教师教育话语

教师教育话语（精选12篇）

教师教育话语 篇1

通过对话语、文本的分析研究社会和文化变迁的研究范式, 发轫于20世纪以来哲学和社会科学研究的语言学转向。一般而言, 话语研究旨在通过对话语文本和话语方式的分析, 挖掘隐藏其中的权力、意识形态以及借助话语形式有意或无意地构建起某种强势权威的各种企图, 而非话语本身所谓的意义;同时, 按照批判话语分析的观点:语言、话语不仅是表达思想的工具, 它在一定程度上也参与思想和体验的建构过程, 发挥着对于思想意识的引导和规范作用。[1]社会的变迁不仅涉及话语的转变, 而且借助话语在实践中的变化被赋予新的意义。从这个意义上说, 中国教育由传统向现代的转型在某种程度上也是传统教育话语向现代教育话语的转型过程, 教育话语的转型不仅是教育实践发展变化的结果, 在某种程度上它也建构了中国教育的近代化或现代化。

一、话语与教育话语研究:文献的线索

如同大多数学术新词一样, “话语”和“话语分析”也是欧美思想界界的舶来品, 在接触和翻译西方著作的过程中逐步成为国内人文社会科学研究领域的时髦概念与方法。因此大致可以判定, 话语研究的相关知识与方法资源, 主要借鉴欧美等国在话语研究各领域的成果。实际上, 在近30年的中国人文社科研究领域, 类似“话语”这样的输入性概念与方法, 可以说比比皆是。不同的是, 在国内学界的努力下, 一些自欧美舶来的概念与方法, 逐渐消化、内化为其相应领域的研究与实践的组成部分, 另外一些则仍只停留在译介的层面, 并因缺乏有效的概念认定、方法认同的过程, 表面上固然甚嚣尘上, 却难免因不够系统和成熟, 难以有效解读中国的教育问题。一定程度上, 作为输入性概念与方法, 话语研究属于后者。

20世纪70年代末80年代初, “话语” (discourse) 一次频繁开始出现在国内的语言学研究领域。可见的较早关于“话语”研究的文献是《语言学动态》1979年第2期梁达翻译T·M·尼科拉耶娃的《话语语言学和普通语言学的问题》。不过, 尼科拉耶娃对作为语言学新兴领域的话语语言学持谨慎的批判态度。[2]此后, 在语言学研究领域也出现了明显的转向, 数量不多的关于话语研究的文献, 开始讨论欧美语言学领域在话语研究方面的进展。1982年, 黄宏煦介绍了英国语言学者柯特哈德出版于1977年的《话语分析导论》的主要内容, 借助该书也回顾了英国话语分析的发展历程。[3]莫旭强在介绍居斯塔夫·纪尧姆 (Gustave Guillaume) 语言学理论的论文中, 分析了纪尧姆使用“话语” (discourse) 代替弗迪南·德·索绪尔的“言语” (Parole) 带来的语言学研究的变化:在法语中, 言语仅意味着有声语言, 而话语不仅包括有声语言, 也包括书面言语、手势语甚至个人的内心独白等。正是经过这一转换, 话语将语言学引向了更为广阔的研究视野中, 从而也为研究话语与社会的关系提供了可能。同时, 在索绪尔与纪尧姆看来, 语言存在于人类集体中, 以潜在的方式存在于说话人的头脑中, 语言的运用行为及其结果, 就成为话语, 语言学研究就是通过对可观察的话语事实的分析, 寻找语言的潜在性。[4]

20世纪90年代, “话语”与“话语分析”渐次进入文学、哲学领域。李航较早介绍了米歇尔·福柯的话语理论, 将“话语”进一步理解为一个社会团体依据某些成规将其意义传播于社会中, 以此确立其社会地位, 并为其他团体所认识和形成交汇的过程。[5]也正是在译介福柯话语理论的过程中, 话语研究开始向整个人文社会科学领域扩散, 从而开始充分地解释话语本身的社会性。到20世纪90年代, 文学领域的话语研究成果开始出现, 关于福柯话语研究的成果也不断涌现。进入21世纪, “话语”开始成为人文社会科学领域的一个重要的研究范式。虽然早在20世纪70年代初, 巴兹尔·伯恩斯坦就将话语研究运用到教育领域, 使用了“教育话语”的概念, 但是, 直到90年代末, 国内才开始使用“教育话语”这一术语。较早讨论教育话语的文献, 是刘铁芳的《教育学话语的现代性转向与生成》一文。他批判了1949年以来中国教育公共话语的空疏, 提出了从植入性话语向生成性话语转向的命题。[6]2000年后, 通过介绍伯恩斯坦等人的教育话语理论, 教育话语研究开始逐步兴起。应该说, 在语言学研究领域, 借助课堂话语开展话语分析, 并不算新鲜事。因此, 教育话语研究, 大致也可以看作是语言学领域和相关人文社会科学领域的话语研究, 同步向教育领域的一种延伸。也许, 可以理解的一点是, 学校教育活动主要以文本、口语、交往等互动形式开展, 其相对固定的场所, 如教室、报告厅等;较为一致的话语行为, 如演讲、课堂讲授、提问与回答等。在教育领域运用话语分析, 解构教育活动内容因素所隐含的话语意义, 显得更为直接, 更具场景化的意蕴。不过, 教育话语研究却不能等同于对教育事实的研究。有学者就指出, “纯粹客观的教育事实是我们无法直接把握或不可言说的——一旦言说即成言语、话语或文本, 我们所能把握的只是作为人们关于这种客观事实的外部表达的教育现象、教育话语或教育文本。这些关于教育的现象、话语和文本并不仅仅是客观教育事实的某种附属物, 而是我们人所能把握和言说的教育事实本身。但是, 教育科学对教育话语和文本的解释并不是主观的臆造, 它仍然要回到与历史的联系当中去, 要在各种教育现象、教育话语和教育文本的相互联系中才能对其做出解释。”[7]

作为当代较有影响的话语分析学者, 费尔克拉夫不仅将话语界定为“对主题或者目标的谈论方式, 包括口语、文字及其它的表达方式”, 而且认为, “话语不仅反映和描述社会实体和社会关系, 话语还建造或‘构成’社会实体与社会关系 (他们之间可以是‘精神疾病’、‘市民权’或‘文化水平’) , 并以不同的方式将人们置于社会主体的地位 (例如, 成为医生或成为病人) ”。[8]就目前我们所知, 人类的世界, 主要是由语言和思维构成的主观世界, 很大程度上是由人类自己塑造的, 我们生活在一个由概念和观念构成的世界当中, 当人们试图将之表达出来时, 其借助的静态形式就是语言, 而动态形式就是话语。同时, 也正是借助语言与话语, 描述和塑造着不同的社会现实。如果说, 话语首要的、核心的功能是表达、传递和沟通, 人们更多地关注, 如何借助话语去表达人们需要、想要表达的内容, 或者按照某种特定表达模式去表达那些固定的、权威的知识。那么, 当人们运用并借助口语和文本, 表达、阐释人类自身的观念、事实和行为, 实现人与人之间、人群与人群之间的沟通与交流, 传达各自的信仰、理解与即时的所思所想所做时, 就会发现, 这种表达、沟通的过程, 本身就是在建构一种社会事实与结构。更为重要的是, 某一时代、某一具体时间、特定场合, 人们的口语、文本表达方式, 往往随着社会的变迁而变迁, 借助话语构建某种强势地位的各种企图, 也会隐藏在话语形态的变迁之中, 要么赢得对话语主线的控制权, 要么将社会的等级、身份、权力结构固化在话语系统之内。同时, 按照上述费尔克拉夫的观点, 话语不仅表达了潜在的思想、瞬间的想法 (当然, 当下我们更多看到的还是纸质或有声文本) , 在一定程度上也参与这种思想和体验的建构过程。也就是说, 话语不仅建构话语主体与话语之间的关系, 也建构话语主体与话语反映的内容之间的关系, 并且会因对后来者的影响, 而成为一种可能影响历史发展进程的力量。

二、近代中国教育话语形成的研究:可能性与基本路径

要借助话语研究方法, 分析可见的一系列近代教育文本在描述近代中国教育的言说方式上的变革, 首先要面临的一个问题是, 是否可以借用“教育话语”这一概念, 来指称中国古代和近代以来, 用来表达、阐述中国教育研究与实践的一系列口述或纸质文本, 包括构筑这些文本的一系列教育概念、观念等。

按照费尔克拉夫的观点 (在一定程度上也源于福柯) , 话语关注历史变化, 关注“不同的话语如何在不同的社会条件下结合起来, 以建造一个新的、复杂的话语。”同时, 话语既源于并反映人类的生活方式和文化习惯, 也反映并建构了社会过程与结构。[9]而福柯则将“话语”界定为人类一种重要的活动, 而历史文化就是由各种各样的“话语”组构而成。[10]可见, 话语本身就是历史的组成部分和建构历史的力量, 即我们所熟知的那些历史文本都可以将之视为话语, 这些话语又在社会变革进程中, 在构筑新的话语系统的同时, 也建构着社会的变革。由此, 我们可以将由儒学主导的文化与历史系统中那些反映、描述和建构教育与人和社会的关系的言说方式称之为传统教育话语系统;自1840年以来, 在译介西方教育学说和引进西方教育制度、内容的过程中, 这一话语系统被来自西方的教育知识与言说方式占据了, 转变成为了一个可与西方教育话语对接并作为当前教育话语先导的近代教育话语系统。研究近代中国教育话语的变迁, 大致就是分析从传统教育话语向近代教育话语的转变历程, 以及导致这种转变的社会历史条件与过程。

如果可以借用“教育话语”这一概念, 研究近代中国教育言说方式的变革, 就意味着本文至少要分析, 在近代中国教育变革进程中, 今天我们所阅读和分析的那些表达、阐释近代中国教育事实或者构想中国教育变革的文本, 其言说的方式, 包括概念、方式和方法的使用, 是如何逐步形成的。当然, 就必须分析, 在此之前, 中国人反映、描述作为一种社会关系的教育的话语, 究竟是怎样的, 在此过程中, 究竟那些变化、因素或者偶然性事件, 促成了这种转变, 乃至如何同时建构了近代中国的教育实践, 以及在此之后, 这种转变是如何渗透在教育学术语公共话语之中, 并影响着人们对中国教育的认识的。

按照教育史研究的描述, 19世纪60年代开启近代中国改革进程的洋务运动, 其中议题之一便是教育改革。借助官绅、士子的教育改革言论, 特别是洋务运动后举办诸种新式学堂的实践, 包括新式学堂的建立、传统书院的改造、新式学制的讨论与制定、学术与教学的分科化等, 教育史研究构筑起了一个近代中国教育变革的图景, 并且呈现出一个明显的阐述主线, 即作为社会系统组成部分的教育, 在社会整体转型过程中, 在社会各界的共同努力下, 逐渐呈现出更多的现代特征 (实际上就是欧美特征) , 最终形成和确立了具有现代意义的中国教育体系与制度。也就是在这一过程中, 中国教育学科得以产生与发展。教育学的阐述主线则呈现为, 教育学在理论和方法两个主要方面逐步走向科学化, 并且成为一门相对独立的学科。与此同时, 对近代中国教育思想变革的研究, 关注的则是基于不同知识背景的教育思想、理论如何在新旧知识的冲突中产生并影响着中国的教育实践。整体而言, 这种带明显欧美教育话语系统印记的言说方式, 使得教育研究对近现代中国教育系统与制度的或描述性或批判性的叙述, 也就一直处于一种现代化或者说现代性的话语系统之中。

无论如何, 我们还是必须面对这样一个事实, 即主导1840年以来的中国教育变革的思想与知识, 主要是通过译介欧美各国教育状况与教育学说逐步构筑起来的。因此, 表达和阐述当时中国教育问题与现实的话语, 不可避免地有着欧美教育话语的印记;在教育实践领域, 也主要是借助对欧美教育学术与公共话语的阐释, 以学习、借鉴欧美教育模式为特征。因此, 分析近代中国教育话语的变迁, 实际上需要解决两个方面的问题:一方面, 欧美的教育言说方式是如何借助翻译、解释和传播, 为中国学界和普通民众所接受和熟悉, 成为认识并理解教育事实的知识资源, 甚至教育言说的传统方式也借助西方的知识资源, 被逐渐重新“挖掘”出其现代意义, 得以融合在现代中国的教育学理论与知识系统之中;另一方面, 中国教育领域的研究者与实践者, 又如何借用这些文本的言说方式及其概念、方法, 来反映、影响并建构中国教育实践的。实际上, 这里隐含的一个可能的事实是, 在译介并传播西方教育理论、制度、教育方式、教学组织形态与建构近现代意义上的中国教育理论、学说、制度与组织方式之间, 存在着一个互动的进程。试图追寻西方教育发展足迹并由此构筑一个类似于西方经济、社会结构的中国“新”教育的努力, 在很大程度上, 同时混杂着政府的权力意志、无数个知识精英所依据的教育经验与假设、普通民众对置身于其中的教育现实的经济与社会地位诉求, 从而使得这一进程明显地表现为一种有趣的结构:政府更关注成为一个现代国家的教育的制度与组织完善, 知识精英更强调教育的社会理想与个体的价值与责任, 普通民众则只能在被赋予更多教育价值的情况下, 被动地卷入教育的主流与社会的结构之中, 并从传统的“万般皆下品、惟有读书高”的观念激励下, 继续着通过教育改变命运的努力。

其中, 一个极为复杂的情形是, 由于主要借助来自西方的知识资源, 从明末清初开始译介所谓西学, 到20世纪上半叶大量译介欧美各国教育学说和教育发展状况, 中国近代教育话语的形成, 是一个与语言的新词、新术语革新相伴生的过程, 因此, 其产生的一系列文本, 1910年代前, 都是以新词夹杂于文言的形态呈现的, 1910年后, 则多为白话, 新词得以以更直接的形态呈现出来。在这一过程中, 不可避免, 建构一个有利于教育学自身地位的话语系统, 促使教育学界主要在两个方向上发展, 一是大量翻译介绍欧美教育学和心理学著作, 特别是对那些在当时的主要学习对象——美国教育学著作的翻译和介绍, 几乎成了教育学话语系统建构的主要知识资源, 也成为教育实践主要凭借的资源。另一方面, 通过对中国教育历史的梳理, 开始寻找教育现代变革的合理性依据, 以及在中国教育内部, 寻找一些可以追溯的历史渊源。无论如何, 社会的变革绝不会在一夜之间完成, 因此, 这两个路径, 显然也是当时中国教育发展走上继往开来之路的必然选择。

