非连续性教育

非连续性教育（精选11篇）

非连续性教育 篇1

“非连续性教育”思想由德国哲学家、教育人类学家博尔诺夫 (Otto Friedrich Bollnow) 发展而形成体系。以往的教育学派通常把教育视为一种连续性的活动, 认为教育只需按照一定的程序对人的身心进行塑造即可, 教育过程中不可避免地出现的种种困难和干扰给教育活动带来障碍, 它们令人不快。博尔诺夫提出的非连续性教育思想则认为, 人的成长过程中的非连续性事件, 如“较大的、威胁生命的危机, 对全新的更高级的生活向往的突然唤醒、号召, 使人摆脱无所事事状态的告诫和对今后生活举足轻重的遭遇等等”, [1]对个体的自我生成具有根本性的意义和价值, 是人的生命发展的构成部分。

国内外的研究已经表明, 在教师专业成长的各个阶段, 入职阶段是教师面临挑战和危机最多的阶段, 也是教师调整和变化最剧烈的阶段。初任教师的专业成长, 更多地体现了非连续性教育的特征。本文即依据博尔诺夫的“非连续性教育”思想, 对初任教师专业成长的规律与特征进行分析。

一、“危机”与初任教师专业成长

博尔诺夫将危机定义为“突然出现的较大的且又令人忧虑的中断了连续生活进程的事件”, [2]博尔诺夫高度评价危机所具有的价值:“向某个新的生命阶段的过渡只有通过危机才能得以实现”“只有在危机中或经历过危机我们才能成熟起来。”[3]

入职阶段往往是初任教师职业生涯中一个危机四伏的阶段, 对于初任教师可能遇到的危机与困难, 国内外研究者们已经列举了很多, 主要集中于教学能力不足、班级管理困难、人际关系障碍等方面。在笔者的访谈中, 一位青年教师回忆了自己刚入职时经历的危机:

我工作的头一年不算顺利。执教两个月后的第一次期中考试就给了我当头一棒。在八个平行班中, 我教的两个班平均分最低, 而且与别的班差距很大。成绩一出来, 来自四面八方的质疑和责难就包围过来, 学生看我的眼神充满了怀疑, 班主任因为我这科拖了班级后腿也表示出不满。更糟糕的事情发生在成绩公布一周以后。校长找到我, 告诉我有家长到学校来反映情况, 要求换老师, 学校决定让我只教一个班, 另一个班由一位资深教师接替。听到这些, 我的眼泪一下子流出来, 我知道, 我遭遇了失败, 我已经陷入了危机之中。

这位教师的处境可谓危机深重、四面楚歌, 但这并不意味着这位教师的专业成长就会因此一蹶不振。博尔诺夫“非连续性教育”思想的价值就在于以一种更全面的观点来看待危机。在博尔诺夫看来, 危机固然会给人们的正常生活秩序带来混乱, 使人们在心理上感受到各种威胁与恐慌, 但危机也会在人的内心引起强烈的震撼, 在战胜危机的过程中, 人的精神力量会变得更为强大, 所以危机也可以成为人新的生命阶段的起点, 成为人走向成熟的促动性力量。对于初任教师来说, 为了回应专业生活中出现的危机, 他必须深刻地反省自身, 尝试调整现有的做法, 从而不断地超越自身, 获得专业上的成长。前面那位接受访谈的教师为我们提供了一个走出危机、获得新生的实例:

期中考试这件事对我打击很大, 痛定思痛, 我开始深入地反省自己, 重新出发。经过认真分析, 我明确了自己教的班成绩不理想的原因:对教材的理解和把握不够深入;对于怎样将教学内容转化为学生易于理解和掌握的东西办法不多;对学生在数学学习过程中可能遇到的困难不了解;对课堂管理较为忽视等。在接下来的时间里, 我每个月都要听几十节课, 虚心向优秀教师学习;一有空就往教室跑, 通过与学生交流来了解学生的疑难, 把握学生数学认知的规律;至于备课则更是用心, 每备一课都要查阅很多资料, 做大量习题, 对各个教学环节反复琢磨。付出总有回报, 期末考试的时候, 我教的班成绩就上来了。

由此看来, 初任教师在危机与困境中“挣扎”的过程实际也是一个“化蛹成蝶”的过程, 其间虽有痛苦, 但也意味着新的生命形式的诞生。对于教育管理者而言, 初任教师面临危机的时刻也是开展入职指导的重要“节点”。

二、“遭遇”与初任教师专业成长

遭遇是博尔诺夫论述的“非连续性教育”的另一种形式。他认为:“只有少数重大的特定的经验可以称作遭遇, 它们闯入人的生活, 突然地、往往令人痛苦地中断人们的活动, 使之转向一个新的方向。这主要涉及与他人的遭遇, 它们命中注定要进入人们的生活 (在教育领域与教育者的遭遇) 。遭遇到的也可能是一种伟大的艺术品, 也可能是某一哲学家的著作, 它将导致有关人的生活发生重大的改变。遭遇无论如何只是一种非连续的形式, 它以粗暴的方式突然地中断通常是连续性的生活过程, 并给其一个新的方向。”[4]

博尔诺夫将遭遇与人的发展的新方向以及人的形成和自我成长联系起来, 这一点对初任教师的专业成长颇有启示。初任教师不是生活在真空中, 必然地要与某个人、某件作品、某项事件甚至某次灾难发生遭遇。

首先是初任教师与“人”的遭遇。博尔诺夫指出:“真正的自己决不是在平静的连续性的发展中形成的, 原则上只能在与他人的遭遇中, 最直截了当地说总是与‘你’, 与一个具体的其他人的遭遇中才能形成。”[5]初任教师在自己的专业工作中必然要与形形色色的人遭遇, 这种遭遇具有触动初任教师思考的价值。当初任教师遭遇一位乖张暴戾的学生, 这种遭遇可能触发初任教师对“如何教育问题学生”这一问题的思考;当初任教师遭遇一位不修边幅的同事, 这种遭遇可能触发初任教师对“如何维护教师形象”这一问题的思考;当初任教师遭遇一位功力深厚的名师, 这种遭遇可能触发初任教师对“优秀教师都优秀在哪里”这一问题的思考;等等。初任教师与他人的遭遇不仅发生在现实中, 阅读他人的作品, 也是一种与人遭遇的形式。

其次初任教师与“事”的遭遇。按照博尔诺夫的观点, 这里的“事”不能理解为鸡毛蒜皮的小事, 而是指那些能够极大地影响初任教师专业成长进程的“关键事件” (crirical incidents) 。所谓关键事件是指教师专业生活中的重要事件, 教师要围绕该事件做出关键性决策, 它促使教师选择特定的专业行为, 并通过自我澄清的过程对自己的专业进行解构和重构。[6]当关键事件突然地横亘在初任教师面前, 要求初任教师必须给予解决时, 它带给初任教师的无疑是挑战与焦灼。在笔者的访谈中, 一位教师回顾了自己执教第一年遭遇的关键事件:

上课刚5分钟, 坐在后排一位女同学突然大喊:“我的钱丢了, 我丢了三百块钱!”教室里一阵骚乱, 学生议论纷纷, 把目光投向站在讲台上的我。我从未遇到这样的事, 正不知所措之际, 一个学生提议:所有同学都到走廊去, 由老师对每个人的书包和桌洞进行搜查。他的建议得到一些同学的支持, 我也没多想, 就同意了这个意见, 结果什么也没搜出来。当学生再回到教室坐好的时候, 丢钱的女生趴在桌子上哭, 我刚要过去安抚她, 前排又传来课本重重地砸在课桌上的声音, 看得出那位男同学对于刚才的搜查之举非常愤怒……这件事教育了我, 如果今天再发生类似的事情, 我想我会处理得更圆满。

博尔诺夫指出:“什么地方发生遭遇, 整个精神世界的关系就会立即发生变化。”[7]就上面那位教师而言, 她在遭遇突发事件时, 表现得惊慌失措, 对事件的处置也不合理, 但我们不能因此否定这次遭遇的价值。初任教师一旦从这种令人窒息的遭遇中挣脱出来, 就会创造出一种全新的专业活动方式, 他的意志力、判断力和心智力都将得到增强。并且这种遭遇通常会成为初任教师专业生涯中精心收藏的重要体验, 能够帮助他更明智地应对类似的情境。

三、“唤醒、告诫”与初任教师专业成长

博尔诺夫认为, 唤醒产生于教育者和受教育者双方之间, 它使“主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到一种从未体味过的内在敞亮, 他因主体性空前弘扬, 而获得一次心灵的解放”。这种唤醒“使心灵不再在习惯的诱引下沉睡, 而是在剧烈的震荡中, 荡涤尽情感的自然状态, 使纯真的心灵获得更新与复活”。[8]博尔诺夫又指出, 要唤醒人的心灵, 可以采用告诫的方法。“告诫和激发是一种教育措施, 我们必须正确认识其作用, 人的发展经常会由于障碍和偏离, 或者普遍地由于人的弱点而告中断或误入歧途, 这时就要借助外部的推动使中断的发展重新走上正轨。一个人借助于自然的力量很少能做到这一点, 所以只要一有衰退的危险, 就需要他人不断地给予告诫并激发他的意志力。”[9]

初任教师在其专业成长过程中可能困于无知、陷于陈规而不自觉, 也可能意志消沉、心生倦怠而无法自拔, 此时就需要周围的人对其进行唤醒与告诫。唤醒与告诫是通过对话而进行的启迪与点化, 它的作用是将人从沉睡和无知状态中解放出来。通常而言, 令初任教师觉悟的唤醒与告诫来自周围的“重要他人”。“重要他人”是社会学上的术语, 指的是在个体社会化以及心理人格形成的过程中具有重要影响的具体人物。“重要他人”对初任教师的唤醒与告诫, 主要体现在两个方面:一方面, “重要他人”通过唤醒与告诫, 可以使初任教师持有的那些习焉不察、习以为常的不当的观念和做法被揭露、被扰动, 从而获得了改进的可能性;另一方面, “重要他人”的唤醒与告诫也能够为初任教师提供丰富的信息和经验, 帮助他们尽快地减少专业上的无知与盲点。上述两个方面如果用佛学的语言来表述就是“当头棒喝”和“醍醐灌顶”。 (1) 一位教师在访谈中谈到了刚入职时自己的师傅对他的唤醒与告诫:

我刚工作时, 学校让李老师当我的师傅。李老师年近退休, 是学校有名望的教师, 业务水平没的说。拜师后第一次交流, 李老师就严肃地提醒我:千万不要动学生。见我有些不解, 她又说:现在家长、学生维权意识都很强, 年轻人有时控制不好情绪, 一旦冲动体罚学生, 后果是很严重的。李老师的忠告我一下子就记住了。后来学校安排我当班主任, 我第一次做班主任, 非常有热情, 几乎事必躬亲。有一天我正在清点收上来的班费, 李老师看见了, 就告诉我说当班主任要学会放手, 其实很多班级事务学生自己就能做好, 他们也愿意去做, 像管理班费这样的事情, 就应该交给学生, 这样既能培养学生办事的能力, 又能将教师解放出来。我听了李老师的话, 恍然大悟。

唤醒与告诫是主体间的教导和倾听, 是一方对另一方的关切和负责, 也是两个视界的碰撞与融合, 更是两个灵魂的交往与对话。唤醒与告诫的前提是有人愿意承担这一责任, 而初任教师自己也愿意接受他的唤醒与告诫, 这无疑需要双方建立起一种没有利益冲突的、亲近且坦诚的“我—你”关系。因此, 从根本上说, 唤醒与告诫依赖于一种以合作与分享为核心精神的学校文化, 在这种文化情境中, 教师之间的关系才有可能由同事关系升级为伙伴关系, 而只有彼此有“深交”的伙伴才能彼此敞开自己的内心世界, 才能不求回报地协助他人提升思想、重整行动。

四、小结

“非连续性教育”思想的核心概念, 如危机、遭遇、唤醒与告诫等均可用于对初任教师成长的解释, 这一思想启示我们关注教师成长过程中“磕磕绊绊”的价值, 引导我们正视教师成长的生成性、境遇性与顿悟性特征, 为考察初任教师的成长提供了一种新的视角。

参考文献

[1][2][3][4][5][7][9][德]博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙等译.上海:华东师范大学出版社, 1999:58, 62, 63, 58, 58, 59-60, 65.

