)课程实施的过程与效果来看,教育博士(Ed.D.)教育的课程学习主要采取讲授和研讨等方式来进行,课程学习的结果主要体现在学生学术水平的提高上。这种学术色彩过于浓厚的教育博士(Ed.D.)课程学习也是与教育学博士(Ph.D.)十分相仿的。有研究者曾对这种模仿教育学博士(Ph.D.)教育课程的做法提出了尖锐的批评:“美国的教育博士(Ed.D.)所开设的课程与教育领导者的现实需要并不相关……,人们正在担心教育博士(Ed.D.)教育是否能能够继续承担起造就具有卓越管理能力的教育领导者队伍的重任。”[13]目前,更多的学者已经指出,教育博士(Ed.D.)教育的课程设置与学习存在着理论与实践脱节的问题,没有关注行业实践的需要和学生的专业发展需求。

5. 学位论文及评价标准的趋同

目前,在实施教育博士(Ed.D.)教育的过程中,美国多数大学都把学位论文看成是授予该种学位的硬性要求,并且其论文在很大程度上与教育学博士(Ph.D.)论文存在雷同性。美国学者克利夫德(Clifford,G.)和古斯里(Guthrie,J.)曾将20世纪20年代的哈佛大学教育博士(Ed.D.)学位论文与同时代的教师学院的教育学博士(Ph.D.)学位论文进行对比研究,结果表明,两者之间除了在篇幅、字数等方面存在细微差别,而在选题特色和学术水平等方面没有明显差别。[14]当今,这种情况仍未改变。尽管教育博士(Ed.D.)论文字数要求(一般为4～5万)比教育学博士(Ph.D.)论文字数要求(一般为6～7万)少,但其论文的框架结构、学术水准、评审与答辩程序等基本上参照了教育学博士(Ph.D.)论文的标准。由此导致的突出问题是,教育博士(Ed.D.)的论文过于学术化而与教育学博士(Ph.D.)论文风格雷同。教育博士(Ed.D.)论文在选题上没有充分关注实践问题的解决,很多教育博士(Ed.D.)论文的研究方法也与教育学博士(Ph.D.)论文的研究方法趋同。

二、美国教育博士(Ed.D.)教育改革的论争

面对教育博士(Ed.D.)教育的发展困境以及来自于社会各界的批评,美国的一些学者和教育决策者呼吁对教育博士(Ed.D.)教育进行一场彻底改革,并由此引发了关于教育博士(Ed.D.)教育改革的激烈论争。

(一)要不要将教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育严格区别开来?

针对教育博士(Ed.D.)教育的培养目标偏离初衷并与教育学博士(Ph.D.)教育趋同的问题,美国发起了一场要不要将两种博士学位加以区别的讨论。第尔(Dill)和毛瑞森(Morrison)等人认为,应当将两种博士学位加以严格区别,即教育学博士(Ph.D.)教育必须关注“纯学术”研究,以培养未来的“学科管家”;而教育博士(Ed.D.)教育应当以“应用研究”为旨趣,造就实践领域的专家。[3]在作为美国教育博士(Ed.D.)教育改革前沿阵地的皮博迪学院(Peabody College)中,也有一些教授极力支持这种改革主张。古斯里教授说:“一直到教育博士(Ed.D.)教育和教育学博士(Ph.D.)教育被清晰地区别开来,教育博士(Ed.D.)教育才有可能真正成为是合法的、被广泛认可的学位。”[16]但是,也有人不赞成将教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育进行严格区别。其理由是,这种做法实际上是在理论研究与实践之间划清界限,它必将进一步恶化美国教师教育界业已存在的理论与实践分裂的现状。反对者还认为,模糊教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育之间的界限反而会有利于教育博士学位系统的整体发展,也有利于促进教育领域博士学位教育中的理论与实践的融合。

(二)教育博士(Ed.D.)学生要不要写毕业论文?