当然, 近代中国社会的变革, 在很大程度上是西方主导的资本主义经济、社会贸易制度侵蚀全球的过程中在中国的具体体现, 同时, 西方也借助这种具有全球性普世价值的经济形态, 在将中国在内的非西方社会卷入这一洪流的过程中, 也毫无意外地将意识形态、思想文化借助其语言优势带到了非西方世界。那些在西方教育模式下学习的中国新知识分子, 特别是有着在欧美日等西方意识形态主导的国家留学经历的中国知识分子, 凭借其留学期间所获得的教育与知识经验, 着手改造中国的学术和教育体制, 无疑在近代中国社会文化、教育变革中发挥了非常重要的作用。同时, 在这些知识分子群体内部, 却又因不同的价值取向与教育与知识经验, 对西方教育理论与实践、中国教育改革与实践都提出了不同的看法, 并借助报纸、书刊、杂志和公共或非公共的讲演等活动, 或参与政府的教育改革实验, 影响中国的教育实践, 形塑着近代中国的教育话语。显然, 在近代教育话语的竞争中, 近代知识分子既形塑了近代中国的教育话语, 也借助教育话语的力量, 成为近代中国教育的主导者和受益者。

显然, 社会发展的线索是近代中国教育话语研究的一个重要理路。毕竟, 在一个整体历史观依然占据主导的今天, 必须看到, 教育变革乃至教育话语的形成, 是近代中国社会变革的历史进程中非常微小的一部分, 即便是福柯将历史解构为人类的社会实践转换为话语过程的历史, 但是, 仍不得不承认, 历史所关注的经济、社会、文化领域等所呈现出来的力量, 还是一种塑造的力量, 即便在很多时候这种力量是一种内在的, 是一种借助个体或者群体的力量, 被描述成一种历史事件、言论的进程。也正因此, 实际上, 近代中国历史进程中两股更为宏大的力量构成了中国近代历史的张力与合力。一股力量是西方所代表的资本主义的生产方式以及构成这一生产方式的诸多要素, 如大机器生产、市场、消费与贸易、个人主义等, 也包括反对这种席卷全球的生产方式的思想, 如马克思主义、无政府主义等, 毫无例外都影响着中国社会的变革;另一股力量来自中国5000年的传统, 在抗拒中出现了几次主动或被动的变革的尝试, 最终却不得不以一种空间形式上的转换, 消解了传统的时间维度, 将以古汉语为载体的传统文化, 转换成了以现代汉语 (白话) 为载体的现代中国知识系统, 在中国概念、理念、知识中, 西方知识系统以毫无阻碍的进入方式, 开始在中国知识分子思想中、教育知识中占据主导位置。

参考文献

[1]于述胜.探寻中国教育研究的民族话语[J].当代教育科学, 2004, (23) :6.

[2] (苏) T.M.尼科拉耶娃.话语语言学和普通语言学的问题[J].梁达, 译.语言学动态, 1979, (2) :22.

[3]黄宏煦.柯特哈德《话语分析导论》述评[J].国外语言学, 1982, (4) :7.

[4]莫旭强.研究语言的语言学—介绍纪尧姆学派关于语言和话语关系的论述[J].现代外语, 1984, (1) :8.

[5][10]李航.话语、权力、作者——福柯后结构主义管窥[J].文学评论, 1987, (4) :138.

[6]刘铁芳.教育学话语的现代性转向与生成[J].高等师范教育研究, 1998, (5) :38.

[7]项贤明.比较教育:话语与权力[J].高等教育研究, 2002, (3) :95.

[8][9] (英) 诺曼.费尔克拉夫.话语与社会变迁[M].殷晓蓉, 译.北京:华夏出版社, 2003:1, 3.

教师教育话语 篇2

2 、做教师最主要的是不说假话。要求学生做到的，自己要先做到。

3 、人的一生可能燃烧也可能腐朽，我不能腐朽，我愿意燃烧起来!

4 、您因材施教，善启心灵。我们捧着优异的成绩，来祝贺您的胜利!

5 、关注国防，就是关注共同的家园;建设国防，就是建设共同的家园。

6 、春蚕到死丝方尽，人至期颐亦不休。一息尚存须努力，留作青年好范畴。

7 、除非一个人有大量的工作要做，否则他不可能从懒散、空闲中得到乐趣。

8 、一个没有受到献身的热情所鼓舞的人，永远不会做出什么伟大的事情来。

9 、没有工业，便没有巩固的国防，便没有人民的福利，便没有国家富强。

教师话语的外语课堂特征 篇3

〔中图分类号〕 G633.41

〔文献标识码〕 C

〔文章编号〕 1004—0463（2007）12（Ａ）—0038—0１

教师话语是语言教师在课堂中组织和实施课堂教学所采用的教学语言，它表现出自身所特有的外语课堂特征，即话语的交际意义与交际语境紧密相关；话语的修正与调控是一个动态的师生互动过程。具体表现为：

1． 自然意义与非自然意义的交互性

自然意义指的是人们能按常规通过字面意义而获得的话语意义。例如，语言教师在组织教学时使用的一些常规课堂用语。非自然意义指的是人们在特定的场合下表达出交际者意图的话语隐含意义。在外语课堂教学中，教师常需要使用特定的话语让学生推测或思考所输入话语的真正意图以及控制课堂教学活动的进程等。话语的输入更多地体现出交际的特定语境意义与情景意义。因此，很大程度上，教师的课堂活动话语处在自然意义与非自然意义的交互状态下。

2． 话语交流的动态性

外语课堂的学习是教师话语输入与学生话语输出的动态的互动过程。在该过程中，话语互动不仅仅是互相轮流说话，而是话语意义的协商。在大多数的外语课堂中，教师话语的时间总量超过与学生话语互动参与协商的时间，导致探讨交流活动成为单向、单一的话语输入事件。话语的可接受性和可理解性因缺乏对意义的协商而受阻。因此，打击了学生学习外语的自信心，也影响了教师对话语调控的敏感度。从单向话语的输入与接受到双向话语的意义协商再到话语的交互修正、反馈、输出，既是一个协助学生发展可理解语言输入的动态的感知过程，也是一个复杂的、师生互动的话语语言事件，它要求参与交流的师生彼此对对方的话语要给予足够的关注。

3. 教师话语对外语课堂教学的启示

１）是增强有效运用教师话语意识的重要手段。英语教师在课堂教学中要用英语来完成一系列的教学任务，如果缺乏对教师话语的认识、学习和实践，仅靠教师自身的英语水平和经验不能满足学生对发展自身语言输出的学习期待。因此，教师自觉地调控和有效地运用教师话语会帮助学生更好地理解课堂内容。

２）是发展合作学习的主要交流媒介。教师修正调控自己的话语或引导学生修正调控他们的话语都是通过输入到输出的互动的课堂活动进行的。话语意义的协商要求教师对单方面话语的强制性输入有很强的敏感性，所以教师要及时、恰当地从“独角话语”状态调控到“共同参与，积极探讨”的合作学习中，协助学生有效地完成语言学习任务。

３）是课堂师生角色转换的情感枢纽。情感因素对外语学习的制约和影响表现在课堂教学的多方面。其中，教师和学生的课堂角色及其对彼此的心理期待与情感反应被认为是促进或阻碍外语课堂教学的主要因素。教师课堂话语的有效运用可以促进师生角色的自觉互换与积极转换，还可以加大语言实践机率，使师生在共同的“话语平台”上，营造和谐愉悦的课堂教学气氛。

教师教育话语 篇4

一、重拾遗失的话语权:从文明古国的衰落到当代大国的复兴

一个国家、一个民族能否拥有系统的话语体系,掌握较强的国际传播能力,与其自身的强弱兴衰息息相关。中华民族具有五千多年的历史文化,作为四大文明古国之一,中国通过陆海丝绸之路把先进的文化技术传播到了世界各地。在人类文明精神取得重大突破的轴心时期(公元前8-前2世纪),中国和印度、希腊等文明古国出现了很多光耀千古的宗教界或哲学界伟人,产生了人类思考范围的基本范畴,创立了世界宗教之源端。中国乃至人类社会发展的每一次飞跃,毫无疑问都要回到这一时期,至今一直靠这个时代所产生的思想、概念、范畴及其话语体系而生存,或重新燃起精神的火焰。

习近平总书记2012年11月参观国家博物馆《复兴之路》陈列展览时,提出要实现中华民族伟大复兴的中国梦,因为“实现中华民族伟大复兴,就是中华民族近代以来最伟大的梦想”[1]。其核心目 标就是到2021年中国共产党 成立100周年和2049年中华人民共和国成立100周年时,逐步实现中华民族的伟大复兴,具体表现是国家富强、民族振兴、人民幸福,实现途径是走中国特色的社会主义道路、坚持中国特色社会主义理论体系、弘扬民族精神、凝聚中国力量,实施手段是政治、经济、文化、社会、生态文明五位一体建设。2013年9月,他在哈萨克斯坦纳扎尔巴耶夫大学发表演讲,提出了共同建设“丝绸之路经济带”(一带一路)的伟大战略构想,提出加强政策沟通、道路联通、贸易畅通、货币流通、民心相通“五通”举措[2],这也是中国古代丝绸之路带给当代我们当今如何再次走向大国复兴之路的新的灵感和精神焰火。

实际上,一个国家、一个民族的繁荣发展或再次复兴过程的实质就是对人类传统文明的理性审视和自我超越的过程,离开了这个基本逻辑,所谓科学的、可持续的发展就会成为空话,失去根基,失去现实参照物,进而导致这个民族或国家思想文明体系出现先天不足或重大缺陷。在人类思想文明发展的第二个重要时期(14-18世纪),文艺复兴到启蒙运动期间,欧洲出现了孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、休谟、康德等标志性人物。此时的中国却再也没有出现轴心时期同样的辉煌,基本没有出现能够掌握世界话语权的伟大思想家和科学家,由此衍生了至今没有定论的著名的“近代科学和工业革命为什么没有在近代中国产生”的“李约瑟难题”。伴随着西方国家工业革命与社会政治经济的蓬勃发展, 旧中国人民经历的却是1840年鸦片战争后近百年的屈辱史和血泪史,积贫积弱,内忧外患,何来奢谈掌握怎样的话语权?

当然, 要实现中华民族的伟大复兴与繁荣发展,既需要在物质生产领域掌握相当的话语权,还需要在物质生产、思想创造与教育繁荣之间进行合理转换,把人类社会政治经济的发展引导到教育科学的理性发展轨道上来。新中国成立后的半个多世纪里,尤其改革开放30多年的迅猛发展, 我国经济总量跃居世界前列,成为世界最大经济体之一,并显著增强了政治影响力。然而,尽管此时高等教育规模实现跨越式发展, 但著名科学家钱学森先生却在2005年提出至今无解的“钱学森之问”:“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才? ”因为我国“这么多年培养的学生,还没有哪一个的学术成就,能够跟民国时期培养的大师相比。”“钱学森之问”最可贵之处在于提出了关于中国教育事业发展的一道艰深命题,需要整个教育界乃至社会各界共同破解。这从根本上涉及了现代化强国建设和民族富强实现的大格局:如果现在中国没有完全发展起来的一个重要原因就是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学,没有自己独特的创新的东西,所以才“冒”不出杰出人才的话,是不是意味着我们首先必须构建培养创造发明型人才的培养模式,并提供创新创业型人才发挥作用和脱颖而出的机制呢?美国思想家加尔布雷思指出,“一个国家的繁荣, 不取决于它的国库之殷实,不取决于它的城堡之坚固,也不取决于它的公共设施之华丽;而在于它的公民的文明素养,即在于人们所受的教育,人们的远见卓识和品格的高下。”[3]这告诉我们,一个国家要真正屹立于世界民族之林,除了物质的丰富和满足, 还需要文化和教育的繁荣与强大。也就是说,国家的强大不仅体现在社会、政治、经济、军事等硬实力方面, 更是体现为文化和教育等软实力,尤其是思想文化领域掌握话语权的大师辈出。

二、建构高等教育话语权:从历史审视到自我超越

一般来说, 强势文明体的知识传播总是单向度的,弱势文明体由于自身的弱者地位,常常会被动地吸收与接受强势文明体的学术思想、学术话语与价值观念。美国科学社会学家R·默顿20世纪30年代最早关注到世界科学发展与高等教育中心的相互关系,并运用定量研究方法首次研究科学中心转移现象。英国科学家贝尔纳在50年代首次提出“科学活动中心”概念,描述了近代以来科学活动中心在世界范围内转移的情况。日本科学史学者汤浅光朝则在1962年系统提出世界科学中心转移学说。他认为,近代以来世界科学活动中心发生了五次转移: 意大利(1540—1610年 )、英国 (1660—1730年 )、法国 (1770—1830年)、德国(1810—1920年)、美国(1920年至今)。每个国家的科学兴盛期约为80年左右。美国学者本·戴维于1971年首次探讨世界高等教育中心 (高深知识或学问)的转移现象。科学活动中心的转移与高等教育中心的转移之间存在密切的内在关联,两者的共存时间和周期也是大致重叠的。从英国、德国和美国的大学发展进程看,一个国家成为高等教育强国的标志是拥有一批享有世界声誉的一流大学、一流的学科成果与学术系统的强势话语权。因此,高等教育强国的实质就是拥有一流的大学、一流的人才与一流的成果,这样才能成为世界科学活动的生产中心和传播中心,才能掌握世界思想文明的话语体系。

目前,我国高等教育规模已跃居世界第一,但同时也要清楚地看到,中国与世界高等教育强国相比还有很大的差距,在资源配置、结构布局和学科设置等方面还不适应国家现代化建设和经济社会发展的现实需要,尤其是教育教学观念、人才培养方式、教学内容和方法较落后, 拔尖创新人才培养成效不明显,大师级和领军型人才非常匮乏。

历史经验表明,在摆脱了对于强势文明体的文化与学术依附的同时,弱势文明体一定需要通过自我审视、自我更新、自我发展和自我超越,开展自我的强势传播,此时,文明之间的平等对话才有可能。习近平同志在2014年5月4日的北京大学师生座谈会上指出:“我们要虚心学习借鉴人类社会创造的一切文明成果,但我们不能数典忘祖,不能照抄照搬别国的发展模式,也绝不会接受任何外国颐指气使的说教”,因而“办好中国的世界一流大学,必须有中国特色。没有特色,跟在他人后面亦步亦趋,依样画葫芦,是不可能办成功的。这里可以套用一句话,越是民族的越是世界的。世界上不会有第二个哈佛、牛津、斯坦福、麻省理工、剑桥,但会有第一个北大、清华、浙大、复旦、南大等中国著名学府。我们要认真吸收世界上先进的办学治学经验,更要遵循教育规律,扎根中国大地办大学。”[4]这实际上也是告诉我们,提升中国的文化软实力,要建设世界性的高等教育强国和一流大学,必须拥有民族特色的现代高等教育体系,形成中西交融的现代大学制度话语体系。