[6]Sikes, P, etal.Teacher Careers:Crisis and Continuities[M].UK:Falmer Press, 1985:57.

[8]邹进.现代德国文化教育学[M].太原:山西教育出版社, 1992:142.

非连续性教育 篇2

在小学语文教学中，深挖非连续文本教材内涵，尊重文本编者意图，构建非连续性文本知识体系，打破以往教学 篇章安排，插入非连续文本，在非连续性文本教学中渗透非连续性文本知识内涵，培养学生形成正确的情感、态度、价值观。遵循非连续性文本特点，从具体――抽象――具体的思维习惯中，编排小学语文教材，创建非连续性文本，加强文本挖掘。

2、注重非连续文本渗透。

在小学语文教学中，对于非连续文本教学中，实现文本间的互为转化，引导学生加深对非连续文本的认识，引导学生能够运用表格信息，运用非连续性文本，来展示自己想要表达的意思，实现实现跨学科间的“勾连”。将很难用语言表述清楚的内容，从图文等非连续文本组合材料中，找出有价值的信息，利用非连续性文本展示出来。依据呈现现象，尝试分析推理，确保学生在学会提取信息、整合信息的基础，尝试简单的推理。如《奇怪的东南风》这篇语文教学中，爸爸得了一种奇怪的“咳嗽病”，经过仔细观察发现爸爸的咳嗽好像和东南风有关，根据记录情况，引导学生展开推理，推论爸爸咳嗽情况。针对统计图表，多是以数据以及箭头来反映问题，故此对于这类非连续性文本教学中，提升学生在阅读时可以进行纵向、横向比较，深化非连续性文本结论，迅速得知非连续性文本所反映的内容。

3、注重实践教学。

非连续性文本语文教学中，学以致用，教师应该引导学生去生活中历练，，指导学生通过非连续性文本中图表、知识树整理知识点，用自己喜欢的非连续性文本形式去记录小学语文课文重点，呈现观点、归纳摘录、统筹整理，学生的学习兴趣就会提高。非连续性文本语文教学中，使学生可以通过了解文本大意，找出非连续性文本中有价值的信息，在想象中找非连续性文本规律，找准非连续性文本关键内容之间的内在联系，推理分析非连续性文本成因，得出结论，最后依据科学道理作出对非连续性文本的准确判断，培养学生推理能力。 如在大商场、公园游玩中，指导学生看懂平面示意图这种非连续性文本，使学生可以结合生活经历，从小培养血神对非连续性文本的应用能力。

4、优化创新教学理念。

非连续性教育 篇3

关键词：博尔诺夫；教育人类学；非连续性教育；音乐教育

中图分类号：J60 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）08-0203-02

一、教育人类学的形成

西方大工业化生产带给人巨大财富的同时，也使人被统治在机器之下，称为“机器的奴隶”，人类迫切地希望能够得到解放和新的发展；同时大工业生产将社会构成的各个系统无形地联系在一起，教育也不例外；文艺复兴对人性的要求和解放也提出了新的要求；加之本身落后的教育模式和教育系统适应不了社会的发展和作为人需要接受教育的需求，这一切都对教育如何改革形成了无形的压力，于是，教育者需要不断地向其他学科学习来改善教育系统自身的状况，这其中，教育学向人类学的学习，就促进了教育人类学这一学科的产生。俄国民主教育家乌申斯基最早提出教育人类学这一概念，而后美国教育家休伊特在这方面展开研究，此后的舍勒、普列斯纳（德国）、阿·胡特、格尔曼娜·诺尔等都是这方面的先辈。二战后，教育人类学逐渐形成两大流派，分别是文化教育人类学和哲学教育人类学。

二、博尔诺夫的非连续性教育思想

博尔诺夫自称是狄尔泰学派（精神科学学派）的一员，但却也兼容其他学派诸如存在主义哲学、现象学和生命哲学的观点，并从这些观点出发阐述了教育学问题，但事实上应当说他基本上是精神科学教育学派的代表人物，他的基本立足点还是在精神科学教育学中，他的方法论也是精神科学的方法论。

其中，存在主义哲学对他的影响可谓是首屈一指的，两次世界大战造成的破坏和经济的萧条，导致人们对理想，对美好生活向往信念的破灭，动荡的世界让人们更多的开始关注起人类存在本身的问题，存在主义哲学在克尔凯郭尔、尼采、胡塞尔、海德格尔、雅斯贝斯等人的前仆后继中得以确立并发展起来。存在主义哲学（Existentialism）作为哲学的非理性主义思潮，认为人存在的意义是无法通过理性的思考而得到答案的，强调个人、独立自主和主观经验。作为在一战之后流行起来的哲学流派，他直接影响了以博尔诺夫为代表的哲学教育人类学中非连续性教育思想的形成。

博尔诺夫曾经深入研究过海德格尔的著作，并且听过海德格尔的哲学课程，加之他自身辗转坎坷、并且多次被迫中断研究的经历和周围教育工作者浓烈探讨教育的良好氛围的感染，在战后恢复研究和教学的他，自然而然地对哲学、人类学、教育学等学科的结合研究作为其兴趣和重点。他曾经说过，他最感兴趣的是哲学与教育学交叉在一起的领域，而在这其中他特别重视存在问题，人的生命问题。他写道：“在哲学中我最感兴趣的首先是直接与生命有关的‘实践’领域：伦理学、美学、历史哲学、精神科学的方法论以及特别是称为哲学人类学的一切……在教育学中我特别感兴趣的是一般哲学基础，特别是哲学人类学问题，因此我的研究领域最好称为教育人类学领域。”[1]5-6

存在主义哲学认为人的本质是：在人的生活中突然出现的一些非连续性的事件或外来干扰并不只是一种偶然事件，而是深深地隐藏于人类存在的本质中，也是人类存在的基本方式，是不可避免的。而人类并不是简单地屈从和企图躲避这种偶然事件带来的恐惧和失落感，而是正视它，有意识地去触及它，从精神上得到一种坚持。当人对一切事物都产生怀疑，遭受失去一切的威胁，并且不再拥有他所能依赖的东西的时候，他就会经受一种奇特的“情绪变化”。这时他将在自身中找到一种不受外界威胁的最后一个绝对可靠的支柱。

博尔诺夫在形成自己观点之前批判地吸收了存在主义哲学思想的上述观点，形成了自己的非连续性教育的观点，这种观点指那些为应对和处理妨碍生命连续正常发展的意外偶然事件而进行的教育活动。博尔诺夫认为，人的生命发展具有连续性和非连续性两方面，这两者相互依存相互统一。在人的发展的非连续性、非规律性往往受危机、挫折等一些非连续性偶然事件的影响。这些非连续性事件对人的发展有根本性意义，同时它们也具有重要的教育价值。由此必然产生与此相适应的教育观念——非连续性教育观念。他认为，揭示与不断进步的教育观念相对的非连续性的教育形式，这是存在主义哲学对教育的真正贡献。

而在教育人类学形成之前的连续性教育观念，即从小到大连续的接受教育的观念和行为。这种观念认为，凡是在人的生活中突然出现的、非连续性的事情，都被视为是对教育的外来干扰，必须加以排除或纠正。受教育者只能在一种状态下接受教育。

博尔诺夫对连续性教育进行了修正。他指出，“以往的各种教育学派有一种共同的认识，认为教育是一种连续性的活动，儿童通过这种教育循序渐进，不断趋向完善。”这种连续性“基本上揭示了教育过程的本质，但仅此还不够全面，还需要做一处重要修正。因为这一观点把阻碍和干扰教育、导致教育失误或完全失败仅仅归结于偶然的，来自外部的干扰，而这本来是应当避免的，而且原则上也是可以避免的。”[1]7根据存在主义哲学的理论，生命中的偶然事件并非是偶然发生在人的生命当中，而是深深地植根于人类的存在这一本质当中，我们不能对发生在生命当中的偶然事件坐视不管，因为它对于人的存在而言，具有某种不同程度的影响和改变，并且有时这种改变是巨大的。人必须接受这种偶然事件带来的后果，同时也需要这种偶然事件的发生所带来的人生存方式的改变。所以连续性教育不符合人之存在的本质特征、需要和愿望。由此，他得出结论：“在人类生命过程中非连续性成分具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相适应的教育之非连续性形式。”[1]8

博尔诺夫认为的非连续性教育事件包括“较大的威胁生命的危机，对全新的更高级的生活的突然唤醒、号召，使人摆脱无所事事状态的告诫和对今后生活举足轻重的遭遇等等。”[1]8而他认为非连续性教育思想的提出所带来的好处是：能明显改善或者改变教育过程中出现的种种困难和干扰导致教育效果持续不佳，使教育产生良好的效果。

三、对音乐教育的启示

人作为有异于其他动物的所谓的智慧型生物，最大的优点就在于，人能够不断地获取新的东西，新的知识，新的认识。正是因为有这种天赋能够通过学习来获取并转化为对自身有力的因素，人才能够生存于世并且不断地变得更好，更突出于其他的生物之中。这种“有利于自身的获取”的最系统也是最快捷的方式就是接受教育。人有接受教育的需要。捷克教育家和宗教领袖夸美纽斯（1592-1670），最早提出把人理解为“可教育的动物”。康德所讲授的教育学，其论点也是“人是唯一必须受教育的造物”。人是教育的、受教育的和需要教育的生物，这一点本身就是人的形象的最基本标志之一。