毕业论文问题始终是人们指责教育博士(Ed.D.)教育的重要依据。为了解决教育博士(Ed.D.)与教育学博士(Ph.D.)毕业论文趋同的问题,一些人主张取消教育博士(Ed.D.)教育的毕业论文,而另外一些人则坚决反对。皮博迪学院教授麦菲(Murthy)等人认为,教育博士(Ed.D.)教育的学生不需要撰写学术研究论文,可以用实证性的、案例性的研究设计(Project)来代替它,因为这样做有利于保证教育博士(Ed.D.)毕业论文的选题、研究过程和结果等都与教育实践保持密切的联系。[16]而反对派认为,取消毕业论文实际上就意味着降低了教育博士(Ed.D.)教育的质量标准和“含金量”,并批评它是大学迎合学生的庸俗化教育行为。他们主张,从博士学位教育的“严肃性”出发,攻读教育博士(Ed.D.)的学生也需要撰写符合严格标准的毕业论文,以便充分展示自己的研究能力和成果。[16]

(三)教育博士(Ed.D.)教育有没有继续存在的价值?教育博士(Ed.D.)教育究竟废除与否?

随着论争的进一步发展,人们开始质疑教育博士(Ed.D.)教育继续存在的价值以及废除与否的问题。莱文(Levine,A.)等人认为,美国的教育博士(Ed.D.)教育已经没有继续存在的价值了,并在一些调查数据的基础上提出取消教育博士(Ed.D.)教育的改革主张。他曾说:“目前,还没有可靠的证据表明,教育领导者一定要接受专业博士学位教育。”[13]在他看来,教育博士(Ed.D.)教育本来就是一种可有可无的学位教育。他还认为,最棘手的问题是,当前美国的一些大学、教育学院、学生等都不愿意直面和解决教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育趋同的问题,因为这样做与他们的利益追求不相符,特别是对于一些美国大学来说,教育博士(Ed.D.)教育始终被他们看成是“摇钱树”和申请博士项目的便利工具。因此,美国的教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育趋同问题很难得到彻底解决。基于这种认识,莱文建议取消教育领导专业(School leadership)的教育博士(Ed.D.)教育,代之以硕士层次的、“去大学中心的”专业学位教育项目M.E.A.(Master of Educational Administration)。[13]舒尔曼、吉尔德(Gold)等人则主张避开目前的教育博士(Ed.D.)教育框架的影响,仿照医学博士教育(M.D.),为教育实践者重新设计一种崭新的专业学位教育项目——专业实践博士(Professional Practice Doctor,P.P.D.),并要求其主要招收教育在职人员,采取临床教学和案例研究,雇佣具有丰富实践经验的“临床教员”,以培养高素质的、专业领导型的教育实践者。[7]

但是,上述观点和改革建议遭到了质疑和反对。很多人认为,教育博士(Ed.D.)教育在美国仍然有存在的价值,不能取消它。原因在于:首先,美国教育博士(Ed.D.)教育的现实问题并没有如莱文等人所描述的那么严重,因此不能依据不可靠的事实来做出取消教育博士(Ed.D.)教育的决策。[22]其次,即使教育博士(Ed.D.)教育存在一些问题和缺陷也属于正常现象,其他学科的专业学位博士教育也是如此。而目前,一些学科(如医学、工商管理等)仍然保留专业学位博士教育,教育为什么不需要?[22]再次,近年来(尤其是“不让一个孩子掉队”法案颁布之后),美国的教育实践对其从业人员所提出的素质要求越来越高,未来的美国中小学校长、教师和教育管理人员都应当是具有批判反思能力的研究型专业实践者,而这离不开教育博士(Ed.D.)教育为他们提供实践取向的博士学位教育。为此,美国需要进一步扩大和完善教育博士(Ed.D.)教育,而不是废除教育博士(Ed.D.)教育。[22]

目前,尽管争论的各方就如何改革教育博士(Ed.D.)教育还没有达成一致意见,但这并不意味着这些争论是无谓的。持续的论争已经激发人们对于美国的教育博士(Ed.D.)教育进行深入的反思。正如有研究者所评价那样:“尽管取消教育博士(Ed.D.)教育的主张遭到了反对,但莱文本人仍然会很高兴,因为他的研究和建议已经激起了广泛的、有力的观点交锋和对话,这正是教育博士(Ed.D.)教育打破现状、开启美好未来的前奏。”[16]

摘要：美国的教育博(The Doctor of Education degree,Ed.D.)专业学位教育面临的中心问题是其与教育学博士(Doctor Of Philosophy in Education,Ph.D.)教育在培养目标、入学标准、培养模式与师资队伍、课程设置与学习方式、学位论文与评价标准等方面存在着趋同性。围绕该问题的解决,美国近年来展开了一系列的论争,从而激发了美国和其他国家对教育博士(Ed.D.)教育改革与发展的深入思考。