著名经济学家张五常认为,中国今后的发展一方面要把自己的文化传统与西方的科学传统结合才会有大成;另一方面,在当今之世界,要发展科学,必须构建一套优良的大学制度,否则难以成事。因为中华民族近现代发展史表明,缺少科学传统一直是阻碍炎黄子孙快速发展的一个障碍。因此,中西文化的结合是21世纪中国崛起的必然趋势。建设高等教育强国是一项长期艰巨的历史任务, 需要坚持不懈的努力。也就是说,中国要真正建设成为高等教育强国,除了在高等教育布局、层次、类型、学科结构优化的同时,更重要的是全面提高质量,拥有一批达到世界一流水平的重点学科和具有国际领先水平的学科带头人,取得大量具有国际重大影响的科研成果,培养一批拔尖创新人才,真正成为在政治、经济、文化等诸领域在国际上拥有发言权和话语权的思想库和高级智库。

三、转换话语逻辑:从传统概念到中西对话

丰富和发展当代中国高等教育话语体系内涵,必须汲取中国传统文化和现代西方治理文化的合理成分。从常识意义上讲,教授会、教授治校、学术自由、大学自治、董事会、理事会、评议会、大学章程等是具有极强西方大学制度特点的话语体系; 而党委常委会、校长负责制、办学自主权、教授治学、校务委员会、学术委员会、学位委员会等是具有鲜明中国特色的大学制度话语概念。众所周知,尽管现代大学起源于西方,现在却已成为世界文明的共同财富, 我国在学习、借鉴西方现代大学治理基本概念、理论体系和实践经验的基础上,同样亟需步入大学治理的“中国时代”,形成具有鲜明中国特色的现代大学治理话语体系。

首先,“大学理性”应成为中国现代大学治理体系的价值基础。第二次世界大战以来,现代大学尽管越来越多表现出为社会发展服务的价值倾向,但高等教育的确又坚守着与其他社会组织迥然不同的理性品质。相较于其他各种营利或非营利的社会组织机构,大学能够以独立形态自立于世, 历经沧桑而依然矗立,所仰仗和依赖的正是大学理性。大学理性以内在的执著与坚韧构成了大学生存与发展的最基本方式,成为大学产生、存在、改革与发展的坚实根基[5]。大学理性虽脱胎于理性,呈现出明显的历时性特征,但最深层的内核如同顾明远先生所言,其本质就是求真育人。弘扬理性,追求真理,这是大学得以区别于其他一切社会组织的最本质特征。作为世界规模第一的中国高等教育,要建设高等教育强国,要让大学更好更恰当地服务社会,必须坚守大学理性,必须以理性为根基、灵魂和桥梁,使大学保持独立的主体姿态与社会其他机构之间的平等对话和沟通。

其次,“教授治学”是中国特色大学治理体系的核心。大学治理涉及很多问题,单纯的技术或制度不应该成为它的本质。最核心的问题是谁来控制大学,或说由谁主导大学发展。作为行会而诞生和发展的早期“先生大学”完胜“学生大学”,显示了教师在大学的独特作用,成为今天大学发展的主流,表明只有教师才是大学的主体和核心。因为只有教师才能完成大学最基本的功能:创造知识、传授知识和传承文明。因此,大学治理需要进一步落实的问题就是选择最合适的人成为大学教师,即甄别、选拔和激励大学教师。这说明,只有充分发现并发挥大学教师的主体作用,才能真正实现大学的有效治理。现代大学已经由一个目标单一的、根本利益一致的传统学术机构演变成为一个目标多元、根本利益相互冲突的现代巨型企业联合体,如果我们仍然囿于传统的正教授完全掌管一切事务的治理机制, 显然已与当前社会发展现实相去甚远。当大学组织从一个学术行政一体化的微缩景观发展为一个国际巨型机构时,人们发现让教授既充当专业权威,又作为管理人员,已是力不从心。日常运行与国际竞争让大量行政人员和庞大官僚体系渗透并执掌了大学,治校权力逐渐成为不同主体、多种权力激烈博弈的重要筹码。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出要完善中国特色现代大学制度和治理结构,要坚持党委领导下的校长负责制,即“校长治校、教授治学、学生求学、职员治事”的大学治理机制。因此,作为中国现代大学制度建设的一个重要组成部分, 大学治理体系要特别重视“大学、政府、市场”和“书记、校长、教授”之间关系 结构、权力配置、互动机制等因素,淡化教授治校概念之争,努力探索教授治学的有效途径,这样才能既充分保证特定政体国体与大学权力结构之间的匹配,又明确呵护教师参与大学治理的良好意愿,尽可能发挥他们在教学、学术研究和学校管理中的作用。

第三,适度扩大并落实办学自主权是保持中国大学活力的关键。办学自主权是大学作为一个独立的学术机构进行创造性研究和教学活动的必要条件,是维持高校、政府、社会之间和谐关系的关键点和边界线,反映了政府、社会对大学及其学术活动的支持或干预程度。大学治理实质就是对大学控制权与决策权的博弈与分配过程,即如何确定办学自主权的限度、范围与配置关系。从世界各国大学发展史看,在欧陆法系国家(德国,日本和中国民国期间),大学办学自主权强调特别权力关系, 大学被认为是一种政府机构,政府需要控制和规范大学,但政府总体上保护学者追求真理的自由。在盎格鲁-北美传统国家(英美等国),强调社会组织的自生自发秩序理论,承认市场为主导的选择机制,大学自治、学术自由被认为是大学保持可持续发展的首要原则。相对于西方大学的这种公法人理论,中国公办高等教育法律以独立法人理论为法律基础。1998年颁布的《高等教育法》规定:“高等学校自批准之日起取得法人资格。高等学校的校长是高等学校的法定代表人。”这明确规定中国公办高等学校为独立法人,拥有7项自主权,包括自主选拔学生、优化学科专业、开展教育教学活动、选聘人才、开展科学研究、管理使用学校财产经费、国际交流合作等。在这种情况下,从组织属性看,中国高等学校与政府管理机构之间的关系,既非内部管理关系,亦非平权关系,而是一种分权管理和相互协调的新型关系;从经济性质看,高等学校和政府的关系是一种差额拨款关系,即学校收取学费,国家拨付一部分办学经费,其余经费由高校采取多渠道筹措。当然,尽管公办高校独立法人理论赋与了中国高校很大的自主权,但今后继续适当扩大并真正落实办学自主权(权力清单)仍是未来的改革方向,也面临着很大的困难与挑战。

第四,重铸主体理性是中国特色大学治理体系的根本路径。陈丹青曾在《体制迷墙》中写过一段令人深思的话:“说它糊涂,则书中的议论者虽然提呈了大学教育的症状与处方,可是,至关重要的问题却是无解的,被悬置的———谁造成这一切?谁愿意出面辨护?谁承担责任? 最后,谁能够改变局面———然而问题可能真是无解的,只能被悬置;在议论者口口声声的教育‘体制’中,确实看不见‘人’,即便当议论的 内容几乎对准具体的‘人’,焦距便会自动模糊、闪开,回向那作为全景观式的教育‘体制’”[6]。就当前我国高等教育体制改革而言,我国大学在如何看待自身和处理自身与外部种种关系而言, 存在着理性发展的先天不足,导致自身的公共价值和人文精神难以充分彰显。因为中国社会及其各类主体都没有经历资本主义发展阶段, 直接从半封建半殖民社会进入社会主义社会,没有经历理性化的完整历程。所以,各类大学在与外部世界的交汇、融通与较量当中,已有的大学理性不足以引领自身及其社会而起主导作用,不得不退居于从属乃至附庸的地位。对此,社会和大学都需要反省。事实上,中国社会甚至整个人类社会到现在为止,并未完全实现启蒙运动的思想目标,进步、合理性、意义、价值等社会理念仍然尚未完全展开或充分实现。因此,要真正建立、健全和完善有中国特色现代大学治理体系,就必须重铸大学主体人格,重建大学理性精神,大学才能真正成为充分独立的法人组织,才能处理好自身及其与外部之间的多种复杂关系。只有大学拥有了理性的独立人格,才能充分利用法人主体地位和办学自主权,学会与政府、市场以及社会其他组织的合法、平等和正常交往。这实质就是大学的主体理性,它既涵括了大学的主体间性,又指大学的交往理性。大学的主体理性只有在开放社会各主体间的理性交往中,互相承认、友好相处、相互尊重的情形下才可能真正存在。重铸主体理性将是一个漫长的、艰辛的、曲折的发展历程。第一,健全大学治理体系的前提是所有大学必须取得独立的法人和主体地位,充分享受合法的办学自主权, 是独立的高等教育实践主体;第二,在今天既定“教授治学”背景下讨论谁来控制大学,显然只有大学教师具备了独立自主的主体地位和理性精神才能真正成长为大学治理的核心,才能坦然面对“给教授搬凳子”的行政领导,毫不畏惧,理直气壮, 最终才有可能心无旁骛从事寂寞的科学研究、繁琐的教书育人和中立的学术决策。

教师节话语 篇5

1、祝全体老师在新的一年里，工作顺利，身体健康，心想事成。祝我的老师天天快乐。

2、教师佳节，花美人好，老师，我送你郁金香，大吉大利，送你玫瑰花，魅力常在，送你康乃馨，健康常在，送你百合花，愿你与爱人百年好和。

3、我是一颗绿树，沐浴智慧的阳光，在你知识的土壤里，茁壮成长，天的深情，地的厚爱，铭刻在我心里，生生世世，永不忘怀。

4、博学多才是你的专长，无私奉献是你的胸怀，教书育人是你的梦想，望学子成才是你的殷切期望；新年了，感恩送到，祝老师新年快乐！

5、看那百花娇美迷人，看那太阳耀眼夺目，看那秋风耳边拂过，看那歌声高亢嘹亮，看那思念心中弥漫，看那祝福真挚真切：新年到，祝您新年快乐！

6、有人牵挂的路程不叫漂泊，有人关心的岁月不会失落，有人思念的夜晚不会寂寞，别让美梦化为泡沫，别让幸福擦肩而过，除夕新起点，愿您的快乐比谁都多！

7、与书同行，我学到知识；与友同行，我学会珍惜；与你同行，我有了良师益友。感恩节到了，向我们生活中的良师益友献上深深的感谢和祝福：节日快乐！

8、一个点驻足原处举步维艰，两个点直线贯穿双向绵延，三个点组成平面风景无限；无数同学无数个点，借助短信点点相连，感恩节至，愿良师益友们快乐安然！

9、不说不表示不惦念，不见不表示不牵挂。不计辛勤一砚寒，桃熟流丹，李熟枝残，种花容易树人难。诗满人间，画满人间，英才济济笑开颜。感恩节快乐！

10、不管日子多么繁忙，都要时刻关望；哺育学子的慈祥之心，师恩如山的两辈情。感恩节了，别忘记深深谢师情，问声老师好，共度好时光！

11、感恩节，在这特殊的日子里，愿我的祝福如鲜花般，盛开在这灿烂的金秋时节，为你的生活点缀着欢乐，散发着温馨，荡漾着幸福，收获着甜蜜。

12、不管换过多少次号码，依然不会忘记联络；不管身处何地有何成就，都难忘校园的教导；亲爱的老师，最近好吗？美丽日子，学生给你问好了：感恩节快乐！

13、时光匆匆流过，春秋冬夏已好几个，儿时少年已然挺立，老师您是否依然忙碌的顾不上自己，依然用颤抖的双手挥洒自己，今天是感恩节了，请您好好休息！

14、虽然时隔多年，您在我心中还是那么年轻，那么睿智，那么值得尊敬，想想都是那么如沐春风！亲爱的老师，又是一年感恩节，再次祝您节日快乐，吉祥如意！

15、把炎热的夏日告别，迎来九月的圣洁，正值神圣的教师节，我对你的思念不停歇，愿我的牵挂将所有烦恼都消灭，祝愿你快乐幸福度过每一个佳节！

16、老师，多少年以来，你从来没有过华丽的舞台，也从没有享受过簇拥的鲜花；可一支支白色的粉笔是你一直耕耘的源头，你引领着我们一路前行。老师，无以为赠只愿你节日快乐！一生幸福。

17、老师，多少年以来，你把春蚕的精神献给了我们；老师，多少年以来你把蜡烛的粉身碎骨的伟大送给了我们。老师，谢谢你为我们指引了明天美好的方向；祝福你节日快乐！

18、老师，你虽然做这个世上最普通的岗位，可是它却是这世上最光辉的旅程；老师，你工作虽说很平常，但是你却是人类灵魂的建筑师。老师，谢谢你这一生的付出。祝福你节日快乐！

19、以前，我并不知道什么叫漫暖，然而老师你让我体会到了；以前，我不知道什么叫关怀，然而老师你的一次又一次的体贴让我体会到了；老师，在这里我要向你说声谢谢！祝你节日快乐！

20、老师，不知不觉中我们相处也有一载，这一年来，因为有你，我渐渐成长，学到了很多以前没有学到的东西；而这一年来，你哪伟大的形象深深的印在了我的脑海里，永远挥不去。老师，感谢你，祝你节日快乐！

21、尊敬的园丁：您好？在您辛勤耕耘下已是硕果累累，桃李满天下。衷心祝您教师节快乐！尊敬的园丁：您好！在辛勤耕耘下您已是硕果累累，桃李满天下。

22、这天教师节，消息祝福送给你：愿你生活美满，幸福天长地“”；平安快乐，健康“”生一世；忘记忧愁，烦恼总是为“。节日快乐哦！

23、粉笔，是老师讲课的帮手；黑板，是老师教知识的宝地；三尺讲台，是老师展现风采的舞台；年复一年，春夏秋冬，证明了老师的无私奉献！

24、是谁把雨露撒遍大地？是谁把幼苗辛勤哺育？是您，老师，您是一位伟大的园丁！看这遍地怒放的鲜花，哪一朵上没有您的心血，哪一朵上没有您的笑影！ 您是园丁，为祖国山川添秀色；您如春雨，润育桃李，神州大地尽芳菲。在这喜庆的节曰里，让我献上一支心灵的鲜花，向您表达衷心的祝愿。