人的可教育性也最大限度地显示了人的可塑造性。正是因为人的可教育性，使得人不断进化为文化的生物，并在文化的纽带之下遵从文化潜移默化的规定，受到文化的约束和影响。在文化中的人们需要不断地接受意向性或者非意向性的教育。

学校音乐教育就是一种良好的教育方式来塑造人的。音乐是人的一种基本活动，它在由人类创造的文化之中占据着重要的地位，并在使人不断地规范于人创造的文化之中起着重要的作用。孔夫子说：移风易俗，莫善于乐。说明音乐对于改善风俗，改良国民素质，提高整个社会的基本素质有着潜移默化的作用。叔本华穷其一生感受到作为孤独无助的人无论如何也摆脱不了生命意志的控制和导向之后，总结出改善生存于世的可怜人类暂缓或者改善这种窘境的三种方法，科学、宗教和艺术。作为艺术的音乐在改善人类生存状况中所发挥的重要作用。而音乐教育，就是传播和改善人类窘况的最佳媒介。但是纵观目前的音乐教育，存在着两种令人无法满意的状况，一是过度压抑受教育者，一是过分以受教育者为中心,或者还有一种状况，就是试图调和两者之关系。受教育者被过度压抑，容易造成其情绪及其心灵上的潜在创伤，而过分围绕受教育者来施教，则容易造成受教育者心灵上的“空虚性满足”和行为上的无所事事，试图调和的想法则又让受教育者心灵受到“变态性扭曲”和行为上的无所适从。因为受教育者无法以一种稳定的状态来接受教育，而且也无法参透这种教育方式的最终目的。

博尔诺夫的非连续性教育思想，把最为明显的但是也最值得让人深思的人的生存性基本问题直接融入教育当中，让受教育者能够自己清醒地认识到摆在他面前的无法避免的危机、遭遇等问题，而教育者则通过告诫和号召，唤醒等方式，给受教育者以实行和决断的自由，与此同时给受教育者建立起一条通往本源的宽敞大道。从而切实弥补了作为受教育者无法避免的“非本源”（海德格尔语）所造成的一系列不良后果，从而让被教育者继续保持一种高尚的想法和行为来继续向前发展。而这一点，是连续性教育不够重视的。虽然，博尔诺夫认为人心灵深处存在着一种“本源性”的道德意识，但是其目的却是通过唤醒来使人挖掘或者找到自己存活于世的使命，从人的根本发展利益来讲，不仅没有丝毫妨碍，而且有着其明显的积极意义。

博尔诺夫的非连续性教育思想，符合人类所需要的教育方式，作为对连续性教育方式方法的补充，极大地改善了学校音乐教育的糟糕状况，及时地挽救了天赋异禀的音乐受教育者。

参考文献：

[1]O.F.博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙，等，译.上海：华东大学出版社,1999.

[2]李其龙.博尔诺夫的教育人类学思想述评[J].华东师范大学学报：教育科学版，1996(2).

[3]邵燕楠.教育的人类学视角[J].北京邮电大学学报：社会科学版，2002(4).

非连续性教育理论基础的多元视角 篇4

筅湖南衡阳师范学院唐卫平刘衔华吴云鹏

“非连续性教育”是德国教育哲学家O·F·博尔诺夫提出的一个概念, 意指那些为应对和处理妨碍生命连续正常发展的意外偶然事件而进行的教育活动。博尔诺夫主要是基于存在哲学来诠释他的非连续性教育理论的。时代的发展赋予非连续性教育以新的内涵, 尤其是自然科学、社会科学和思维科学对非连续性现象的发现, 颠覆了人们对连续性是事物唯一本质属性的看法, 为非连续性教育提供了最相关和最有效的理论渊源。

一、自然科学基础

1. 量子物理学、非线性理论及复杂科学

从本质上说, 人类的一切实践活动都在追求连续性, 因此, 人们更倾向于从连续性来理解非连续性。在经典物理学中, 世界是连续的、渐进的、可预测的和确定的。然而, 20世纪初以来, 量子理论的发展破坏了可预测、连测、抛迹这些物理学的传统观念。量子力学揭示, 微观粒子具有波粒二象性, 它的能量变化过程是不连续。对于任何一个微观粒子而言, 我们可以知道它的起点与终点, 但却无法推断出联结它们之间的一条确定路线, 即微观粒子性质缺乏连续性或连续性中断了。量子理论认为, 事物运动具有不连续的性质, 其根本原因是因为空间和时间本身就是不连续的。

20世纪六七十年代, 非线性科学所揭示出来的现实世界大大地出乎了先前一些人的想象, 即非连续性才是事物存在的本质属性, 连续性只不过是事物存在的假象。一切事物的运动过程都具有非连续性和不确定性。混沌是非线性科学的重要概念, 意指由确定性规律支配却貌似无规的运动过程。混沌理论指出, 由于胀落和突现现象的存在, 事物的运动本身是随机的、不可预测的。复杂科学崇尚非线性思维方式, 认为复杂系统运动总是呈现无序、随机、不可预测的复杂变化, 使得准确归因和因果链式的预测不再可能。一个变量微弱的随机性变化, 都会对其他变量乃至整个系统产生不成比例的、复杂的、巨大的影响。各个变量非线性的相互作用和相互影响揭示了世界的多样性和可变性, 导致了事物关系的复杂化。

2. 基因与生命科学

基因科学的研究表明, 人的生命历程同细胞中的基因建构和控制有关。例如, 人类的衰老方式与细胞中“端粒体”的复制缺损有关。因此, 人类机体从生到死的各个阶段或范畴依次推进的衰老方式, 是由一定的基因建构所域限的, 而不是完全绝对和不可更改的。当基因技术的发展一旦能够改变生命衰老的基因建构, 人类生命体的衰老, 就将被新的方式所改变, 而不再是生命发展的原有路径。如果我们将生命的进化过程比作一条“基因之河”, 那么, 基因在时间长河中相互碰撞、混合和重组, 使地球生命在本质上形成了种种连续性的推进和非连续性切变的生成和聚合。在这里, 不再有个体生命那种生死必然的总体规定、依次展示和最终归宿。恰恰相反, “基因之河”各个支流的种种突变在自然选择的法则下, 或淘汰或保留, 有着种种偶然性的生成、切入和扩张, 使原有的基因遗传复制分道扬镳, 形成各自的支流。有的支流又生出更多的分支, 一些支流干涸了, 另一些支流则丰满了, 而整个“基因之河”的走向, 因为基因的无限复制而没有一个生死必然的总体规定和最终归宿。因此, 地球生命的“基因之河”所展现的正是种种过程的偶然开端和自为必然的非连续性联结。

自然科学对非连续性现象的发现, 影响到社会生活的各个层面, 影响、改变着人们的观念态度和作用世界的方式。而教育总是某种观念支撑的, 总是以自然科学的某些观念为理论依据的。物质世界的非连续性移植到教育领域, 促进人们对传统教育学的反思, 催生着非连续性教育理论的形成。

二、社会科学基础

在关于人类社会发展的思考上, 长期以来有一种流行的观念, 认为历史的连续性就是稳定的同一性和不动摇的确定性, 非连续性不过是表面现象。在这种思想模式下, 人类社会犹如一列行进在一条既定的轨道上的火车, 有着开始的起点———原始社会, 几个置定的站点———奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会, 以及最后的终点———共产主义社会。这样, 人类社会从它的一开始就被一个先验的绝对必然所决定, 这个绝对必然包孕了它的所有社会形态的萌芽和终极归宿, 并通过一系列依次展开的社会范畴而走向它的最终绝对。这种思维模式的背后是柏拉图的“理念”或黑格尔的“绝对理念”的深深支配。这种本质主义和逻各斯中心主义的社会观以其固有的外在性和对体系化的迷恋, 既掩盖了社会发展的本真状态, 也封堵了人们对社会发展本真状态的认识。

非连续性是指新与旧之间的区分和界限, 而历史的特点就在于它是新与旧的活生生的不断交替。所以, 在谈论历史之为历史的特点时, 如果没有非连续性, 即是说, 如果没有新与旧的差别与更替, 一切都凝固不变, 那也就不可能有历史。

马克思在他的《政治经济学批判序言》中揭示了人类社会的发展规律:生产力决定生产关系, 经济基础决定上层建筑, 其中生产力是社会发展的最终决定力量。生产力的发展史表明, 生产力并不是一个终极规定的依次展现, 而是种种偶然集聚的生成和汇集, 它的发展充溢了人类活动的种种个性的、群体的、偶然的创造和非连续性切变, 它在本质上是自在和自为的。生产力发展的非连续性特征, 决定了人类社会的发展在本质上是非轨道站点预置的, 它的现在和未来有着无法预料的种种新的历史进程和过程形态。

科学技术是第一生产力。有关科学技术演进史表明, 科学技术的演进路线, 一般可以分为线性路径 (范式内) 和非线性路径 (范式转换) 两个阶段。当科学技术沿着线性路径发展时, 科学技术进步主要表现为渐进的、积累的、连续性的过程;当科学技术沿着非线性路径演化时, 技术进步则主要表现为突变的、跃迁的、非连续性的过程, 即范式转换。我国学者[1]认为, 技术发展有其客观规律, 既有连续的积累性, 又有间断的变革性。新旧技术范式更迭期是技术非连续性的集中表现, 是技术演进的浑沌时期, 是实现技术赶超的最佳时机。

由此看来, 当我们站在人类创造世界和创造历史这个更高层面, 一切以往的和现实的发展进程, 则是非历史选择和决定的。人们创造着历史, 其深刻的内涵更包含了人们对历史的改变。人类社会的发展在本质上是由人类实践的精神追求和物质创造的自由作为所建构的, 它的进程充满着种种非连续性切变的历史跃迁。而这种种非连续性切变的历史跃迁又必然导致社会价值体系的变迁, 并最终引起教育观念的变迁和教育制度的变革, 进而为非连续性教育提供理论基础。

三、思维科学基础

1. 心理学方面

(1) 顿悟说。“顿悟说”, 又称“完形说”, 是德国格式塔心理学派的主要学习理论。这种理论认为, 学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境与自身关系的顿悟, 而不是动作的累积盲目的尝试。学习包括知觉经验中旧的结构的改组, 以及新的结构的豁然形成。个体不是对学习情境的个别刺激作个别的反应, 而是对整个情境作有组织的反应。“学习是一种智慧行为, 是一种顿悟过程, 需要有理解、领会与思维等认识活动的参与, 并且它是一种突现、速变、飞跃的过程[2]”。由此看来, 顿悟说不同于“循序渐进”的积累式学习理论, 认为学习是一种非连续性的现象。

(2) 高峰体验说。“高峰体验”是马斯洛人本主义心理学中最具特色的概念。马斯洛认为每个人身上都有伟大的潜力, 每个人都可以发展自己的潜力, 达到自我实现, 而“高峰体验”便是“自我实现”的暂时片刻。“这种体验是瞬间产生的, 言道一切的敬畏情绪, 也可能是转瞬即逝的极度强烈的幸福感, 或甚至是欣喜若狂、如痴如醉、欢乐至极的感觉”[3]。这种高峰体验是人在自我实现的过程中一种突然的、瞬间的感受, 它并不遵循规律和逻辑的力量, 而是一种非连续性的体验, 为人的非连续性发展提供了一个契机。

(3) “关键性经历说”。这是前苏联发展心理学“维列鲁”学派的有关理论。这一理论认为, 在人的心理发展过程中, 对其产生巨大影响并能改变其一生是他所经历的关键性经历。关键性经历的形成, 首先, 要有足够的强度能够震撼人的心灵;其次, 关键性经历因人而异, 同一经历, 对于某人可能是关键性经历, 但对他人却未必;再次, 关键性经历对人的发展具有引导作用, 既可能将人导向善的方向, 也可能将人导向恶的方向”[4]。由此看来, 危机、遭遇、唤醒、挫折等非连续性教育的重要形式, 作为关键性经历对人的非连续性生成具有重要意义。

心理发展的连续性与非连续性问题是一个涉及如何看待人的心理发展本质的问题。心理学研究表明, 从某种意义上说, 人的心理发展连续性与非连续性都是存在的。连续性主要是理性领域的特征, 非连续性则主要是非理性王国的现象。非连续性使人的发展具有突变性、间断性、不均衡性等特征。顿悟说、高峰体验说、关键性经历说都认为非连续性在个体的发展过程中起着重要的作用, 也为非连续性教育提供了理论基础.

2. 哲学方面

(1) 生存论哲学。在生存的理解上, 西方哲学具有实存论传统。这种实存论传统具体表现为超验实存传统与自然主义实存传统。超验实存观契合于西方的神学文化传统, 其实质是用无限性的先知先觉意识直接替代人们对生存有限性的自我意识;自然主义实存观契合于西方的无神论传统, 强调把人的生存还原于一般生命物的存在。这两种传统对于人生存的根据和意义的理解各不相同, 但对于人生存的思维设定上却又是相通的, 两者都是基于理性主义的形而上学, 人的生存成了一种对象客体, 不仅如此, 当人的生存被看成是对象客体时, 生存的的个体性和丰富性却被抽掉了。

随着当代生活从受动的、物化的、自在的生活形式向主动的、反省性的和自身超越性的生活形式的转换, 生活世界作为一个问题领域而引起人们日益深切的关注。生活世界的哲学主题化表明, 哲学存在论主题已经发生了重大变化, 与此同时, 生活世界本身也遭受到来自于外部生存环境的约束与控制而日益变得越来越焦虑和困惑。生活世界的物化与异化态势召唤着生存论哲学时代精神的反省与自觉。

当代生存论哲学从对人的生存状态分析中, 即从对人的实践活动的结构和机制的分析中阐述其意义境域。因此, 人类物质生产活动的方式、生存的类型、生存时空的展开、生存的自由与解放、生存方式的转换与更新, 构成人类生存的历史, 构成现实与未来承接与发展的根本链条;不同历史阶段的实践决定着不同的生存样式、内容、结构, 同时也决定着人们生存的价值定位与价值取向。

当代生存论哲学特别注意从人的生存困境的解决之道把握意义境域。现代化的社会运动推进着社会的发展的同时, 其弊病也日益显露。随着意义形态得以存在根基的削弱, 人们过分地追求享受所造成生活方式的扭曲, 以及市场经济对人的物化支配, 人的生活意义世界也受到挤压, 人与人之间的认同感和信任度也日趋下降、甚至人的内心世界也受到扭曲。所以, 为克服当代生存格局的种种弊病, 寻求人性化的生存状态, 人们不得不反思, 并寻找适合当代人生存的理念及方式。因此, 通过精神活动的深化, 通过深刻理解生活的整体性, 来彰显人类生存的根本, 并不断地去面对和解决生存的困境, 争取更美好的生存境况, 成为当代生存论哲学的主题。

非连续性教育契合了生存论哲学的当代转向, 它从生存中具体的人出发来理解人, 认为人的发展具有非连续性, 与之相适应, 须采取教育的非连续形式。

(2) 后现代哲学。后现代哲学是以彻底反连续性的面目出现的。“新实用主义”、“后分析哲学”、“后结构主义”、“解构主义”共同的特征之一是对连续性的拒斥。在后现代哲学那里, 历史不再是内在和连续的, 而是外在的和非连续的或断裂的, 现实的文化现象充满着杂多、无序和不确定性, 并把人们逼向一个虚无的意义深渊。“历史是枯竭的, 生活在现在人类总是竭力地想要忘记过去, 超越历史、超越知识和任何普遍性根据。”[5]“一切都是‘赤裸裸的’、可见的、外显的、透明的, 并且总是处于变动之中。从这一点看, 后现代场景展现的是意义已死的符号和冻结了的形式。”“既然深度被夷平了, 历史和经验也就因此被碾平了。人类迷失于后现代的当下时刻, 疏远那些哺育了我们的历史意识并提供了一个丰富多彩的、层次分明的、多向度的现在的沉淀传统、连续性以及历史忘记。”[6“过去一向作为研究对象的线性连续性, 已被一种在深层上脱离连续的手法所取代。从政治的多变性到物质文明特有的缓慢性, 分析的层次变得多种多样:每一个层次都有自己独特的断裂, 每一个层次都蕴含着自己特有的分割;人们愈是接近最深的层次, 断裂也就随之越来越大。”传统所热衷于讨论的“在不相称的事件之间怎样建立必然的联系”, “贯穿这些事件的连续性是什么”等问题已成为老生常谈, 取而代之的是另一类型的问题:应当将什么样的层次相互区分开来, 应该建立何种类型的体系, 对这些体系中的每一个体系应采取什么样的历史分期标准, 应在多长的时间范围内确定事件的各自不同的发展。人们的注意力己从原来描绘成“时代”或“世纪”的广阔时间单位转向断裂现象。后现代哲学的思维方式与非连续性教育具有一致性。后现代哲学这种历史观内嵌于人的生命发展世界, 便出现了对人的生命发展连续性意义的降解与生命发展非连续性意义的凸现, 从而为非连续性教育提供理论说明。

将非连续性教育放在特定的理论背景下予以考察, 不仅使我们看到非连续性教育有着自己的演变、发展的轨迹, 还有助于我们对非连续性教育作出更为系统、深入的思考, 从而在实践中少走弯路。如果说博尔诺夫在存在哲学基础上创立了非连续性教育学, 今天, 当我们从多元的视角来考察它的理论基础的时候, 在一定程度上, 我们丰富、发展了非连续性教育学。

参考文献

[1]吴晓波, 李正卫.技术演进行为中的混沌分析.科学学研究, 2002 (5) .

[2]叶浩生.西方心理学的历史与体系.北京:人民教育出版社, 1998.

[3][美]马斯洛.人的潜能与价值.北京:华夏出版社, 1987.

[4]雷云, 吴定初.非连续性教育再思考.内蒙古师范大学学报 (教育科学版) , 2005 (5) .

[5]波林·罗斯诺.后现代主义与社会科学.张国清译.上海:上海译文出版社, 1998.

非连续性与连续性文本教学大PK 篇5

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第三学段的目标与内容中指出：“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。”笔者认为，非连续性文本阅读教学应该紧扣这一目标，着重提升学生“找出有价值的信息”的能力。近两年来，笔者在各级公开课、家常课上听了近二十节非连续性文本阅读教学课例，发现非连续性文本阅读教学中，教师往往受连续性文本阅读教学定性思维的影响，还是重在培养学生的听说读写能力，而忽视了“找出有价值的信息”这一核心目标。非连续性文本阅读教学中，如何与连续性文本的定性思维大PK，值得我们深入探究。

一、朗读指导VS读懂信息

当学生拿到非连续性文本时，我们应该立即为他们指明方向，即阅读非连续性文本，应找出有价值的信息。然后给足时间，让学生静静地阅读，激励他们通过观察、比较等方法，找出有价值的信息。而不是像阅读连续性文本一样，一开始就是练习朗读，做到读正确，读通顺，读流利。

一位教师在非连续性文本《读书》的阅读教学中，有这样一个片段。

师分发材料一：

2012年我国18～70周岁公民每日在传统纸媒和电媒上的人均分配时间表

读书时间读报时间看电视时间

15.38分钟19.31分钟99.25分钟

师：当你拿到一份资料时，首先要会读。你会读吗？

生：会。

师：会读的请举手！

（生举手。师指名读，纠正读错的地方）

师：你们自己练习一下，来，抓紧时间。（生自由读）

师：会读了吗？ （指名学生读）

师：读得完全正确。其他人会读吗？

生：会。

师：好。当我们拿到一份资料时，一定要记住首先要会读，只有会读了，才能了解其中的内容。（师板书：会读）

这是典型的练习朗读的教学片段。教师仍然按照教连续性文本的方法，要求学生拿到资料，第一步就是要会读。通过指名读，自由读，再指名读，使学生读正确，读通顺，读流利。学生是会读了，但是读完后，没有找到任何有价值的信息。

我们应该抓住“非连续性文本”的特点，换一种教学方法，变出声朗读为默读。静思默想，有利于学生读懂文本，“找出有价值的信息”。我们应给足时间，让学生尽可能多地“找出有价值的信息”，还可以教给“找出有价值的信息”的方法，引导学生圈圈画画，标出关键词。上述案例中，我们可以引导学生找到“2012年”“18～70周岁的公民”“读书、读报的时间远远低于看电视的时间”等关键信息。

二、说话练习VS交流信息

当学生提取出信息后，我们需要创设平台，让他们尽情地交流信息。交流信息的主要目的不是训练说话能力，而是为了检测学生“找出有价值的信息”的能力，并在交流分享中进一步提高这一能力。

一位教师在非连续性文本《雾霾来袭》的阅读教学中，有这样一个片段。

师：这是一张“全国雾24小时预报”气象图，你从中看懂了什么？不同的颜色有什么特别的含义吗？

（生纷纷举手）

生：黄色代表轻雾。

（其他学生也跃跃欲试）

师：谁能表述得更完整？

（学生不知所云，无人举手）

师：也就是说黄色代表轻雾，那其他颜色还代表着什么呢？

（学生似乎明白了老师的意思）

生：黄色代表轻雾，橙色代表雾，白色代表没有雾。

师：对了，这样的表述就很完整。还有吗？

生：北京、天津、石家庄有轻雾。还有济南、郑州、合肥有轻雾。西安、贵阳也有轻雾。

师：如果要你用一句话来表述，你会怎样表述呢？

（学生结结巴巴，不知如何说）

师：这些有轻雾的地方是在中国的哪个位置？

生：中部。

生：还有东部。

师：谁能表述得既完整又简练？

（生一片沉默）

师：我们可以说“我国的中东部地区有轻雾”。

整个教学过程中，教师特别关注学生“怎样表述”，不断地训练学生的说话能力。学生本来看到这幅气象图后很感兴趣，能从中捕捉到很多信息，但是教师并没有让学生把捕捉到的信息充分地说出来，而是不断地引导他们表述清楚、简练，说话声音响亮等，弄得学生云里雾里，不知所措。