25、”教师是人类灵魂的工程师“这个名言是由加里宁提出来的，他说：”很多教师常常忘记他们应该是教育家，而教育家也就是人类灵魂工程师。

26、教书，点击学生智慧的键盘；育人，启迪学生美好的心灵。

27、学而不厌，诲人不倦，桃李芬芳，其乐亦融融。祝福您，教师节愉快！

28、老师，上学的时候我“讨厌”你，现在我想念你。

29、洁白以自爱，清廉以自律，清高以自尊；淡泊以自居，淡交以自制，平易以自恃。

30、一条微信，有如此多的牵挂，只因它承载了浓浓的祝福：亲爱的老师，您辛苦了！

31、您为花的盛开，果的成熟忙碌着，默默地垂着叶的绿荫！啊，老师，您的精神，永记我心！春节快乐！

32、您像春风一般，吹拂我们的心灵，像细雨柔情般滋润我们心田，悄悄播种知识与爱心。让我们健康茁壮成长。谢谢您，老师。祝教师节快乐！我们不会忘记您。您的工作普通，却被誉为阳光下最光辉的职业；您的工作很寻常，却被称作人类灵魂的工程师；你就是我们敬爱的老师，教师节到了，祝您节日快乐！

33、驰念您，怀念您――教师！对您的怀念与祝福将于日俱增，让一幕幕脉脉蜜意与祝福盈满，大好人终身安全！

34、未来，无论我会成为挺拔的乔木，照样低矮的灌木，教师，我都将以生命的翠绿向您致敬！

35、您用智慧的烛光，点亮希望的灯火；您用辛勤的耕耘，培育祖国的花朵；您用一生的心血，抒写生命的传奇。9月10日教师节，祝恩师节日快乐，心情好好！

36、你的灰太狼 忘不了，您在三尺讲台辛勤耕耘的身影。忘不了，您在课堂上孜孜不倦的叮咛。

37、是谁把雨露洒遍大地？是谁把幼苗辛勤培育？是您，老师，您是一位伟大的园丁！看这遍地怒放的鲜花，哪一朵上没有您的心血，哪一朵上没有您的笑影！

38、有如从朔风凛冽的户外来到冬日雪夜的炉边，老师，您的关怀，如这殷红的炉炭，给我无限温暖。我怎能不感谢您？

教师教育话语 篇6

摘 要：本文从反思性教学、教师课堂话语及大学英语教师专业发展三方面入手，对本校大学英语教师课堂话语的现状进行了调查，对比分析了获奖教师及普通教师的课堂话语。研究表明教师通过反思课堂话语，在提高教学质量的同时，还能促进自身专业的发展。

关键词：反思；大学英语；课堂话语；专业发展

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）11-0152-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.041

1 . 引言

自大学英语教学改革启动以来，教学模式的转变对大学英语教师提出了新的要求。大学英语教师在有效提高教学质量的同时，如何获得自身的专业发展？我们认为：教师的日常职业生活就是通过课堂从事传道解惑、培养学生的教学工作，课堂教学不仅是教师工作的重要手段，更是他们专业发展的实践途径。

教师课堂话语是指教师用于组织课堂教学、进行课堂交际、讲解知识、表达思想感情时所用的语言。在大学英语课堂上，教师话语是师生间非常重要的交际媒介，它不仅是目的语的来源，也是教师管理课堂的主要手段。成功的教师课堂话语能直接有效地提高教学效果。因此，教师课堂话语的质量显得尤为重要。反思性教学就是教师在课后对自己的课堂进行自我反思和自我评价，通过寻求解决问题的办法，达到有效促进自我发展，提高自身的专业化发展能力的目的。

2 . 文献综述

2 . 1 反思性教学

20世纪初，美国教育哲学家杜威首次提出了反思。随后，Goodman（1984），Korthagen（1993），Villar（1994）等专家对此进行了大量研究。Schon（1983）提出两种反思性实践：对行动的反思和在行动中反思。对行动的反思是指教师在课前准备教学计划阶段和课后评价教学效果阶段进行的反思；在行动中的反思是指教师实时监控自己的上课表现，课堂上出现突发情况时及时调整教学方案。国内学者熊川武（1999）将反思性教学定义为“教学主体借助行动研究不断探究、解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学与‘学会学习统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。

2 . 2 外语教师专业发展

Nunan（1992）认为，教师研究自己的教育教学能较好地促进教师的专业自主，提升教师的课堂决策能力和教学反思能力，提高教学效果。Freeman（2002）认为，外语教师的专业发展是一个以教师自我发展需要为动力，在教学实践中通过不断学习、反思提升专业素质和完善信念系统的动态过程。国内不少专家学者，如：夏纪梅（2002），刘润清（2004），周燕（2005），文秋芳（2010）从不同角度对大学英语教师的专业发展进行了研究。综合学界观点，教师专业发展包括两方面：一是牢固掌握本学科的语言知识和语言技能，掌握教育学、心理学，现代教育技术等方面的知识和能力；其次是立足于大学英语教学实践，注重专业实践活动的改善，提高与教学相关的实践性知识和实践性能力。

2 . 3 教师课堂话语

课堂话语就是课堂上产生的话语，包括学生话语和教师话语。国内外专家学者Chaudron（1977），Long（1988），Anton（1999），周星（2002），杨雪燕（2003），胡青球（2004），程晓堂（2011）等从不同的角度对教师课堂话语进行了大量研究。程晓堂（2011）认为，分析教师课堂话语主要是探讨教师课堂话语的有效性，可以从语言学视角、语言教学视角及话语分析视角进行研究。语言学视角研究包括教师课堂上的语音、语速、词汇、句法等；语言教学视角的研究主要关注提问、反馈、解释、重复及指令等问题；话语分析视角的研究主要以话语分析理论为基础，分析教师课堂话语使用的恰当性和实际效果。

3 . 研究设计

3 . 1 研究对象

本研究对象为本校大学英语教学部两位在2013年“外教社杯”大学英语青年教师教学大赛（江西赛区）中获奖的教师和其他两位教师，通过纵向对比研究获奖教师的课堂话语及其平时的课堂话语，及横向分析获奖教师与其他两位教师平时的课堂话语，就如何反思课堂话语，提高教师课堂话语质量，促进教师专业发展提供建议。

3 . 2 研究方法

本研究主要采用文献研究法、问卷调查法、个案研究法及访谈法。就我校大学英语教师课堂话语的现状进行调查；对两位获奖教师的教学视频进行分析，通过访谈，了解他们在比赛前后对课堂话语的反思过程，将其与其他教师平时的课堂话语进行分析对比，研究教师如何反思课堂话语，促进其专业发展。

3 . 3 研究设计与过程

首先，调查本校大学英语教师课堂话语的现状，了解教师在课堂上的提问艺术及方式，即：参考性问题和展示性问题，不同问题的单句含词量及留给学生思考的时间等方面的情况；然后，从以上几个角度对比分析获奖教师与另外两位教师的课堂话语，找出平时课堂话语中存在的问题。

4 . 结果与讨论

4 . 1 问卷调查情况

本研究共发放调查问卷33份，回收有效问卷32份。调查问卷设计主要针对本校大学英语教师的教学、反思及教师专业发展观念的现状。如：你在课堂上扮演什么角色、教师课堂话语是否对课堂教学效果有效、课堂话语在你的教学设计中占多大比例、课堂上你一般会提哪种问题（参考性问题/展示性问题）、是否会给学生足够的思考时间、你一般会对学生提供的答案做什么样的反应、你是对自己的教学满意吗、你是否会反思你的课堂话语（如何反思）、你是否喜欢这个职业等9个问题。通过对问卷的分析，不难发现，75%的教师都改变了过去“教师匠”的观念，认为自己是课堂组织者、评价者等，82%的青年教师有反思的意识，会因为课型的不同而调整课堂话语在教学设计中的比例，但他们对自己在课堂上的角色定位及课堂话语在现实教学中都无法实现教学设计的效果；在课堂提问方面，45%的教师选择主要提展示性问题，偶尔提参考性问题。

4 . 2 个案研究

本文以两位获奖教师（T1、T2）的教学视频（20分钟）及另外两位大学英语教师（T3、T4）平时的教学视频（45分钟）为素材，就他们的课堂话语进行对比分析。分析情况如下表：

从上表可见，两位获奖教师在20分钟的教学过程中参考性问题与展示性问题所占比例分别为1：1和4：5，比例差别不大。获奖教师本应多提参考性问题，但通过访谈，我们了解到由于比赛的特殊性，时间有限，获奖教师为了活跃课堂气氛，选择了同时使用这两种提问方式。而另外两位教师在他们45分钟的教学过程中，两种问题所占比例分别为3：8和2：5，T1、T2在20分钟内提的参考性问题比T3、T4在45分钟内提的更多，而展示性问题的比例刚好相反。对于单句含词量，两位获奖教师对这两种问题的处理没有明显差别，都采用了简短的句式进行提问。访谈了解到，两位教师认为：无论是参考性问题还是展示性问题，他们都会使用学生容易理解的、含词量少、句子短、结构简单的句式，以达到教学的最好效果。而另外两位教师在45分钟的教学过程中的单句含词量都比获奖教师更多。在“留给学生思考的时间”这一栏，由于比赛现场的时间有限，只有20分钟，所以两位获奖教师留给学生思考的时间都不长。而相比另外两位教师的45分钟课堂，这两位获奖教师留给学生思考的时间更多一些。

4 . 3 访谈

根据对两位获奖教师的访谈，我们纵向对比研究了他们的课堂话语及其平时的课堂话语，两位教师都谈到赛前在平时课堂中不会有意识地区分展示性问题和参考性问题，由于对这两种问题的了解有限，他们提问时主要考虑的是课堂效果，T1告诉我们：“我处理课文的时候很少做段落大意的划分，基本集中在paraphrase上，对学生提问时一般都会采用比较简单的句式，这样他们才能听懂。而且还要等他们思考一段时间，才能给出答案。”以上问题和我们在分析对教师的调查问卷时发现的问题基本相同，而通过参加这次教学大赛，他从理论上了解了这两种提问方式，从自己的课堂教学实践过程中学会了反思教学的具体过程与特点，总结和重构了个人教学经验。T2表示，从准备参赛到比赛现场的全过程，她做了很多的教学反思：参赛时的每一句话、每一个动作、表情及等待的时间都经过了不断的思考和锤炼，她认为，这次比赛之所以能取得这样的成绩，是与其他教师不断的评价和帮助分不开的。通过这次比赛，她不但在语言知识和技能方面得到了提高，并且平时的教学活动也得到了改善，相关的实践性知识和能力都得到了提高。

5 . 讨论

通过总结以上问卷调查、个案研究及访谈，我们的研究结果如下：

（1）本校大部分大学英语教师都有角色转变及反思意识，但总体反思水平一般停留在道德维度及课堂规范，在课堂话语方面的理论及实践反思水平有待提高。

（2）就课堂话语本身而言，可以从很多方面进行研究，本研究主要从语言学及语言教学的部分领域进行分析：①提问方式：参考性问题没有固定答案，可以在一定程度上增加学生的语言输出，无论在课堂内外都可以激发学生用英语交流的积极性，而展示性问题有固定的答案，学生比较容易找到，但对提高他们的语言习得能力帮助不大。所以，为了使课堂上有更多的交流，大多数学者认为教师应少使用展示性问题而多采用参考性问题（周星、周韵，2002）。②单句含词量：根据Krashen（1981）的“输入假设”，课堂上教师采用日常谈话文体进行交际能够最大限度地为学习者提供可理解的语言输入。教师要尽可能地用含词量少、简单易懂的句式进行提问，对英语基础不太好的同学而言，不管是展示性问题还是参考性问题，只要能听懂，就能促进进一步的交流。③等待学生思考的时间：Nunan（1991）指出，教师的等待时间在语言教学课堂中很明显是重要的，这是因为学生需要更长的时间对目的语进行的提问进行理解。所以，为了能让学生有足够的时间思考问题，教师应适当增加时间。

（3）在教学大赛中获奖的两位教师由于这次有目的的教学实践，进行了多次模拟试讲及教学反思，并与同事进行了多次讨论，最终获得了较好的成绩，并且提高了自己的实践性知识和能力，实现了自身的专业发展。

6 . 结语

根据以上研究结果，我们提出以下启示：

（1）反思作为教师专业发展的有效途径，对大学英语教师意义重大。广大教师需要进一步认识到反思的重要性，特别是提高实践反思的水平。

（2）大学英语教师可以从以下几方面提高自己的实践反思水平：①对自己的课堂教学进行录音，和同行专家一起了解在真实的教学环境下，课堂话语的使用情况，找出自己的优点与不足；②相互听课，观摩彼此课堂，并交换观察课堂所获取的信息，通过一起对这些信息的分析，逐步走上科研之道，在提高教学质量的同时，增强与同事之间的理解与认同；③撰写反思日志，在结束了一天的工作后，把当天在课堂上发现的问题及时记录下来并思考解决问题的方法，以便妥善解决这些问题，通过内省与自查，促进自身的专业发展。

（3）建立引导大学英语教师进行课堂话语反思的行动研究的探索机制及环境，组织他们走出去，积极参加各项学术讲座，观摩教学大赛现场，就相关话题组织讨论。

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周燕.高校英语教师发展需求调查与研究[J].外语教学与研究，2005（3）.