其实，从“全国雾24小时预报”气象图中能提取到的信息是很丰富的。当学生跃跃欲试时，我们应该放手让他们尽情地分享自己的阅读发现，充分地交流自己捕捉到的信息。当第一个学生说出“黄色代表轻雾”时，我们应该及时表扬这个学生能够发现有用的信息，而不是引导他表述得更完整，打击学生的信心。

“星星之火可以燎原”，利用表扬第一个学生的“星星之火”，鼓励激发其他学生不断地说出自己的发现，如“在北京、天津、山东、山西、四川、安徽的部分地区有轻雾”“在太原、成都部分地区有雾”“以上地区的人出行要注意安全”等。即使学生表述得不够清楚、简练，我们也应该先表扬他们能“找出有价值的信息”，再委婉地指出表述上的不足。我们可以引导学生为了让别人准确地知道你找到的信息，要注意准确地描述信息，而不是仅仅为了语言表述准确。

三、概括训练VS整合信息

非连续性文本的信息是碎片化的，我们需要通过比较整合，厘清信息之间的关系，例如图表文本标题与横纵轴之间、图画与文字之间、不同文本之间的关联等，从而“找出有价值的信息”。

一位教师在执教非连续性文本《关爱留守儿童》的阅读教学中，有这样一个片段。

师大屏幕出示文本：

师：这是一份福建省留守儿童抑郁情绪调查表，你能从中得到哪些信息呢？

生：福建省有抑郁情绪的留守儿童中选择对同学说的方式最多。

生：福建省留守儿童中有时有抑郁情绪的最多，经常有的最少。

生：福建省有抑郁情绪的留守儿童也有35%的人不对别人说。

师：刚才我们从中找到了很多信息，现在谁能看着表格概括一下，我们一共得到了哪些信息？

生：福建省留守儿童中经常有抑郁情绪的占5.9%，有时有抑郁情绪的占52.9%，很少有抑郁情绪的占35.5%，没有抑郁情绪的占6.7%。

师：你把“抑郁频度”概括得很完整，一个信息都没有遗漏，真棒！谁能把“解决方式”也这样概括一下？

生：福建省有抑郁情绪的留守儿童中选择对父母说的占23.6%，对同学说的占35.5%，对老师说的占5.9%，不说的占35%。

师：你把“解决方式”的信息概括得非常完整。真不错！把刚才两位同学的概括加起来，我们就能完整而准确地了解这个调查表提供给我们的信息。

整个教学过程中，教师引导学生先逐步找到表格提供的信息，然后准确而完整地概括出这些信息，生怕遗漏一个。然而，准确而完整地概括出这些信息，对于学生“找出有价值的信息”，又有什么作用呢？

阅读非连续性文本找出的信息，是要有价值的，正如华东师大巢宗祺教授指出的：“非连续性文本的实用性特征和实用功能十分明显。学会从非连续文本中获取我们所需要的信息，得出有意义的结论，是现代公民应具有的阅读能力。”

准确而完整地概括信息，除了训练学生的概括能力以外，对于获取有价值的信息，得出有意义的结论，丝毫没有帮助。

当学生从中逐步找到信息后，我们应该引导他们比较信息，整合信息，从而发现有价值的信息。比如从上面这份调查表中，我们可以引导学生比较抑郁频度的比例，发现有价值的信息：大多数留守儿童中有抑郁情绪；引导学生比较解决方式的比例，发现有价值的信息：大多数有抑郁情绪的留守儿童比较信任同学，选择对同学倾诉的方式最多；引导学生整合抑郁频度和解决方式所得到的信息，设计一两个关爱留守儿童的活动，如给留守生集体过生日，举办“我与留守生心连心”演讲比赛等。

四、表达实践VS推断信息

非连续性文本中的信息，有些比较明显，可以直接提取，有些却比较隐蔽，需要根据表面的信息进行初步的推断，从而发现更有价值的信息。在提取出表面的信息后，我们不妨引导学生进行简单的推理判断，尤其是根据生活中需要解决的实际问题进行推理判断，形成有意义的结论。

在非连续性文本的阅读教学中，部分教师会像连续性文本阅读教学一样，非安排一个练笔的环节不可，否则就觉得这不是一堂好的语文课。的确，练笔对于学生提高语言文字运用的实践能力很有帮助。但是，练笔对于学生“找出有价值的信息”，究竟有多大帮助？我们应该重点引导学生推理结论，解决问题，而不是表达实践。

一位教师在非连续性文本《小明当保姆》的阅读教学中，创设了这样一个情境：舅舅、舅妈不在家，小明要照顾1岁的表弟，给表弟喂感冒药、喂米粉、喂奶。教师引导学生跟小明一起当保姆，通过读懂《优卡丹说明书》《米粉说明书》《味全奶粉说明书》照顾好表弟。之后，教师布置学生当堂写一写“我当小保姆的经历”，足足花了13分钟时间，加上分享习作4分钟，在这个环节上共花了17分钟时间。

本来教师在前半节课上紧紧围绕“非连续性文本”进行教学，文本选择恰当，情境创设得也很棒，但是却不舍得花时间让学生充分地“找出有价值的信息”，反而把将近半节课的时间用在练习书面表达上，十分可惜。

后来，在大家的建议下，这位教师重新设计了教学，进行了第二次磨课，取得了很大的进步。她舍弃了练笔的环节，把时间花在指导学生读懂三份说明书的环节上。阅读《优卡丹说明书》，教师花了足足15分钟的时间细致地指导学生读懂，总结出抓住“批准文号”“生产日期和有效期”“适应症”“禁忌”“注意事项”“生产企业”等关键信息推断感冒药能不能给小弟弟喝，该怎样给1岁的孩子泡感冒药等。然后把总结出的学习方法迁移运用到阅读《米粉说明书》《果冻说明书》上，花了12分钟时间，从说明书中提取关键信息推断能不能吃，怎么吃。最后采用小组合作学习的形式，自主读懂《味全奶粉说明书》，教师采用“考考你”的方法进行检测，即出示一些测试题，包括判断题、选择题、问答题，检测学生是否会进行合理推断，形成正确的结论，花了9分钟时间。

这样的教学紧扣非连续性文本阅读教学的目标，不断练习抓住关键词推断信息的方法，有提炼，有迁移，有巩固，从扶到放，循序渐进，学生真正习得了方法，学会了阅读食品说明书，也解决了生活中的实际问题。

总之，“非连续性文本”阅读是为了“找出有价值的信息”而阅读，为了解决实际问题而阅读。我们应该引导学生通过自主阅读、交流分享、比较整合、推理判断等方法，逐步筛选提取出有价值的信息。如果要进行朗读、说话、概括、表达等训练，那也是为获取有价值的信息这一目的而服务的。“非连续性文本”阅读教学应该紧扣目标，区分主次，把握轻重，使学生阅读“非连续性文本”这一相对薄弱的能力得到有效提高。

揭开非连续文本神秘的面纱 篇6

一、掘教材, 得方法

“非连续性文本”虽然是个新名词, 但早已存在于我们的教材中。基于“非连续文本”阅读的寻找信息, 解释原因, 思考文本内容等独特的阅读任务, 所以在语文教学中应该围绕教材中出现的非连续文本, 引导学生获得阅读的方法。如苏教版七年级上册第十九课《事物的正确答案不止一个》一文中, 一开始就出示了四个图形:A圆, B直角三角形, C椭圆中一小椭圆相割, D半圆。提出一个问题:从下列四个图形中, 找出一个性质与其他三个不同的图形来。这就是一题典型的非连续文本题, 如果不看分析让学生去选, 答案五花八门, 有的选择的理由却不充分。其实这一题任选一个都是正确的, 我们仔细分析图形的构造, 从不同的标准中就能得到不同的答案。选A, 它是没有角的图形;选B, 它是唯一一个由直线构成的图形;选C, 它是非对称图形;选D, 它是唯一一个由直线与曲线组成的图形。由于看图形的角度不同, 四种答案全部正确了。所以通过非连续文本的阅读训练, 学生的创造性思维得到很好的训练。

二、品生活, 重实践

语文的课堂不能局限于校内, 生活处处是语文, 而非连续性文本, 它的阅读主要体现为获取信息、处理信息、评价信息的能力, 测试要考察的是学生根据材料提供的线索和情境获取、分析和解释信息, 对新信息做出判断和评价的能力。非连续性文本的阅读应该是缘于生活的, 与生活紧密相连的。

(一) 边吃边学

学生都喜欢吃零食, 但很少有孩子去关注食品包装。周末放假, 让孩子逛超市, 观察喜欢的零食的外包装, 寻找从外包装上获得的信息。回校后, 在课上交流, 学生分别对自己感兴趣的零食进行了汇报交流。一个喜欢德芙巧克力的学生说:“我看了配料表, 知道了巧克力应该放在清凉、干燥的地方。温度≤22℃, 湿度≤55。看来, 我妈妈把巧克力放在冰箱里也不对, 因为冰箱湿度太大了, 得放在一个食品柜里。”学生在交流中再次巩固了对非连续文本的解读技巧。经过这节语文实践课, 学生更加关注包装上的文本, 笑着说:“吃也要吃个安全与明白。”

(二) 边读边想

表格能够将大量的信息隐藏其中, 能更全面地考查学生提取信息、处理信息和运用信息等多种能力。有一则材料, 把不同年代的不同材质情况的阅读情况作了一个调查, 如下图:

学生从这则非连续文本材料中能提取的信息:1、随着时间的推移, 纸质文本的阅读逐年下降;2、随着时间推移, 电子类阅读逐年上升。这时我让学生提取两条信息, 他们只是摇头。后来我提醒:在阅读表格类非连续文本时习惯上从左到右, 试着纵向看看有没有发现。学生稍一动脑, 立即发现:随着时间的推移两类材质的阅读百分比差距越来越小, 电子类甚至超越纸质类。最后跳出文本, 我们发现随着时间的推移, 科技在进步, 人们的阅读方式也发生了变化。通过这则材料的研读, 学生对非文本材料的阅读可以说已经深得要领了。

三、读加写, 用中进

除数据、表格等材料外, 可以引进包含图示、地图、表、曲线图等的文章, 增加学生阅读非连续文本的兴趣。比如, 整理课文重点是学生最烦的, 费时费力, 易引起厌烦情绪。如果指导孩子用图表的形式来整理知识点, 让学生把课文重点用自己喜欢的形式记录, 用这样的方式来提炼观点、归纳摘录等, 既省力, 又能把关键的内容显现出来, 孩子们很喜欢这种练习。同时, 孩子们的学习效率也提高了不少。在非连续性文本组织教学中, 引导学生读懂文本信息, 训练学生以连续性文本的形式表达出来。学以致用, 这才是非连续文本阅读的终极目标。