教师教育话语 篇7

然而,二十世纪八十年代之后,课堂互动成为二语习得研究的重点,引起了越来越多的语言学家和教育专家的关注。教师话语(teacher talk)不仅是教师教学的工具,也是学生信息输入的重要资源。因此教师话语在第二语言课堂教学中起着非常重要的作用。同时,教师话语的质和量、提问方式、师生间的互动以及教师反馈性话语也可能会决定课堂教学的成败。就像Nunan(1991:190)所说,“随着以学习者为中心的英语教学理念的推进,作为学生语言习得过程中话语输入的一个重要来源的教师话语,在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用。”Hakansson(1986:83-89)在其研究中也指出,教师话语的质量和数量会影响甚至决定课堂教学的成败。

1 教师话语相关理论

1.1 定义

教师话语是教师行为的重要组成部分,是指教师在课堂教学中用来传授知识和组织教学所使用的语言。因此,在课堂互动中教师话语肯定会起着极其重要的作用。张强(2007)也指出,教师话语是教师在课堂上组织和实施教学时所使用的语言,包括课堂用语、教学用语、交际用语和反馈用语等。在课堂教学中,教师话语既是促进课堂互动和传递教学内容的重要载体,又是针对教学内容的一种言语输入(刘旭东,2009),是学生接触所学目的语的重要途径,因此它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用。

为了能够有效地进行教学,教师需要不断地修饰自己所使用的语言来达到与学生互动的目的,从而使学生能够主动地掌握目的语。Nunan(1991)也指出,教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得都是至关重要的,这不仅是因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果,而且也因为它本身还起目的语使用的示范作用,是学生语言输入的又一重要途径。

1.2 教师话语的类型

语言交流是课堂教学中一个交互式的沟通过程。在这样的交互式课堂中,教师话语可以通过两种方式来促进学习者的语言习得。一方面是教师组织课堂教学的话语,包括课堂常规用语、指示和提问用语、语言修饰、师生交流用语及教师反馈用语等;另一方面是教师传授知识的话语,包括课文分析,对学习者的课堂回答做出的反馈等等。

1.2.1 教师提问

教师提问是指教师根据教学的目的和内容,有计划地向学生提出问题,并引导学生积极地思考和回答问题。教师提问在教师课堂话语中占据重要的地位,它对整个课堂教学过程起着至关重要的作用,例如,什么时候提问,怎么提问,提问什么性质的问题等等。

对于教师提问来说,教师提问什么样的问题不是最重要,重要的是教师对语篇的控制以及让学生接触语篇的方式。提问的目的,问题的类别、问题的准备、问答过程的控制、问题的反馈等对提问的有效性都有着制约和影响。

1.2.2 语言修饰

在课堂教学中,教师需要有意识或者无意识地修饰自己的话语来更好地促进学习者的输入效果。Nunan(1991:91)指出,"教师的语言修饰使得课堂话语更加具有可理解性,因此对于语言习得就具有更大的价值。”

1.2.3 教师反馈

教师反馈是指教师对学生的表述做出反应、给予评价或纠错等。Ur指出(1998:242),在语言教学过程中,反馈通常是指为改善、提高学生的学习,对其某一学习任务完成情况所做出的回应。Vigil和Oller(1976:281)从反馈的来源、性质及涉及的领域三方面进行了划分,分为来自外部的外反馈、发自内心的内反馈;肯定性反馈、否定性反馈;认知方面的反馈和情感方面反馈。来自教师的外反馈会影响学习者的内部情感反馈(Stevick,1999:243),肯定性反馈有助学习者形成暂时的肯定影响,否定性反馈(包括否定性评语和教师直面纠错)对语言学习起负面作用。总之,无论是肯定性的还是否定性的反馈,都具备一个共同点,即最大限度地满足学生的情感需要。根据Krashen等(1985)的情感过滤假说,即使学习者获得了大量的、合适的信息输入并不等于他们就能掌握目的语。情感因素中焦虑、自信、动机直接影响着输入的信息到达语言习得机制。因此,教师必须通过策略性的话语反馈来激发学生者的学习兴趣,降低或消除不同的情感障碍。

2 研究设计

2.1 研究对象与研究问题

本研究对象是浙江省杭州市某初级中学一位优秀英语教师,所教授的班级是初一年级某班,共26名学生。通过对其课堂互动中的师生话语进行定性定量分析,从而了解课堂互动中师生话语权的比重对学生学习英语的作用。因此,该文着重从教师提问方式、教师言语修饰、教师反馈语等方面来研究教师话语是否能够促进课堂教学。

2.2 研究方法

该文通过录像的方式,对该教师一节英语课进行全程录像,然后进行课堂语言的整理(包括教师话语和学生在课堂互动中的话语)来进行系统的分析,从而检验教师话语在英语课堂教学中的作用。

3 结果与分析

3.1 教师提问话语

在课堂上,教师的提问话语和提问方式并不是随意的,而且对整个课堂教学起着非常重要的促进作用,因为有效的提问话语能够促进学生的思考和教师的教学。例如:

S1:Where does he…

T:Picture?Picture?one,two,three…(The teacher mentionsstudents to tell which picture they choose)

S1:Where does he live…

T:In picture?

S1:Picture one

在这个片段,教师要求学生利用所提供的图片进行会话,但是该学生忘记提及自己所涉及话题属于哪一个图片,因此该教师不断地用问句做出提醒,而没有直接指出学生的错误,从而使该学生主动意识到自己的不足。同时,我们还可以在下面的片段中发现教师提问方式的重要性。

T:Ok.Very good.These are my pen pals,as you know.Theyare from different countries.But one of my friends is missing.Let'sshare(The teacher plays the video,a Japanese carton)who he is orwho is he?Watch carefully.Ok.(after playing the video)Who cantell me?

S:Japan(some students say).Japanese(some students say)

T:Who is he?Can you tell me?Who is he?Hand up(Theteacher uses hand gesture to indicate students to answer his ques-tion)S1:He is a Japanese.

S1:He is a Japanese.

T:Urm…I think…My question is who is he?Or what's hisname?Ok?(The teacher walks around the class and use hand ges-ture with smile)S:Labixiaoxin(All the students say)

S:Labixiaoxin(All the students say)

3.2 教师修饰话语

教师的言语修饰,不仅能够使学生注意教师的授课重点,而且还能够引导学生更加集中注意力。例如:

上例中,由于学生在口头表达中错误地使用动词的形式,而该教师并没有直接说出答案,只是通过重复来强调动词speak应该使用第三人称单数,在教师修饰性话语的影响下,学生自觉地改正了自己的失误。又如:

T:Ok.Everybody,say after me.Language(pronounce it slowlyand clearly)

S:languageT:language(m

T:language(more slowly)

S:language

T:lan…

T:lan…

S:lan…

T:guage (when pronouncing it, the teacher write its phonetics on the blackboard)

S: guage

T:(language (as a whole)

S:language

(repeat the pronunciation of language three times)

T:What language does he speak?(The teacher pronounces thesentence much more slowly)

S:What language does he speak?(all read after the teacher)

T:He speaks French(the teacher pronounces the sentencemuch more slowly)S:He speaks French(all read after the teacher)

S:He speaks French(all read after the teacher)

在学生发音困难的情况下,教师引导学生关注教学的难点,让学生在非常活跃的气氛下随着教师的指导来纠正言语上的失误,从而避免对学生情感的影响。

3.3 教师反馈话语

在课堂上,教师对于学生的错误应该如何作出反馈。这是非常重要的问题。Richards&Rodgers(2010:76)说到,“在对学习者给出反馈的时候,教师应该遵循父母对待孩子的方式。首先,父母很少纠正孩子的错误,但是当孩子逐渐长大时,父母就不能容忍更多的言语错误。同样,在学习的初级阶段,教师不应该打断学生来纠正错误,因为这将打断学习者的思维。然而,随着时间的推移,教师应该逐渐地对学习者的言语错误进行修饰。”例如:

S2:Where is he from?She from(correct her own pronuncia-tion)(the teacher nods to support her)S1:She is from Singapore.Singapore.(correct her own pro-

S1:She is from Singapore….Singapore.(correct her own pro-nunciation)

T:Singapore(assure the girl's pronunciation with smile)S2:Where does she live?

S2:Where does she live?

S1:She lives in Singapore…city.T:city(The teacher corrects the pronuncia

T:city(The teacher corrects the pronunciation and pronouncesit slowly and clearly)

S1:city

S2:What…language…does she speak?(The student has a dif-ficult in pronouncing the word language,the teacher helps her withsmile)S1:She speakspeaks Chinese or English.(the girl corrects

S1:She speak…speaks Chinese or English.(the girl correctsher own pronunciation of speak,the teacher wait patiently withoutinterruption)

T:and English.(induce students to use"and")boys(turn tonext group)

从这可以看出,教师应该容忍初级阶段的学生的言语失误,并且应该鼓励学生自己去纠正自己的言语失误。我们必须谨记,不能批评或者嘲笑学生的错误,因为教师没有任何责备地面带微笑的反馈不仅能够鼓励学生的语言学习,而且也能够增强学生学习的自信心。此外,这还能促进师生关系的和谐,从而更加有利于教学。又如:

S2:What language does he speak?

S1:He speaks English.

T:Ok.Very good.Excellent!(clap.All the students are clap-ping)You and…please!(turn to next group)

对于学生良好的表现,该教师给予积极的评价从而使学生获得了自我满足感,一方面可以激发学生进一步思考和积极进行课堂参与的信心和勇气,另一方面,也使得课堂师生互动的环境更加活跃,有利于师生友好关系的建立,有利于下面课堂教学的顺利进行。

4 结束语

总之,教师课堂话语在整个教学过程中起着极其重要的左右,直接影响教师的教学质量和学生的学习质量。因此,教师应该着重研究课堂互动中教师话语的输出及其质量,主动地引导、鼓励学生积极参与课堂互动,主动用目的语进行话题陈述,从而使学生在语言学习的过程中获得自信和动力。

参考文献

[1]Hakansson G.Quantitative studies of teacher talk[M]//Kaspor G.Learning,Teaching and Communication in the Foreign Lan guage Classroom.Aarhus:Aarhus University Press,1986:83-89.

[2]Krashen S,Terrell T.The Natural Approach:Language Acquisi tion in the Classroom[M].Oxford:Pergamon,1985.

[3]Nunan D.Language Teaching Methodology:A Textbook for Teachers[M].Englewood Cliffs,NJ:Prentice Hall Inc,1991:91-190.

[4]Richards C J,Rodgers S T.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge:CUP,2010.

[5]Steviek E W.Affect in learning and memory:From alchemy to chemistry[M]//Arnold J.Affect in Language Learning.Cambridge:Cambridge University Press,1999.

[6]Ur P.A Course in Language Teaching:Practice and Theory[M].Cambridge University Press,1998.

[7]Vigil N,Oller J.Rule fossilization:A tentative model[J].Language Learning,1976(26).

[8]刘旭东.中学英语教师课堂反馈话语研究[J].中小学外语教学,2009(1):4l-45.

[9]王银泉.教学方法和非语言因素对英语教学的影响[J].外语教学与研究,1999(4):48-49.

[10]张强.初中英语任务型课堂中教师话语功能特征的分析[J].中小学外语教学,2007(7):17-21.

关注学生思维,优化教师话语 篇8

《朗文语言教学和应用语言学辞典 》中阐述教师话语 (teacher talk) 是教师在教学过程中采用的一种语言, 英语教师话语 (English teacher talk) 就是英语教师在传授知识、教书育人、组织英语课堂教学活动时所使用的一种语言。 这种语言在学生的知识输入, 语言习得中起着重要的作用, 不仅如此, 教师话语的内容和组织形式对学生的思维发展也有着一定的影响。 笔者发现在英语课堂中, 部分教师话语因为在系统性、启发性及互动性方面的问题, 阻碍了师生间的思维互动, 限制了学生的思维发展。

二、 英语课堂中教师话语存在的问题及解决策略

1.话语单调沉闷, 缺乏启发性

【案例】《牛津小学英语》4A Unit 6 Whose gloves? (A)

T:Look at my new coat.

S1:It’s nice.

T:Yes or no?

Ss:Yes.

T:Now, look at my skirt. (一手指着自己的短裙)

S2:It’s nice.

T:My skirt is nice too, yes or no?

Ss:Yes.

T:Thank you .But I think it’s too short.

【案例评析 】 在此片段中, 教师通过展示自己的衬衫和裙子, 让同学们对这些衣物进行评价, 不仅有与单个学生的问答还有与全体学生的对话, 后来在没有得到预设流程中:It’s too short.的回答之后, 教师自己说出了这句话。 乍看起来这样的教学设计不错, 但其实刚才师生之间的交流十分程序化, 对话仍停留在三年级的对话水平上, 一问一答仅仅流于形式, 达到的效果也就是复习学过的称赞用语, 对新内容没有任何启发性。 阻碍了学生主动积极求知的欲望和行为, 尤其是授课教师那句习惯性的yes or no, 无法启发学生通过自己的思考表达真实的想法, 以至于学生有能力表达的short却得由老师自己说出来, 最后向学生灌输本节课的教育目标之一:It’s too short。

【解决策略 】丰富话语内容, 启动学生的思维活力。

【案例 】 ( 上课伊始, 教师先和同学们听了一首关于大、小、长、短的英文歌曲, 为将要用到的长、短等单词铺垫)

T:Boys and girls, look, this is my new coat.

S1:It’s nice.

T:Oh, thank you.

S2:It’s smart.

T: Why? (听到老师问为何觉得时髦时学生面露难色, 不知该如何表达, 老师鼓励他勇敢些)

S: Cool.

T:Super!Would you like to try it on?

S:No.

T:Oh, don’t be shy.

S:It’s big.

S: Let me try. (班中一个调皮小男孩主动提出要试老师的衣服)

T: Brave boy.

Ss: Big /Too big/Funny. (学生在看了男孩试衣服的效果后, 很自然地说出了Too big)

【案例评析 】只有勤于思考, 才能善于思考。 学生的思维能力只有在积极主动的思维活动中才能充分发展。 因此作为一名小学英语教师, 应该注意丰富课堂话语内容, 调动学生思维的积极性, 启动学生的思维活力。 这位教师在听到一名学生的评论后很开心地表示感谢, 但是这位教师并没有止于此, 而是继续追问为什么觉得时髦? 听到老师这样问, 学生面露难色, 表示不知该如何表达, 教师鼓励他勇敢表达自己的想法, 对于衣服为什么时髦, 学生的确还没有足够的词汇量来表达, 但是教师的一句why却让这名同学想到了cool。 老师鼓励刚才回答问题的女孩子试穿, 按常理四年级的小孩还是愿意的, 但是因为老师的衣服穿到她身上肯定会大, 女孩子爱美的心理, 不愿意, 激发她表达了“大”。 班上一个调皮小男孩主动提出要试老师的衣服, 男孩上来试衣服, 引起其他同学的强烈反应, 在看了男孩试衣服的效果后, 很自然地说出了“Too big”。 这位教师在与学生的交流中, 细心引导, 适时反问, 不断开启新的话题, 激活了学生的思维。

2.话语随意杂乱, 缺乏系统性

【 案例 】 《 牛津小学英语 》5B Unit 8 At the weekends? (A)

T:Boys and girls, what day is it today?

S:It’s Monday.

T:How many days are there in a week?

S:Seven.

T:Which day do you like best?

S:I like Sunday.

T:I see.Which teacher do you like best?

S:Miss Li.

T:What subject do you like?

S:English.

T:I’m so happy to hear that. Now can you tell me how do you spend your weekends?

S:I often do homework, sometimes I watch TV.

T:Do you like watching TV?

S:Yes.

【案例评析 】苏霍姆林斯基认为:“教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。 ”以上片段是到外校借班上课时笔者在导入部分和学生进行的对话, 显然这些对话随意、混乱, 降低了教学效率, 影响课堂质量。 教师和学生虽然进行了很多的英语交流, 但是这些对话内容间的跳跃性很强, 问题的内容没有很好地引出本节课的教学重点。 例如问学生今天星期几, 接着问一周有几天, 并且追问学生最喜欢哪一天, 对话至此, 似乎还是有逻辑可循的。 但是接下去的问题一下子又转变为学生喜欢哪一个老师, 喜欢哪一门科目。 在得知学生喜欢英语之后, 老师话锋一转问学生是怎样度过周末的, 学生不明白老师到底想要问什么, 抓不住对话要点, 以致造成学生的注意力不集中, 思维混乱, 影响学生思维能力的提高。

【解决策略】斟酌话语内容, 提高学生思维能力。

【案例】

T:Boys and girls, what day is it today?