非连续文本的阅读教学探讨 篇7

一、前后串联,紧扣目录,把握阅读教学的方向

教材中的目录是教材编著中的重要内容,也是学生较为熟悉的部分。往往因为熟悉,就使得教学一翻而过,最终熟视无睹。事实上,目录不仅可以为学生检索课文提供有效的帮助,还可以为学生整体感知课文,把握课文的重点提供明确的辅助。

例如,在教学五年级上册时,教师可以组织学生阅读教材目录,让学生了解到:整册教材共有7个单元,计26篇课文。由于当下教材是按照主题单元进行编排的,教师可以引导学生深入研读教材,帮助学生归纳总结出每个单元的价值倾向,推测课文所属的价值类型。对教材目录的合理使用,可以让学生在学期之初形成对教材的整体把握,为本学期的语文学习奠定基础。

在具体教学每一单元时,教师也应同样借助目录,让学生对单元形成鸟瞰式的阅读,以便于学生在学习本单元之初就明确方向,而在单元教学之后要进行及时有效地梳理总结。以五年级上册第五单元为例,学习之初,学生通过《黄山奇松》《黄果树瀑布》《莫高窟》三篇课文,思考出本单元是呈现自然人文风光的,教师应随之提示这一类文本的学习要点,为学生深入学习课文提供方法积累。在单元教学完毕后,教师还可以运用目录,让学生通过对三篇课文的比较辨析,区别写作方法的异同,为学生整合梳理奠定基础。

二、图文对照,借助插图铺设,感知细节的路径

图文并茂是现行语文教材的鲜明特点,而之于阅读教学的运用却常常为教师所忽略。事实上,根据课文类型的不同,教材配置的插图也有不同的教学功效。唯有准确理解插图在文章中的意义,才能真正发挥插图的教学价值。有的插图意境深远,与诗词意境相得益彰;有的插图凸显人物,是文本语言的交相辉映;有的插图凸显细节,是对教材文本的有效补充。教师应让学生图文对照,充分理解插图的含义,阅读教学才能在图画的关照下实现教学效益的再度飞跃。

例如,在教学《清平乐·村居》时,教师要紧扣词眼“醉”字,引导学生在古诗词的世界中徜徉,在诵读、品味、联想中,学生的“醉”意渐浓。此时,教师出示教材中的插图,引导学生理性思考:为什么会如此之“醉”呢?学生在词作的感召下,对应着教材的插图,不难发现:一家人居住的环境如此优雅,老两口关系如此亲密,三个儿子懂事可爱。正是插图,让学生深入有效地感知了词作所表达的意境,提升了课堂教学的整体效益。

三、高效转化,依托练习,把握阅读教学的重点

教材中的非连续文本,很多教师容易忽视课后的思考练习题。这些练习题既有生字词的描红练习,也有精妙语句的品读体悟,还有与文本主题价值息息相关的练习尝试。对这些练习题如果运用得当,就是对非连续文本的有价值尝试。

例如,在教学《陶校长的演讲》一文时,教师紧扣课后的五道题,以实现读写结合的整体思维启发学生进行思考。因此,教师在教学伊始引导学生研读课后题目,并根据题目内容确定了本课的教学重点:(1)重在感知大意的基础上提升学生复述课文的能力;(2)高年级学生依然要注重写字的常抓不懈;(3)重视关键词语辨析能力的培养,提升学生的语言感知能力;(4)注重对语篇整体感知能力的训练。

通过对课后练习的有效转化,非连续文本的内容就成为指导学生整体感知的重要纽带,阅读教学就有了更鲜明的指向,学生的学习目标也就呈现出更加清晰的路径。

四、拓展延伸,利用资源,丰实阅读教学的厚度

大语文教学观告诉我们,阅读教学不能仅仅关注一本教材,也不能将学生的思维禁锢在一间教室中。作为教师,应该胸怀更为广阔的天地,为学生的语文学习洞开别样的天地,让更多更好的非连续文本成为语文学习的有效资源。

例如在教学《司马迁发愤写 < 史记 >》一文时,如果仅仅依靠课文的文字描述,对于司马迁写《史记》的历史背景、艰辛历程以及《史记》在历史学,甚至是文学史上所占有的地位是难以形成全面认知的,这也对感悟司马迁人物形象形成了较大的障碍。这时,教师则应引导学生通过各种途径收集这方面的信息,并在学生交流信息的基础上,出示《品德与社会》教材中的内容,让学生在综合了各种信息之后进行思考:阅读这些材料有什么收获?由于有了各种信息的补充延伸、印证关照,学生对于课文描述的内容也就有了更为丰富的价值认同,从而为学生多元化、全面化感知课文内容,提供了扎实有效的平台。

阅读教学以连续性文本为主,教材中的非连续性文本虽然不多,但却能起到画龙点睛的妙用。因此,阅读教学要求教师要善于开掘教材中非连续性文本的有效资源,为语文阅读教学提供平台,从而提升学生的语文素养。

摘要：非连续文本的阅读对于学生现实生活、语文阅读能力的形成,具有重要的指导价值。阅读教学中,要善于开掘非连续性文本的教学资源,为阅读教学拓展全新的教学思路。

“非连续性文本”教学四题 篇8

第一个关键词:简单。但“简单”不是“容易”

五、六年级的孩子虽然在认知水平和解读能力上还没有达到一定的高度,提供的文本简单一些实属应该,但笔者认为,简单也是要有分寸的。分寸的把握应与年级匹配。确切地说,简单应该是适宜。也就是说,提供的非连续性文本,对五、六年级学生来说,是“刚好”的。这其实跟连续性文本的阅读是一样的,即文本的难易应该与学生的程度“一致”。可是,从非连续性文本的教学实践看,有的教师真的把“简单”看简单了,权当做“容易”来对待和把握了。如五年级的一堂课,教师提供的文本是类似于如下的五个材料:

笔者认为,这样的文本材料,对于五年级的学生来说,过于容易了。不但不利于学生当下阅读能力的提升,对后续学习也会形成障碍,因为到了第四学段就要求学生“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本”,这无疑就很难实现有效的阅读衔接。

第二个关键词:找出。但“找出”不是“概括”

这是阅读非连续性文本与阅读连续性文本的根本区别所在。连续性文本的阅读,“概括”是重要的训练项目,特别是到了高年级即第三学段,概括能力已经成了衡量学生阅读能力的重要标尺。所以,到了高年级,在阅读教学中培养学生的概括能力,是任何一位语文教师都不可以轻视、怠慢和“绕开此道”的。非连续性文本的阅读,没有这方面的要求,它要做的事情是“提取”,即“找出”。也就是说,非连续性文本的整个阅读过程,就是要让学生在视觉上(当然也需要大脑的配合)通过作用于文字(即书面语言)把所需要的信息找出来。所以,“找出”既是非连续性文本阅读的手段,也是目的。

当然,“找出”也并非机械地没有任何技巧地让学生到文本中去“死抠”。高明的教师往往能够以“高明”之举,让学生找得轻松,找得有趣,找得有效。如一位教师教学《暑假出行小能手》一课,呈现了《2012年蓝巨星夏令营招生方案》这一非连续性文本。在教学中,教师便利用“火眼金睛”的方法让学生发现文本中的有价值信息。具体做法是先让学生独立阅读文本,然后出示判断题,让学生判断其陈述到底是对还是错。

1.身心健康、具有一定独立生活能力的学生都可以报名参加夏令营。()

2.活动从7月10日开始,到8月7日结束,中间分三期,每期共七天,你可以任意选择其中的一期。()

3.报到第一天下午三点之前,火车站将有教练来迎接。()

4.如果临时想调节班次,可以QQ咨询或电话问询老师。()

5.温馨提示每个营员必须准备一件道具。()

这些判断题都跟《2012年蓝巨星夏令营招生方案》这个文本中的“有价值信息”密切相关,所以,学生对这些判断题作判断的过程就是“提取”(即找出)文本中有价值信息的过程。这样的教学,既是对学生学习的帮助,也是对学生学习兴趣的激发;既是学生与文本的有效对话过程,也是课堂的有效生成过程。可见,在“非连续性文本”的教学上,教师的教学策略运作跟连续性文本的教学一样,也是十分重要的。

第三个关键词:有价值。但“有价值”不是“有意义”

可以说,任何一个文本,一旦进入课堂,它的每一个字都是有意义的。有意义是针对文本的构成而言的。非连续性文本虽然没有连续性文本在“文脉”“文意”和“文路”上的鲜明性,但是,非连续性文本毕竟也是“文本”,其整体性抑或完整性也是明摆着的。它的每一个部分(或者说每一个板块)都是作为文本的整体构成而存在的,所以,绝对不可以说这部分有意义,那部分没有意义。而价值呢,就有区别了,它是文本中“最有用”的部分。也就是说,为了实现对文本“所告知”的真正驾驭,文本中的有些文字是可以“视而不见”的,但有些文字就绝对不可以忽略,这便是那些“最有用”的。也正因为如此,所以在非连续性文本的教学上便有了“找”这个字。

举个例子。某教师执教《有趣的硬币小魔术》一课,用了三个文本:《硬币的“缩身术”》《随心所欲的硬币》《硬币的“隐身术”》。其中,《随心所欲的硬币》这个文本是:

随心所欲的硬币

硬币竟然能够像孙悟空一样随心所欲地变大缩小,是不是很神奇啊?现在就要让你亲眼见识一下硬币的魔法。

工具百宝箱:

●一把镊子●一盒火柴●两根长钉

●一块泡沫●一枚硬币●一支蜡烛

魔术步骤:

1.把硬币放在泡沫上,在硬币边缘插上两根钉子。

2.移动硬币,调整到两根钉子之间,硬币正好可以通过。

3.点燃蜡烛,用镊子夹住硬币,放在蜡烛上烧一会儿。

4.把硬币放在两根钉子之间,试着让硬币通过钉子之间的空隙。你会发现硬币变“胖”了,无法再通过钉子之间的空隙。

5.硬币冷却后,又能通过钉子间的空隙了。

魔术中的科学:把硬币放在蜡烛上烧了一会儿,硬币受热膨胀,体积就会比原来的大。这时把硬币放到两根长钉之间,自然会被卡住。稍待一会儿,硬币因冷却恢复了原状,便又能从钉子间通过了。

显然,文本的“有价值”部分应该是“工具百宝箱”和“魔术步骤”。但是,“最有用”的文字呢,无疑是在“魔术步骤”里头。譬如,步骤1中的“边缘”,步骤2中的“正好”,步骤3中的“烧一会儿”,步骤5中的“冷却后”。因为,如果不对这些“最有用”的文字加以关注和把握,魔术就会失败。因此,非连续性文本的教学,需要很好地领会“有价值”,并需要悉心地“找”。

第四个关键词:信息。但“信息”不是“旨意”