Ss:It’s Monday.

T: Do you like Monday?

S1: No. I need to do a lot of exercise.

T:You don’t like doing exercise.What do you like?

S1:I like playing.

T: So you like playing what?

S1:I like playing table tennis.It’s very interesting.

T:Do you usually play table tennis at the weekends?

S1:Yes.I usually play table tennis at the weekends.

T:Hello, can you tell me how do you spend your weekends?

S2:I often do homework, sometimes I do housework. (学生在预习之后, 已经会用often来表达自己常常进行的周末活动了)

【案例评析 】 以上是在磨课之后, 笔者对导入环节所做的调整。 这些经过反复斟酌的话语唤起学生的思维积极性, 譬如在得知学生因为要做很多作业所以不喜欢周一之后, 问学生喜欢做什么, 顺势引出动词短语play table tennis并且用5B Unit 4中学过的内容Do you usually...? 和学生展开问答, 继而引出本节课的重点句型Howdo you spend your weekends?在这个片段中, 教师根据学生对知识的熟悉程度精心设计的语言, 话语的逻辑性和层次性有了明显提高, 有利于提高学生的思维能力。

3.话语复杂冗长, 缺乏互动性

【案例 】6A Unit 7 At Christmas

(在热身阶段, 老师让同学们听了和圣诞节有关的三首歌曲, 同学们听得很开心也很投入, 接下去是导入部分的片段)

T:Do you know Christmas?

Ss:Yes.

T:OK.Now, let me tell you something about Christmas Day.On Christmas Eve, Father Christmas rides in his flying sleigh lifted by reindeers from house to house to give presents to children.He comes into houses down the chimney at midnight and places presents for the children in stocking by their beds or in front of the family Christmas tree.On Christmas day, people usually eat Christmas Turkey.Now, I’m Father Christmas. (教师戴上圣诞帽, 扮圣诞老人, 给学生派送圣诞礼物并教授单词:a gift, a bell, a chocolate和a sweet)

【案例评析 】 按照可理解性原则, 教师话语要为学生所理解, 不能超过学生的接受能力, 因为不能为学生所理解的教师话语不但不能促进学生的学习, 反而可能变成学生语言学习的障碍。 这位教师介绍圣诞节常识是要给学生们介绍西方国家的文化背景, 更好地体现新课标关于英语课程性质的描述:人文性与工具性统一。 但是或许考虑到上课时间问题, 在介绍这些背景时, 语速很快, 坐在下面的听课老师也听得很辛苦, 对于六年级的学生来说就更听不懂了。 首先, 这位教师的话语太复杂, 超过了学生的最近发展区, 导致学生听不懂, 打击了他们的思维积极性, 阻碍了师生间应有的思维互动;其次, 老师的话语过多, 信息超载, 学生无法吸收。 所以在师生话语比例严重失调的这个导入部分, 老师辛苦卖力的介绍实际上在无形中将学生演变成了看客, 在思维上没有引起学生的共鸣, 课堂气氛沉闷。

【解决策略 】精简话语内容, 培养学生思维广度。

【案例 】 (课间老师播放圣诞节歌曲, 为上课将要进行的话题做铺垫)

T:Boys and girls, do you know Christmas Day?

Ss:Yes.

T:Can you say something about Christmas Day?

S:I can get many presents on Christmas Day.

S: I like Father Christmas.

S: I’d like to buy a small Christmas tree.

T:Good!Would you like to know more about Christmas?

S:Great!

T: (教师播放圣诞视频, 并适时讲解) Now, what do you know about Christmas?

S: Sleigh.

S:Christmas Turkey.

S:...

T:And do you think Father Christmas is a good man?

S:He’s so busy on Christmas Eve.

S: He’s very good. We should help others, too.

T:Wonderful! That’s great! Now let’s look what’s Jim and his families doing?

【案例评析】以上片段中的教师把课堂还给了学生, 师生之间多了很多互动, 课堂气氛十分活跃, 最重要的是教师简洁的话语适时地引出了与圣诞节相关的话题, 激发了学生的思维与表达愿望。 互动过程中, 教师先问学生是否喜欢圣诞节, 然后抓住时机让学生分享圣诞节的内容, 启动了学生的思维, 待学生完全进入英语学习的氛围中后, 这位教师给学生看圣诞视频, 改变了我听老师介绍的学习方式, 吸引了学生的注意力, 让学生多方位感受圣诞文化, 为接下去的交流做好铺垫。 在交流阶段这位教师还让学生引申到对圣诞老人的思考, 使其进入思维的最佳状态, 学生积极思考, 意识到圣诞老人的忙碌以及有爱心等, 学生的语言表达能力和思维都有了发展。

三、结束语

初中英语教师课堂话语分析 篇9

教师话语 (teacher talk) 即教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言。近年来，西方语言学界话语分析研究的成果表明，不同的教师话语可以产生不同的学生课堂参与程度和认知行为，因而产生不同的学习效果。对于以英语作为外语来学习的中国学生来说，教师话语显得尤为重要，因为“外语课堂教学与其他课堂教学的最大不同在于语言既是学习的目的语，也是教学的媒介” (Steve Walsh, 1999) 。

为了探究我国初中英语教师课堂话语的现状，作者在宁夏一所中学随意听取了四位英语教师的课，同时对课堂全过程进行了录像，并转写成文字的形式，通过比较，归纳和分析，作者有以下一些发现和看法。

二、初中英语课堂中教师话语普遍存在的问题

学习语言的目的是为了交际，“交际应该是课堂教学的基本活动” (Allwright, 1984:156) 。然而，我国很多英语教师由于种种原因无法走出传统教学模式的束缚，在教师话语上主要表现出以下几个问题：

1、教师话语占用课堂时间过多

Rod Ellis (1999）指出，教师话语量一般应占整个课堂时间的三分之一。而在我所观察的四个课堂中，教师话语占用了课堂的大部分时间，学生则处于被动地接受之中。赵晓红（1998）、王银泉（1999）在他们的研究中也发现我国英语教师课堂话语占70%甚至90%，学生参与课堂活动和发表见解的机会很少，使得本应以双向交际为特色的外语教学变成了只有输入没有运用的单项交流。这种“满堂灌式”的英语教学促成了很多“哑巴英语”的出现，学生意识不到自己语言知识的不足，语言能力无法协调发展。

2、教师话语质量有待提高

2.1、教师话语缺乏有效性

我们讨论了教师课堂话语量所占比重太大，而当我们一一探究这些话语时会发现，这其中许多课堂话语都是徒劳无用的，比如口头禅、接话茬、莫名其妙的重复、无价值的对目标语的翻译等。很多教师的话语构成相对简单刻板，语调平缓无起伏，一切按部就班，时间一长，学生觉得索然无味。还有的教师为了图方便省时间，在课堂上大量使用汉语。这大大减少了学生对目标语的语言输入，无法给学生提供学习英语的良好氛围和环境。

2.2、教师提问不合理

教师的课堂提问可以分为两大类：展示型问题 (display questions) 和参考型问题 (referential questions) 。展示型问题指提问者已知道答案的问题，而参考型问题指提问者并不知道答案的问题。需要注意的是教师的课堂提问大多采用展示型问题，使用学生只需要用“Yes”或“No”回答的一般疑问句进行提问，这使看似为数较多的交互活动失去了真正的意义，学习者使用目标语的机会实际接近于零，在交互效果上处于“假交互”层次。而参考型问题刻意给答者留出一定的推理和发挥的空间，有利于学生用所学的知识进行具有创见性的自我表达，培养他们用英语交际的能力，可以起到真正的语言输出的作用。另外，有的教师在提问后过早地将答案告诉学生，提问后的等待时间 (wait-time) 不够，从而使学生产生了依赖性，失去了独立思考和组织语言的实践机会。

2.3、教师的反馈不当

教师对学生的课堂表现所做出的反馈包括积极反馈 (positive feedback) 和消极反馈 (negative feedback) 。从课堂的观察中我们可以发现：教师过多的或公开的给予消极反馈会导致学生丧失自信心和学习动力，在课堂上处于被动而不敢回答问题。但是如果教师的积极反馈过多，太笼统和机械，如：“Good”, “Very Good”等的频繁使用，学生会认为教师只是应付性的对回答做出反馈，这样的反馈对学生没有任何价值，甚至会打击他们的积极性。

三、提高英语课堂中教师话语的策略

1、缩短教师话语时间，转变教学模式

值得注意的是，缩短话语时间并不意味着说教师话语量越少越好。在外语课堂里，教师话语不仅是教学媒介，还是学生语言输入的重要源泉（Nunan, 1991）。教师话语的数量太少，会减少学生语言输入量，也不利于语言习得。问题的关键在于教师要具备现代教育理念，加强提高自身语言功底，提高口语水平，不求语速多快，多流利，但求表达清楚，时间一长，自然会游刃有余。另外，要从以教师为中心转向以学生为中心的教学模式，变以教师讲解为主的单向交际形式为学生与教师和其他学生的双向，甚至多向交流形式，从而给学生提供更多使用目的语的机会，这在无形中也缩短了教师的课堂话语，提高了学生的交际水平。

2、提高教师课堂话语质量

外语教师课堂话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败 (Hakansson 1986) ，所以教师必须重视课堂话语质量。课前精心设计教学环节，准备课堂话语，使每一句话语都有明确的目的性和价值，要做到“精”。

2.1、教师的提问要灵活

教师是问题设计者。好的提问会促使课堂活跃，激发学生思维，使学生注意力集中。为了使课堂上更贴近真实的交流，我们倡导教师多采用参考型问题，即多问开发式和领悟式问题，使学生所使用的语言更复杂，更接近自然环境中的话语。另外，教师要针对班上学生的实际情况，对不同水平的学生设计不同难度的问题，对水平较高的学生多问参考型问题，而对水平较低的学生多一些展示型问题，从而充分调动学生的积极性，使每一位学生有被认可，被关注的机会。

2.2、教师的反馈要合理

恰当的反馈对学生是一种鼓励，可以增强他们的学习动机，激发其参与课堂互动的欲望。学生回答问题后，教师应做出积极的反馈，多给予表扬和鼓励，但要注意表扬用语，避免千篇一律的方式。同时，纠错的方式也值得教师注意。一般说来，教师不应该直接打断学生的表达而纠正其语言错误。教师可以运用重复，转述释义（reformulation），评论 (comment) 等策略把全班同学的注意力都集中在师生的交流上来，之后把学生不够成熟的表达转换成全班同学可理解的更加丰富的语言输入，也就是用婉转的方法来纠错。

四、结语

通过以上分析可以看出，教师话语在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中都起着至关重要的作用。教师应该对教师话语的类型及特征有较全面的理解，尽量完善自己的话语，既要重视语言的量，又要重视语言的质，通过科学合理的运用课堂话语为学生创造一个良好的学习氛围，积极推动和促进外语教学水平和质量的整体提升。

参考文献

[1]、Allwright, D.&Bailey, K.Focus on the Language Classroom[M].Cambridge:Cambridge University Press.1991.

[2]、Ellis, R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press.1994.

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[4]、Nunan, D.Language Teaching Methodology:A Textbook for Teachers[M].Englew Cliffs, NJ:Prentice Hall Inc.1991.

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[7]、王银泉.第33届国际英语教师协会 (IATEFL) 年会侧记[J].外语界.1999, (2) .

[8]、喻红.英语教师课堂话语策略调查与分析[J].浙江树人大学学报.2007, (5)

[9]、赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语界.1998, (2) .

教师教育话语 篇10

轰轰烈烈的课改进行到今天已有十个年头, 回眸一些小范围的公开课、新教师开课或者审视自己的课堂, 就会发现“废”话就在我们的身边。课堂时间安排得满满的, 有的甚至为了完成预设的目标, 还要“拖堂”, 或者简化教学目标, 就直接砍掉一个“小尾巴”, 教师讲得天花乱坠, 学生学得“昏昏欲睡”……课堂教学时间非常宝贵, 教师课堂话语尽量简洁。但是在实际的语文课堂教学中, 机械、无意义的重复仍很多, 致使教师语言过度现象突出, 滔滔不绝, 好像总有说不完的感觉, 致使语文课堂繁乏丛生。

二、潜心考量:废话连篇, 教师话语过度危机四伏

课堂话语, 亦即教师于课堂为了组织好教学或与学生交流而所说的语言。造成当前语文教师话语过多、无效、不规范的原因有许多, 概括起来有以下几点:

1. 过多重复, 强调重点。

教师在课堂上, 往往为了提醒学生注意或者加深某个教学要点的印象, 总是会提高音量, 重复话语, 教师过多的重复会令学生困惑, 使课堂拖沓而变得乏味。

2. 要求完整, 重复学生。

现在的教师大都有一个通病, 喜欢接学生的话, 更喜欢重复学生的话, 教师一味地强调让学生说完整话。真实的课堂话语属于口语化交际, 即使我们成人之间平时的交流也会出现语无伦次、丢三落四的现象, 因此要允许学生的“不完整”, 要让他们从不完整中找到自己话语的缺失, 把不完整变得完整, 应该把话语权转给学生。

3. 不由自主, 形成习惯。

当教师不注意自己课堂话语的实施, 慢慢的重复变成了一种习惯。最常见的显性重复性课堂语言表现为教师的口头禅。过多的口头禅会耽误课堂学习时间, 分散学生的注意力, 影响课堂教学, 而习惯重复的教师课后也很难意识到自己的话语问题, 无形中成了一种习惯。

4. 不敢放手, 自己支配。

教师在课堂上总喜欢支配课堂话语, 课堂成了教师单独表演的天地, 学生几乎无权提出见解和疑问。当学生的发言与教师课前预设相异时, 教师缺少课堂倾听的热心与耐心, 不敢放手。

三、追寻建构:“简约”与“诗意”并存, 如画课堂共绘

针对以上这些现象, 我们要对教师话语进行“适度缩水”, 留住精华。笔者认为语文教师的课堂话语规范, 准确独特性以外, 还须做到“简约”与“诗意”并存, 共绘如诗如画的语文课堂!

(一) 缩去繁多, 倡导简约→营造自然的课堂

1.直奔主题, 勿浓妆艳抹——简明扼要

有的教师为了显示自己的语言功底, 在学生面前可谓是“妙语连珠”, 确实巧用修饰语、过渡语、导入语能激发学生的情感, 调动情绪, 渲染气氛, 但多用、滥用就适得其反了。

例:在低年级段, 不管是阅读教学还是识字教学, 书本上都有很多精美的插图, 教师往往会结合插图来讲授新课, 会有一些前奏性修饰语, 如:小朋友, 仔细看看图上画了什么?他们在干什么?你能把你所看到的与小朋友一起分享吗?教师说了那么多话, 归结起来就一个要求, 不如直接告诉学生:“请小朋友们仔细观察书上的插图, 你看到了什么?”表述简洁准确的要求容易被孩子接受, 不仅节省了课堂时间, 还能提高学生的学习效率, 把课堂的话语权充分交给了学生, 而不是给学生限定思维空间。

2. 精心设疑, 以少胜多——精简提问

课堂提问是老师常用的教学手段, 也是师生互动语言最为重要的一种表现形式。它既是诱导学生积极思维, 变“被动”为“主动”的重要“拐棍”, 也是完成教学任务的有效方法。

例:笔者在教《七颗钻石》一文时曾这样设计:爱心像钻石一样美好、纯洁, 但愿爱心像钻石一样永恒。明明是木头做的水罐又怎么会变成银的呢?真是太神奇了, 谁能解开这个疑惑呢?在我充满激情的诱导下, 学生心灵的“情”弦被拨动了, 情感的火苗被燃烧起来了。在这样一种态势下, 他们反复咀嚼问题, 认真思索, 开动思维的马达……语文教学的特殊性决定了教师有必要也有可能调动学生的情感。调动了学生的情感, 必将有利于提高教学效果, 以便晓之以理, 动之以情。

3. 删繁就简, 句句斟酌——勿当“复读机”

语文课堂上, 学生说得很多, 教师重复得也很多, 几乎每一位学生说完, 教师若一时想不到评价的语言, 就会把他的话重复一遍。语文教师不宜随意重复学生语言, 该讲的一定要讲清楚, 不该讲的一句都不要讲。

假如发言的学生说得很轻, 我们可以要求学生自己重复一遍, 这样一来, 学生既锻炼了胆量, 又重新整理了思路, 表述一定更清楚。假如学生的发言非常精彩, 需要引起其他同学的重视, 可供其他同学学习运用语言, 有必要重复一遍。还是建议教师不重复, 而让学生本人重复, 或其他学生重复, 这种形式既提醒了学生要认真倾听其他学生发言, 又能让转述的学生习得精彩语言, 可谓一举两得。

4. 延长等待, 精彩纷呈——无声胜有声

“等待时间”指的是当教师的问题提出以后继续追问, 或者叫另一个学生回答以前教师停顿的时间总量。教师在课堂总是希望学生反映迅速, 时常连珠炮似地发问, 若一个学生不能及时给与答复, 教师会即刻叫起另一个学生回答问题, 语言交际更多地像操练式训练。

例:二年级上册《识字五》, 从冬天气候特点、不畏严寒的植物、安然过冬的小动物, 适合冬季锻炼的运动项目四个方面写出了冬天的特征。许多老师感觉识字教学比较枯燥, 没有情节, 在课堂教学中不是带领学生读读词语, 就是让学生看看插图, 说说话而已, 很少会让学生在课堂上结合自己看到的、想到的写下来, 因为他怕学生三言两语草草收场。在课堂上若延长等待的时间, 学生的潜力是无穷的。

(二) 缩去乏味, 生成诗意→打造灵动的课堂

1. 底蕴深厚——千树万树梨花开

语文本姓“语”, 而语文教师就是以语言为载体, 来进行教学活动, 要使自己的课堂用语也能脱口成章, 引经据典, 成为学生学习的范例, 教师必须要有充分的知识储备。只有“腹有经纶”, 才能字字珠玑。

例:我国古代著名的教育学杰作《学记》中有“善教者, 使人继其声。善教者, 使人继其志。其言也, 约而达, 微而臧, 罕譬而喻, 可谓继志矣”之论, 明确提出了语言在教学中的作用及要求。殊不知, 名师的课堂语言之所以如此经典, 无一不是他们具有丰富而深沉的文化底蕴, 有底蕴才有底气, 有底气才有灵气。语文老师不是诗人, 但少不得诗人的学识和气质。教师精辟的课堂话语能引得“千树万树梨花开”。

2. 精心设计——一花引来万花开

精心设计课堂中的关键导语, 提问语等, 能有效避免教师课堂话语的随意性, 零散性, 使之更简洁精练, 并充满一种灵动的美, 一花引来万花开。

例:在陈老师教学《奶奶的白发》“课外拓展”环节中, 银幕上不停地变换着爷爷奶奶辛勤操持家务的画面, 伴随着音乐, 一个儿童朗诵对爷爷奶奶的赞美诗。更特别的还在后面, 画面最终定格在两位年迈的老人身上——陈老师的爷爷奶奶, 陈老师满怀深情地回忆起爷爷奶奶对自己无微不至的照顾, 说到动情处哽咽不止、潸然泪下, 这一场景感染了在场所有的老师和学生。最后提问:孩子, 你的爷爷奶奶为你付出那么多, 你该怎么去报答他们呢?

3. 立足学生——扣击儿童的心灵

教师话语要诗意化, 但许多教师曲解了诗意的内涵, 以为把课堂语言诗化、文学化、高深化就是对诗意语言的诠释。其实不然, 诗化课堂用语必须站在学生的立场上, 能扣击学生的心灵, 能激发学生的情感, 使他们产生心灵的共鸣。

例:《母亲的恩情》我设计了这样的结束语, 母爱是下雨天为你撑起的一把伞, 母爱是你遇到困难时给予你的帮助, 母爱是病床前一声声亲切的问候, 母爱是做错事后鼓励改正的眼神。我在充分估量到了学生可以触摸的高度, 立足学生, 不故弄玄虚, 以学生们熟悉的生活为背景, 用学生们能产生情感共鸣的语言来表述, 他们的心自然会激荡起层层涟漪, 也会体会到母爱时刻伴随在身边。

教师身份认同与课堂话语分析 篇11

一、教师身份认同和叙事性语言

1. 教师身份认同

西方教育学家Parker J Palmer认为,“教师身份认同(identity)”是指一个不断发展的结合体。这个结合体其实是一种完整与统一。这种完整和统一对教师来说就是生活与工作的和谐统一。

2. 叙事性语言

语言是心灵的镜子。教育中的语言的首要功能是对所有生活着的那个世界的具体的一种表达。“任何人,包括个体本身不可能明确说明其身份认同和完整的人格时,叙事法是最佳途径”。

二、研究设计

1. 研究问题

优秀教师的课堂语言与身份认同感;叙事性语言与课堂教学效果。

2. 研究方法

(1)课堂录音。李梅是一位有着15年教学经验的优秀教师。本文通过对该教师的课堂观察并录音,经过整理成文字材料,以一次课堂观察前后的片断来分析她的课堂话语特点。

(2)访谈。为了进一步了解李梅老师如何看待生活和工作中的我,本文采取了听课后对该教师进行访谈的方法,以获得该教师对自己身份认同的看法。

(3)问卷调查。为了更好地找到教师的身份认同、课堂话语与教学效果之间的关联,本文采用了问卷调查的方法,向200名学生发放问卷表,让学生根据平时上课的情况,对课堂教学和教师话语的有关情况进行评价,以获得更为全面、深入的资料和信息。

三、结果与讨论

1. 优秀教师的课堂语言与教师身份认同

对李梅老师的兴趣起于注意到她每周都来学校打篮球。对她来说,工作就是生活,打球是她生活中的一部分,也是她工作中的一部分。这种工作与生活的统一,体现在她语言中,就是其生活中的那个世界的真实表达,即是叙事性的。

在那次听课中,她让几个学生背诵课文,发现有几个未能完成任务时,她说:

“You didn’trecite the text, why?”“You owe me! I have always told you to recite the text, when would you invite me to play basketball?” (课堂录音)

“你欠我的”,总要还,而“还”的方式是一场篮球赛。看来师生间的课堂生活延伸到课外是很自然的融合。这种对话似乎是朋友间的一种交谈。对学生而言,作业、学习不再是老师布置的任务,而是他们生活中必须要做的一件事。进入正式话题前,她说:

“I will show you part of a dialogue in a film. Listen and guess the name of the film.” (课堂录音)

放完了部分影音,学生马上回应了“It’s Titanic.”

“Have you noticed the request made by the captain? What would you do in Such situation?” (课堂录音)

学生开始讨论起来,课堂变得很活跃。

“Besides this film, I would advise you to see the film White Chick. I saw it last night. Really good film. You mustn’tmiss it. I bet you’lllike it”(课堂录音)

这堂课其实是学习关于如何make request,学生相互轮流提请求,她像其他学生一样专注地听、问、参与讨论。期间有学生问她:

“Could you tell me what 's the English for “短信”,Ms Li?”“Oh, sure. Text message.”(课堂录音)

教师也加入了学生的活动。语言成为活动的一部分。最后,在课堂学生进行小组竞赛、相互提问环节决出胜负时,她总结了:“Take it easy, This group is the winner, but that group, don’t worry about it. Next time, you will be the winner.” (课堂录音)

2. 叙事性语言与课堂教学效果

问卷调查结果见表1。

从调查结果看,65%以上的学生希望老师能够通过平实的、故事性语言与他们进行平等的对话;教师在课堂上应该扮演一个积极的课堂组织者,与他们进行真正的沟通;教师的故事性语言(而非理论性说教性的语言)是他们最希望的再课堂上听到的。以上数据表明,学生更容易接受的是真实自然的叙事性语言,这种叙事性语言能够走入学生的心灵,接近他们的生活,让他们有机会去了解教师。在这种基础上,才能进行有效、平等的师生对话。只有如此,课堂学习才能成为生活中的一部分,是真实的、可触动的;学习才能变得有意义,才能引发自然的参与。

话语分析与高等教育研究 篇12

一、话语理论与高等教育话语

从词源学上看, 话语源于英文的“discourse”一词, 其英文原义为“演说、论述、谈话、讲稿”。在学术意义上, “话语”一词最初来源于语言学范畴, 一种最常见的看法认为, “话语”是“客观存在着的言语活动的成果”, 并进一步解释认为“一个具体的言语活动瞬间即逝, 一个具体的话语可以在较长时间内贮存起来”。商务印书馆1997年版《牛津高阶英汉双解词典》对“discourse”一词的释义为“口头或书面的连贯的语段”, 波林·罗斯诺在《后现代主义与社会科学》一书中给“话语”下的定义是“所有被书写、被言说的东西, 所有引起对话或交谈的东西。”[1] 这些定义基本上持有同样观点, 即将“话语”和“语篇、语段”概念等同起来。在实际应用中, 不同领域的学者根据自己的研究需要来使用这个术语, 大大丰富了“话语”一词的内涵。更具思辨性的“话语”概念来自批判学者, 他们将“话语”广泛应用于社会学、传播学研究, 试图将话语视为一种语言实践对社会的建构过程。在话语理论大师福柯那里, “话语这个术语就可以被确定为隶属于同一的形成系统的陈述整体;……话语意味着一个社会团体依据某些成规将其意义传播于社会之中, 以此确立其社会地位, 并为其他团体所认识的过程。”[2]

本文的讨论基本上采用批判话语学者的观点。批判话语学者认为“话语”意味着一种规则, 意味着一个系统的、有规律可循的言说方式, 这种规则或言说方式是通过“文本”和“语篇”的外在形式表现出来的。话语体现着意识形态的力量, 无论是何种形式的话语, 其背后都存在着某种意识形态的支配。某种话语类型一旦形成, 就会对社会形成反向的建构作用, 这种建构是软性的、潜移默化的, 通过人们对语言的应用和解读, 影响人们对于这个世界的看法。话语不是一成不变的, 它会随着历史和社会的发展而发展, 不同类型的话语也会相互结合而形成新的话语类型。

高等教育话语是高等教育思想的载体和场域, 是高等教育研究和运行的主题, 是教育精神及表达方式的依托。话语传递着各种社会关系, 故高等教育话语就不仅仅传递教育思想, 不仅仅是言说高等教育世界, 而且承载着知识、权力、教化及知识、权力、教化所引起的诸多社会关系。高等教育研究, 其实也就是在一系列文本关联中对高等教育话语做出解释。

根据不同的标准和规则, 高等教育话语可以分为多种类型。按表达内容分, 可分为教学话语、教科书话语和教育制度话语等;按学科性质分, 可分为教育学话语、教育经济学话语、教育管理学话语、教育哲学话语等;按照话语权主体分, 可分为官方话语、学者话语和民众话语。所谓官方话语, 主要是指官方通过教育宗旨、教育法规等的制订、贯彻、实施和修订, 以及对教育评价、学术评判等的规约或舆论引导, 传达社会对教育的要求和规定, 进行符合国家意识形态的思想控制及统一真理标准, 并通过教育隐蔽地调控人的生活, 引导人的发展走向, 它标示着教育的社会历史使命, 体现的是社会权力。所谓学者话语, 主要是指学术精英和教育理论工作者通过撰写教育论著、研究报告、学术论文, 以实证的方法、科学的范式, 对高等教育进行解释、说明, 表达自己对高等教育的主张和观点, 传达的是一种“逻辑的权力”。所谓民众话语, 主要是指教育实践工作者, 包括教师和学生以及普通民众通过随感、札记、书信、日记、征文等形式, 表白个体的生存状态和教育生活的实在方式, 传达的是一种“隐喻的权力”。

二、作为话语分析的高等教育

高等教育属于社会的一个子系统。高等教育话语, 犹如一块块栩栩如生的化石, 承载了教育历史的诸多社会信息, 存储了民族的高等教育生活经验, 含有丰富的文化内涵, 透析出高等教育的种种形态和特征。而深刻理解高等教育现象、理解高等教育文本背后的社会文化因素, 理解其对社会的反向建构的方法就是高等教育话语分析。

高等教育思想观念的变化首先表现在高等教育话语的变迁上, 话语的变化不仅代表一种新事物、新知识, 而且是一种新观念、新思想, 甚至是新的价值体系和话语系统。高等教育话语变迁也就反映了高等教育的变迁历程和高等教育变革的发展方向, 其产生和存在蕴含了关于大学的精神、使命、宗旨、功能与价值等基本问题的价值判断和识别。跟踪高等教育话语变迁, 正是跟踪高等教育的发展轨迹和方向的重要参照系之一, 把握高等教育话语变迁的规律并进一步对高等教育发展的脉络有一个清晰的了解, 有利于教育研究者和行动者把握中国高等教育发展的基本走势, 从而更深刻地理解高等教育变革的实质, 对高等教育未来发展与变革也就有了一定的方向感。从这个意义上来说, 将话语的概念引入高等教育领域不仅可以进一步揭示高等教育与社会政治、经济、文化等因素之间的关系及规律, 厘清高等教育发展历史、现状与发展趋势, 探讨高等教育领域的特殊规律, 也能为我们理解高等教育变迁的逻辑和机制提供一个新视角。