非连续性文本的教学策略 篇9

一、非连续性文本的实践价值

“非连续性文本”是相对于叙事性强的“连续性文本”而言的阅读材料,它基本是由数据表格、图表和曲线图、图解文字、凭证单、使用说明书、广告、地图、清单、时刻表、目录、索引等组成,具有直观、简明、醒目、概括性强、易于比较等特点。

“非连续性文本”在现代社会运用广泛,生活中随处可见,其实用性特征十分明显。学会从非连续文本中获取我们所需要的信息,得出有意义的结论,是现代公民应具有的重要阅读能力之一。比如,我们买到一种药品,会配有药品说明书,不能读懂这份说明书,轻则贻误病情,重则关乎生命安全;我们出门旅游,读懂手中的地图才不会迷路;在商场刷卡后,能看懂文字和数据结合的凭证单才能知道自己的消费金额……这些说明书、地图、凭证单就是非连续性文本的呈现方式。

当前,我们的学生在阅读非连续性文本中表现出来的能力究竟怎么样,我们可以从OECD(经济合作与发展组织)PISA2009年所做的阅读测试中窥见一斑。

PISA2009年所做的阅读调查平均成绩为493分,其中上海为556分,在65个国家、地区中排名第一。其次为韩国(539分)、芬兰(536分)、中国香港(533分)等。上海学生在连续文本分量表上平均分为564分,比第二名韩国高26分。上海学生在非连续文本分量表上平均分为539分,达到6级水平的学生比例仅为1.9%,低于新西兰、新加坡、澳大利亚、加拿大、芬兰、日本、英国等7个国家。达到5级水平的占12.8%,低于新西兰、新加坡、韩国和芬兰。没有达到2级水平的为6.6%,而韩国只有6.1%的学生没有达到2级。上海非连续文本分量表与连续文本分量表成绩差异高达25分,在总成绩高于OECD平均值的参与国家和地区中,上海在两种文本形式分量表上的成绩差异是最大的,说明上海不同文本形式的课程内容分布不均衡。在对阅读素养分量表分析中发现:学生在访问和检索、整合和解释、反思和评价三个认知方面的表现都比较好;在文本阅读中反映出学生比较善于阅读小说、散文等连续文本,但在阅读图表、表格、清单等非连续文本上表现相对薄弱。上海的教育处在全国领先地位,从上海的例子可以推测内地阅读教学的一般情况,对非连续性文本的阅读现状不容乐观。

这反映了我国语文阅读教学比较偏重于文学性较强的小说、散文,而对于相对比较理性、运用性强的非连续性文本,则不但缺乏训练,甚至陌生。这显然与这个高度重视信息整合和运用的社会发展不相适应。《语文课程标准》(2011年版)对叙事性作品、诗歌、说明性文章等“连续性文本”和“非连续性文本”都提出了明确的要求,我们不难看出,语文教学不仅要强调阅读者能够理解所读文章的内容意义,还要强调阅读者应具备通过阅读获取知识信息,以此满足社会需求的能力。

二、“非连续性文本”的教学策略

(一)明确要求,准确把握年段目标

《语文课程标准》(2011年版)对于“非连续性文本”提出教学目标针对的是第三学段。这是根据我国语文教育现状相对谨慎的提出。和以往比较忽略非连续性文本相比,这已经是历史的进步。至少在小学的高年级,学生必须掌握这一简单的信息整合能力。对此,第三学段的目标是“阅读简单的非连续性文本,能从图文等组合材料中找出有价值的信息”。显然,“简单”两字的表述,指向的是基础,是一般性的非连续性文本。一般来说,其能力要求是在类别比较、图文结合理解等比较浅显的认知层面。这是我们在教学中要把握的前提。对过于抽象、意义复杂的非连续性文本,是第四学段的要求:“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本,能领会文本的意思,得出有意义的结论。”这和第三学段只要求“找出有价值的信息”是两个不同的目标。因此,我们的教学更多限制在信息整合层面,而不需要进行过于复杂的计算和推理。

例如,2006年PIRLS国际阅读测试题中的《南极洲》一文,作为一篇科普知识体例的文章,命题者运用了大量的插图、地图以及一封来自南极洲的信,间接插入的文本是一段段的介绍文字,非常全面地在极少的篇幅内呈现了南极洲的主要信息。试题要求学生根据提供的内容“从地球仪上找到南极洲的位置”“你想去南极洲吗?说说你想去和不想去的理由”。这样的指向,是基本信息提取,同时兼顾自主运用表达,倾向于应用、查找、标注、参照、简单对比等。把握好学段的阅读目标特征,准确定位好教学的认知基础,是有效选择教学方法的前提。

(二)选好文本,开发课程资源

就全国范围来说,小学语文教材文本形式基本上就一种类型,即清一色的文学作品,选课设计太过单调。以现行人教版小学语文教材为例,严格意义上来说,没有出现过一篇真正的非连续性课文。五上的《遨游汉字王国》,除了文字形式打破了以往以句段为标志的安排之外,仍是意义指向。“汉字演变表”和“历代书法作品插图”仍属于欣赏范畴。五下的《信息传递改变我们的生活》,相对更接近。《关于李姓的历史和现状的研究报告》中的研究表,列举了李姓调查方面和内容的关联,只不过类别不够清晰。学生对内容的获取仍占据了绝对的主导地位。我们如何寻找和开发“非连续性文本”?

1. 挖掘语文教材资源

人教版现行教材,在单元开始有“导语“,在一些文后有“资料袋”或“阅读链接”,大都以篇或段的形式出现,教师可以根据教学需要,在课前或课后指导学生进一步搜集更直观的图标、数据等“非连续性文本”资料,组织学生开展学习交流,培养阅读能力。

也可以对课文内容进行增补。比如写景类文章,像在学习《长城》《颐和园》等文章时,可以增补相应的导览图,和文章介绍的写作顺序相配合,一方面让学生借助导览图理清文章的写作顺序,一方面也可以增加阅读的趣味和应用性。

再如说明性文章,像在学习《鲸》《太阳》这类文章时,可以配以图表、数据,让学生在鲜明的数据和形象的图表中感受事物的特点。

在综合性学习单元,也可以根据文本的特点,编制独立思考题,引发学生阅读思考。比如五上《综合性学习:遨游汉字王国——有趣的汉字》,增加了这样的思考题:读了这些材料,你发现汉字中有哪些有趣的现象?你知道汉字中还有哪些有趣的现象?

2. 整合其他课程资源

学生对“非连续性文本”并不陌生,在其他课程的学习中,他们早已接触。比如,数学和科学学科的文本大都是以图、文字、表格等相结合的形式出现的,我们也可以对这些文本加以改编,使之成为语文教学的一个有机组成部分。

例如人教版六上第七单元的主题是“人与动物”,为了加深对“动物是我们的朋友,人类应与动物和谐相处”这一人文主题的理解,我们可以借用六上科学“种类繁多的动物”这一章节,在课堂中让学生快速阅读图和两段非连续性文本,并思考:地球上种类最多的动物是什么?读了这些文字,你对人与动物如何相处有什么新的思考?学生很容易得出这样的结论:人只是动物王国150多万种动物中的一员,我们应该与其他动物和谐相处。这样,既加深了学生对课文的理解,也培养了他们信息提取的能力。

3. 活用生活资源

生活中,“非连续性文本”被广泛应用,这些资源可以被我们充分利用。说明书、旅游导览图、安装图等都是训练的好材料。例如人教版六下“综合复习”的第八课是《看说明书做台灯》,结合这一课我们可以让学生带上家里的一份“药品说明书”,进行这样的训练:药品的名称是什么?这种药主要治疗什么病?如果有一个病人服了这种药有不良反应,可能是哪些原因造成的?借以培养学生的语文实践能力。

(三)渗透方法,指导阅读策略

“非连续性文本”和“连续性文本”的呈现方式不同,这也决定了阅读策略有所区别。我们应在阅读指导中教会学生发现有价值的信息,整合信息,进行简单的推论。

1. 发现有价值的信息

在非连续文本中文字和统计图表结合是人们常见的文本形式,阅读图表必须注意的事项为:(1)标题。标题是对整个图表内容的概括,反映了图表的主题。如《某县六年级学生体质检查结果》,标题告诉我们,文本提供的是某县六年级学生的体质检查状况。(2)分类、图例。统计图表首先要确定统计的类别,如《体质检查统计表》。阅读中,首先要看纵轴“检测项目”、横轴“升降趋势”,这样我们就能迅速得知本表所反映的主要内容。(3)读数据。统计图表以数据或箭头反映问题,阅读时要进行纵向、横向比较,从中得出结论。如《体质检查统计表》的阅读中,我们会发现在身高、体重、胸围这三个栏目,这一届学生的指标是上升的,而肺活量、视力、800米跑却是下降的。(4)解析。要重视审读配合图表而出现的解释分析的文字内容,图标和文字结合,它可以帮助我们有效地把握图表所要传达的重要信息。如阅读了表下的文字“这是我县本届毕业生与上届毕业生体质检查六个项目的测试比较升降趋势图,阅读之后,你有什么发现?你有什么建议”,我们就会比较快地得出结论。

2. 进行信息整合

说明书是常见的非连续性文本,信息如何整合?以《感冒清热胶囊》药品说明书为例。(1)通读,知大意。浏览,知道该说明书的组成部分:性状、成分、功能主治、用法用量、注意事项、不良反应、贮藏、保质期。(2)根据需要解决的问题找准项目。青霉素过敏的三岁儿童能服用吗?可以服用的话,请告诉服用的方法。根据这一问题,选择条目“用法用量”“注意事项”仔细阅读。(3)选择信息进行整合。在两则条目中选取信息针对问题进行整合,回答。

3. 尝试简单推论

在学会提取信息、整合信息的基础上,让学生尝试进行简单的推论。如给学生提供文章《湿园虫怎么寻找食物》,其文本信息是:实验的材料、实验的现象、实验的结论、湿园虫在纸盒中寻找食物的轨迹图。要求学生作出判断:现在食物放在盒子的右边,湿园虫能在迷宫般的轨道中找到食物。如果放在左边,它还能找到吗?要解决这样的问题,首先要指导学生快速浏览文章,了解文本大意:这篇文章介绍的是湿园虫如何寻找食物的,由四个小材料组成。接着要找准关键项目:实验的结论“湿园虫会利用触角感觉食物,利用它们来找到叶子”。最后作出自己的准确判断。

(四)评价跟进,检测达标情况

连续性文本的阅读大都可以通过客观化的试卷加以考察,而对于非连续性文本阅读能力的考察就要复杂得多,尽管如此,语文考试中还是应该适当加入对非连续性文本阅读的检测。“阅读简单的非连续性文本,能从图文等组合材料中找出有价值的信息”。这一目标的达成需要教师掌握学生学的程度,以便适时改进教学。比如我们可以设置这样的试题:

这是一幅图书广告宣传画,请仔细观察画面,完成填空。

1.这则广告介绍的书名是:《______》。

2.出版社编写这套书的用意是:______。

3.“100%精品”说明这套书________,“75%价格”说明这套书________,这两个意思用一个成语概括就是_________。

这与“综合实践活动题”的设计有什么区别?只要仔细分析,就会发现“综合实践活动题”的立足点在“活动”,它以实践活动的内容、形式、过程的假设为命题凭依,是以考察解决“活动”中出现的“问题”为目的的;“非连续性文本”阅读题则不同,它的立足点在“阅读”,是以考察阅读能力为旨归的。

当今时代已进入读图时代、媒体时代,信息大量以碎片状呈现,如何有效地整合并利用这些信息,无疑将成为网络时代学生的重要能力之一。“非连续性文本”的引入赋予了修订后的“课标”以时代的气息,也提出了教学实践的新命题。华东师大巢宗祺教授指出:“非连续性文本的实用性特征和实用功能十分明显。学会从非连续文本中获取我们所需要的信息,得出有意义的结论,是现代公民应具有的阅读能力。”如何培养学生的阅读能力,丰富多元的阅读体验,更需要我们不断地探索。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.语文课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2011.