从意大利的波隆那大学算起, 大学产生至今已经有900年的历史, 随着时代的与社会的变迁, 大学系统也变得越来越多样和复杂。从事高等教育研究的人几乎每天都会接触到各种各样的新词汇, 捐资办学、基金会、大学拨款委员会、学分制、中国出现的院校合并、收费并轨、毕业生双向选择、独立学院、高校贷款、精品课程建设、创业教育、教育股市、成本分担、银校合作、营利性大学等等, 真可谓目不暇接。我们使用的很多教育词汇已经和过去不一样了, 即使一些从表面看来并没有发生变化的教育用语, 我们今天赋予它的内涵, 与过去相比, 也已经发生了很多变化。经济的转型对大学的基本功能产生了巨大的影响。大学承担的任务呈现多样化, 出现了回归教育、终身学习、远程教育等新的话语。这些话语上的变化反映了经济和社会全球化中的问题和需求。同时, 随着大学与外部联系越来越紧密, 社会其它领域包括政治、经济、历史、文化等领域的话语也纷纷流入高等教育领域, 成为新的教育术语, 丰富着高等教育话语系统。

从中国高等教育发展来看, 1978年改革开放, 中国的高等教育获得了恢复发展的机遇。20世纪80年代以来, 经济体制改革为我国社会生产力的大发展开辟了广阔的道路。社会对高等教育的需求越来越大, 基于高校扩招的高等教育大众化研究成为社会关注的焦点。高等教育大众化的内涵、理论价值和现实意义, 高等教育大众化与经济发展的关系, 高等教育毛入学率与人均GDP的关联程度, 规模扩张与防止人才培养质量滑坡、院校合并与专业雷同等话语应运而生, 引起人们广泛的研讨。20世纪90年代中期启动211工程和世纪之交启动985工程以创建若干世界一流大学和高水平大学服务于国家的战略目标和长远发展, 于是关于世界一流大学的内涵、标准、特征, 对发达国家顶尖大学的介绍和评价, 以及创建一流大学的策略和路径等等也就成为一批高等教育研究的议题。另外, 随着教育体制改革的深入, 有关教育经费、办学模式、教育投资、民办教育、教育投入、教育成本分担等方面的研究日渐成为高等教育研究领域里的热点[3] 。

不同时期的不同话语反映了不同的高等教育思想, 从而导致不同的教育实践。每一个新词汇的出现都深刻反映了由于社会转型、知识观、高等教育价值取向的转变所带来的大学理念、大学结构与功能、大学与外部关系变化等多方位的变革, 生动地反映了不同时期的大学形象, 映射着高等教育各个领域和各个层面的变革, 也引发了我们对于大学理念、大学机构、大学功能以及大学与社会之间关系等进行深刻的反思。每一种话语的产生都具有合理性, 但对一个特定时代而言, 只有某个或某些语言具有历史的合理性——对一个特定时代需要的适切性。

从作为“学者共同体”的大学到今天的“社会的轴心”, 从恢复高考到目前高等教育大众化在中国的实现, 高等教育话语也随着时空的变换在流变, 高等教育话语同样会对人的心理或思维产生反作用, 制约人的高等教育实践的认识与把握, 进而制约政策的制定与颁布, 进而影响高等教育行为与高等教育发展进程。一种教育话语的诞生与消长反映了时代的需要以及社会中的人对这种需要的把握状态。语言的冲突与融合、交替与反复是历史选择的结果, 具有历史的必然性。实际上, 每一种话语的产生都具有合理性, 但对一个特定时代而言, 只有某个或某些语言具有历史的合理性——对一个特定时代需要的适切性。

从高等教育话语与社会共变的历史长河中, 我们也不难发现其所蕴含的高等教育发展与变革的一些规律。比如, 从高等教育价值取向来看, 其哲学基础由认识论到政治论再到两者的融合;从高等教育的职能来看, 从教学到科研再到大学为社会服务, 大学职能在不断拓展;从大学与社会关系来看, 两者之间的关系越来越密切。高等教育在经济社会发展中的作用变得越来越重要;从大学内外部系统来看, 高等教育进一步多样化、多元化、复杂化。但无论如何变化, 大学一直是“传递深奥的知识, 分析批判现存的知识, 探索新的学问领域”的一个机构, 这作为大学存在的价值基座始终未变。大学是独立的自治机构, 但并非与世隔绝的封闭体。大学的存在是要追求高深学问, 将真理与看似真理的东西区分开来, 是要从不同角度去探究、发现、并理解意义, 从而创造一个更加美好的社会, 这是大学永恒的使命, 是它的生存之本。

三、高等教育话语变迁的规律

高等教育话语纷繁复杂、层次多样, 那么某个特定的教育词汇是如何出现的?为何有的语言在实践的长河中慢慢沉寂, 甚或销声匿迹了?具体而言, 这种“出现”与“沉寂”的秩序是什么?同一个词汇出现在此处与别处, 其意义是一样的吗?又比如, 如何将这些词汇连起来并整理成若干具有秩序感的线索, 其话语组织的秘密究竟是什么?如何让这些零散的静止的教育语言仅仅作为局部知识的再现却有着某种了不起的魅力, 以至于不同时期的教育事实一旦进入这套话语之后, 就突然拥有了某种力量?

雷颐说, 语言从来就是变动不居的, 而且十分“势利”[4] 。实际上, 当我们放眼高等教育话语流变的长河, 我们不难发现高等教育话语同样处于永无休止的变迁之中, 而且这种变迁不可避免地具有一定的势利性。

首先, 高等教育变化是主旋律。高等教育话语变迁的机制, 其一是社会背景的变迁尤其是政治、经济、文化的变革对高等教育所提出的相应要求。其二是源于教育活动要素的矛盾发展, 即对教育要素关系, 包括教育者、受教育者以及教育内容和教育环境等要素关系的认识转变, 促使教育活动重心的转移, 不同教育者和不同学派的不同话语接触、碰撞和争胜乃是教育语言发展的基本动力。第一个原因属于外部条件, 后一个原因属于内在机制, 这二者都处于永恒的变化之中, 因此, 高等教育话语也处于永远的流变之中。社会背景的变迁渗透于高等教育活动要素, 并转化为高等教育领域的内部矛盾因素后, 才能推动高等教育语言内涵和形式的变革。从蒙昧的狩猎社会到农业社会再到科学技术日益发达的工业社会再到后工业社会, 人类社会不停地向前发展, 而大学从诞生至今几经演变, 每一次都是基于社会现实对以往认识的扩展与深化, 是对大学—知识—人—社会之间关系的更深切的把握, 在这一个过程中, 高等教育话语不断地得到丰富与拓展。

随着“知识爆炸”和“知识经济”的出现, 大学由社会边缘进入社会中心。高等教育面临来自社会、政府、市场等多方的问责, 高等教育学成为显学, 社会各领域、各行业的人都开始关注高等教育。他们在各自学科领域基础上对高等教育产生相关认识, 提出他们独特的观点, 所使用的语言必定带有本群体语言的特色。在这种背景下, 政治、经济、法律等各领域的专门术语都纷纷流入高等教育领域。比如高等教育市场化、教育服务、教育贸易、无边界高等教育、高等教育民主化、教育上市、教育股票、教育区域联盟、教育投资、后勤社会化、大学城、高校贷款、银校合作、大学法人化, 这些词汇原来都是属于经济领域、政治领域或法律领域的术语, 但随着大学对社会政治、经济、文化、社会、历史的影响的不断扩大, 其它领域的词汇越来越多地被应用于高等教育领域, 与高等教育的术语融合在一起, 成为高等教育领域的新词汇、新术语。它们的出现都彰显了高等教育与经济、政治、文化等领域的关系越来越密切, 也使高等教育话语系统越来越丰富和多元化。

知识进步需要政府支持和赞助, 知识创新需要来自市场的动力。高等教育不断调整自身从而回应社会不断变化的需求, 但高等教育对政府的作为谨慎地守着一些界限。知识经济时代的来临使高等教育面临诸多困扰和严峻考验, 迫使高等教育必须变革。市场压力、政府的经费控制、政治力量的入侵、社会、家长、学生对大学的问责对学术自由以及基于学术自由的大学品质造成了很大的威胁。市场促进竞争, 可以优化资源整合。但如果仅由市场力量决定高等教育的未来, 市场的逐利倾向将导致一切都可以谈判、交易而诱使师生放弃对学术自由的尊重。不仅如此, 还会加深社会上已出现的对高等教育的狭隘认识, 把它看作由市场价值决定的个人利益。所有这些, 都是不可接受的, 但却是极可能发生的。由此, 变革是永恒的, 但真正的主题应是在不可避免的变革来临之际, 如何主动变革, 避免不可接受的变革方式和结果, 同时变挑战为机遇, 争取开拓更辉煌的前景。因此, 高等教育必须主动进行变革而不是被动顺应;在变革中必须遵循一个基本原则:所有变革应与高等教育的本质需要一致, 即有利于保持作为大学核心价值的学术自由。

其次, 高等教育话语在变迁的过程中又十分“势利”。水往低处流, 高等教育话语也往往是从“先进”向“落后”、从“中心”向“边缘”渗透, 逆向流动者很少。话语流变的“势利”至少可以从两方面来解释:

一方面, 文化教育落后的国家在教育发展过程中模仿先进国家是一种普遍的必然的现象, 人类文明的传播总是从先进国家传入落后国家。中国古代文化包括古代高等教育制度曾强有力地影响过周边国家。17世纪以后, 西方强势文化日渐东来, 在文明落差颇大的情况下, 西学东渐成为一种合理的历史流动。曾经深受中国文化教育影响的日本, 于19世纪比中国先行一步接受了西方近代文明, 因此反过来又向相对落后的中国传播西方高等教育制度 (刘海峰, 2001) 。在当代世界高等教育领域, 我们明显地看到西方占据了更为优势的话语权, 我们动辄就大谈马丁·特罗的大众化理论、布鲁贝克的《高等教育哲学》、伯顿·R·克拉克的高等教育系统三角权力关系理论……。而文化的原因又决定了教育具有自身的民族性, 对外来强势文化的全球性冲击, 很多发展中国家在把国际化作为教育发展的战略目标的同时, 有意识保持和强化各自的民族性和个性, 对民族化目标也都提出了有实践意义的政策性主张, 由此形成了各具特色的民族高等教育理论和实践。比如, 中国高等教育大众化历程也大大丰富和修正了马丁特罗的大众化理论;中国的高等教育自学考试继承了中国古代教育制度的优秀传统, 是有中国特色的高等教育形式。

另一方面, 高等教育实践除了必须遵守高等教育发展的自身规律之外, 它还是一种政治性的实践, 它属于意识形态国家机器的范畴, 那么, 高等教育语言也脱离不了主流意识形态的“晕轮”。这最为集中地反映在社会意识形态对高等教育话语的影响上, 使之不能不被打上为权力阶层把持的意识形态的烙印。每一个时代都会有高等教育的强势“话语”群体, 对该时代的高等教育话语具有主导作用。从世界范围来看, 高等教育话语经历了从“教会主导型”到“政府主导型”再到“市场主导型”的流变。由中世纪大学奠定的学术自由传统, 意味着学术探讨不受国家、政党、派别和利益集团的限制。事实上, 随着大学职能的不断拓展, 大学从社会的边缘走向社会的中心, 开始是教会后来是政府最后是政府与市场都纷纷加强了其对高等教育话语权力的争夺。从中国高等教育发展来看, 在很长一段时间内, 政治对高等教育话语的制导是很明显的, 不过随着市场经济的到来以及世界范围内经济竞争的加剧, 市场的力量越来越大。主流意识形态就像“看门人”一样, 决定哪些项目应该得到资助, 哪些论文能够或更容易发表, 哪些理论应该收入权威的政策文件, 哪些话语应该受到悬置, 哪些概念应该禁止在学界流通。那些顺应主流意识形态的高等教育话语在当时总是能得到更多的关注。占统治地位的意识形态总是倾向于通过集体无意识的认同使得这些话语显得自然而压制对它们的批评。

其三, 高等教育话语与社会的关系并不仅仅是单向的后者决定前者那样简单, 话语作为一种现实的权力实现方式, 对社会起着强有力的反向建构作用。任何一个社会都要形成一些核心的、主流的价值观念。学者本着科学精神研究并形成一些理论, 达到基本的共识之后, 传递给教师学生以及普通民众, 从而使理论在高等教育实践中得到体现。从这个意义上说, 高等教育话语转型的过程, 也在事实上发挥了对社会的启蒙作用。

在高等教育发展史上, 并不像某些理论所描述的那样, 一个历史时期只存在一种哲学观, 而往往是多种哲学观同时并存, 只是它们的力量对比在不停地变化而已。随着政治格局的多极化、经济的全球化以及网络社会、信息社会的到来, 后现代主义关于多元、差异、消解、去中心、深度模式的削平等新鲜而又独特的话语受到了理论界的广泛关注, 在当今的高等教育理论与实践领域, 高等教育领域不同话语首先呈现多元共存的格局, 每一种话语都有其各自的生存土壤, 都在完成各自的高等教育使命。其次, 几种话语还呈现出交融、互补、统一的态势, 在自觉对话中寻找共识。高等教育话语多元统一的发展格局预示了高等教育的未来发展方向, 这种格局所贯彻的是“多元主义”的高等教育价值观。

摘要：高等教育话语作为我们所能把握的教育言说的事实本身, 其话语的内容和形式及其背后的社会关系都深深影响着高等教育的发展。将话语分析的概念引入高等教育领域不仅可以进一步揭示高等教育与社会政治、经济、文化等因素之间的关系及规律, 厘清高等教育发展历史、现状与发展趋势, 探讨高等教育领域的特殊规律, 也能为我们理解高等教育变迁的逻辑和机制提供一个新视角。

关键词：话语,话语分析,高等教育研究

参考文献

[1]波林.罗斯诺.后现代主义与社会科学[M].上海:上海译文出版社, 1998:2.

[2]王治河.福柯[M].长沙:湖南教育出版社, 1999:159.

[3]龚放, 叶波.2000-2004年中国教育研究热点与关键词——基于CSSC I的统计分析[J].高等教育研究, 2006, (9) .