[2]叶平编译.Pisa阅读素养及其测评[M].湖北:湖北省教育科学研究所,2011.

[3]巢宗祺.义务教育语文课程标准(2011年版)热点问题访谈[J].人民教育,2012.6.

非连续性文本的教学策略 篇10

关键词：非连续性；教学；策略

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）16-384-01

《语文课程标准》（2011年版）在第三学段的“学段目标与内容”中，增加了这样一个目标：“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。”那么，“非连续性文本”究竟是一种什么样的文本？“非连续性文本”阅读实践的价值何在？我们又该如何开展“非连续性文本”的教学？

一、非连续性文本的实践价值

“非连续性文本”是相对于叙事性强的“连续性文本”而言的阅读材料，它基本是由数据表格、图表和曲线图、图解文字、凭证单、使用说明书、广告、地图、清单、时刻表、目录、索引等组成，具有直观、简明、醒目、概括性强、易于比较等特点。在现代社会被广泛运用，在人们的日常生活和工作须臾不离，其实用性特征和实用功能十分明显。“非连续性文本”这一篇章形式，在以下四类阅读材料中均会出现：

1、个人信件、小说、传记以及满足好奇心而阅读的信息性材料——为了个人应用而阅读；

2、规章、通知、布告、计划方案等等——为了公共应用而阅读；

3、课本、地图、纲要等——为了继续学习而阅读；

4、手册、报告、说明书、计划表、备忘录、项目表等——为今后的工作而阅读。

可见，学会从非连续文本中获取我们所需要的信息，得出有意义的结论，是现代公民应具有的重要阅读能力之一。

二、“非连续性文本”的教学策略

1、选好文本，开发课程资源

（1）用好教材中的各种资源

①如从课文插图中发现课文内容的重要信息，并得出自己阅读插图的信息或结论，再阅读课文，从而验证自己的语言文字信息。从金钥匙中也可以依据书本文字的描述提取信息。从目录入手提前了解全册课文内容吗，进行分类、复习。从封面、封底等了解出版情况等。

②也可以对课文内容进行增补。比如写景类文章，像在学习《长城》《颐和园》等文章时，可以增补相应的导览图，和文章介绍的写作顺序相配合，一方面让学生借助导览图理清文章的写作顺序，一方面也可以增加阅读的趣味和应用性。

③再如说明性文章，像在学习《鲸》《太阳》这类文章时，可以配以图表、数据，让学生在鲜明的数据和形象的图表中感受事物的特点。

④在综合性学习单元，也可以根据文本的特点，编制独立思考题，引发学生阅读思考。

（2）关注课外、关注生活中各种资源

在我们的生活中，处处是非连续性文本资源。除了各种即时新闻报道，有广告类的如药品、产品的说明书、商业图标，有各种理财类图表如标注电费、水费、电话费的存折、表格、单据等，还有各种调查表、各种调查问卷、各种调查报告等等。这些非连续性文本，我们可以常常指导学生关注并搜集，安排课堂时阅读并讨论。

（3）整合学校各种资源

首先是加强与其它学科中的合作与渗透，如科学、数学、品德与生活、品德与社会等等，也会遇到图表等多种材料组合、较为复杂的非连续性文本。语文教学中，可适当选取这些图表来让学生阅读，重点在培养学生从图表中获取信息，分析解释信息，并作出评价，汲取有价值的信息。

再次是充分利用班级的管理工具。班级的管理工具中有功课表、作息时间表、点名表、值日表、评比栏等许多图表及多种材料，可以当做非连续性文本进行阅读教学。

另外，学校作为义务教育达标校，创建过程中留下的很多软硬件方面材料也可作为非连续性文本加以利用，进行非连续性文本阅读教学。

2、渗透方法，指导阅读策略

（1）发现有价值的信息

在非连续文本中文字和统计图表结合是人们常见的文本形式，阅读图表必须注意的事项为：①标题。标题是对整个图表内容的概括，反映了图表的主题。②分类、图例。统计图表首先要确定统计的类别。③读数据。统计图表以数据或箭头反映问题，阅读时要进行纵向、横向比较，从中得出结论。④解析。要重视审读配合图表而出现的解释分析的文字内容，图标和文字结合，它可以帮助我们有效地把握图表所要传达的重要信息。

（2）进行信息整合

说明书是常见的非连续性文本，信息如何整合？以《感冒清热胶囊》药品说明书为例。①通读，知大意。浏览，知道该说明书的组成部分：性状、成分、功能主治、用法用量、注意事项、不良反应、贮藏、保质期。②根据需要解决的问题找准项目。青霉素过敏的三岁儿童能服用吗？可以服用的话，请告诉服用的方法。根据这一问题，选择条目“用法用量”“注意事项”仔细阅读。③选择信息进行整合。在两则条目中选取信息针对问题进行整合，回答。

（3）尝试简单推论

在学会提取信息、整合信息的基础上，让学生尝试进行简单的推论。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.语文课程标准（2011年版）[S]：.北京：北京师范大学出版社，2011.

“非连续性文本”教学策略探究 篇11

什么是非连续性文本?它是指相对于以句子和段落组成的“连续性文本”而言的阅读材料,多数是由数据表格、图表和曲线图、图解文字、凭证单、使用说明书、广告、地图、清单、时刻表、目录、索引等组成,其特点是直观、简明,概括性强,易于比较。非连续性文本阅读题,通常会围绕一个主题,把相关的文字材料、图片、表格等结合在一起,要求考生通过阅读分析、理解、比较,进而提取主要信息,并且用简明的语言表达出来。很多考生面对该类试题,未能较好地把握各则材料之间的区别与联系,筛选不出要点信息;或者理解偏颇,答不到点子上,所以失分较多。

我们期望通过对非连续性文本的教学探究与教学实践,提高学生的非连续文本的阅读能力,同时重视拓展探究非连续性文本在其他学科中的应用。我们的语文教育从课标的层面上向学生提出了阅读非连续性文本的要求,我们语文教师一定要充分重视,传授给学生解题的方法,让学生更好地学习。下面我谈谈关于“非连续性文本”的教学策略。

一、讲解非连续性文本,让学生理解非连续性文本的概念、种类

我们广州市增城区石滩镇港侨中学,是一所农村学校,我们学校的学生对什么是非连续性文本,可以用一无所知来形容(这从我们做的调查可以知道)。然而,他们其实几乎每天都在接触非连续性文本。教科书上的插图、图形图表、卫生轮值表、上课时间表、成绩单、地图、漫画、招牌……各种各样的非连续性文本,数不胜数,学生们每天都与它亲密接触,只是不知道它们就是非连续性文本。经过我们的讲解,学生们对非连续性文本的概念、种类有了初步的了解。

二、激发学生阅读“非连续性文本”的兴趣

常言道:“兴趣是最好的老师”。其实,学生是十分喜爱阅读非连续性文本的(只是他们之前不知道这叫“非连续性文本”)。例如学生十分爱看《三国演义》《西游记》《水浒传》等连环画;喜欢阅读各类幽默漫画;喜欢刷微信朋友圈……只要我们适当引导,激发他们阅读其他种类的非连续性文本的兴趣,增加阅读量,扩大知识面,掌握解题方法,就能提高非连续性文本的阅读与解题能力。

三、教给学生阅读、解答非连续性文本的方法

学习没有捷径,但运用有效的学习方法,对提高学习效率是很有帮助的。“授之以鱼,不如授之以渔。”我们进行非连续性文本的阅读教学时,一定要让学生掌握基本的解题方法,才能提高阅读能力、解题能力。以下是非连续性文本常见题型的解题方法。

(一)图文对照,分析比较,解读图表

非连续性文本阅读的主要技能,就是能把图片、图表等提供的信息和文字材料结合起来,通过阅读分析、比较研究,从图表中提取有效信息,并用简洁的语言表达出来。

解读图表时,首先要理解清楚图表标题的含义,然后根据考题的要求,进行图文对照,分析与比较,重点比较最多与最少的数据,还有数据的变化趋向,进而提取出最关键的信息,用简洁明了的语言表达出观点或看法。例题:根据下面的调查表,概括其主要信息,不超过36字(2012年广州中考题)。

近两年我国国民阅读方式倾向:_________。

解答这道题时,首先要弄懂标题的含义——中国国民倾向于哪些阅读方式。其次结合图表内容,进而知道分两种阅读方式:纸质图书阅读方式、网络(电子)阅读方式。接着比较二者的数据:横向比较,纸质图书阅读方式比例远超网络(电子)阅读方式数据,也既是说以纸质图书阅读方式为主,网络(电子)阅读方式为辅;纵向比较:纸质图书阅读数据80.2、76.3,呈逐渐减少趋势;网络(电子)阅读数据19.8、23.7,呈逐渐增加趋势。所以,综合以上分析,得出以下答案:以纸质图书阅读为主,现已有所下降,网络(电子)阅读则逐步上升。

(二)分析比较,找出(材料的)共性与个性

如果几则材料讲述的是同一个主题,那么既要探究共性,也要探究个性;另一些材料好似主题不同,实际上只是形式不同而已,实质主题是一样的。我们要认真分析、比较,求同存异,透过表象发现材料的内在联系,得出结论。例题:仔细阅读下面几则材料,把握文意,找出共同点,写出结论性的话。

材料一:海纳百川,有容乃大;壁立千仞,无欲则刚。(林则徐)

材料二:天空容留每一片云彩,不论其美丑,故天空广阔无比;山容留每一块岩石,不论其大小,故山雄伟壮观。(佚名)材料三:有人批评林肯总统“你为什么让政敌变成朋友?你应该消灭他们!”“当我们与政敌成为朋友时,政敌就不存在了。”林肯温和地说,林肯再度当选美国总统。

这些材料告诉我们:_______

解题思路:首先要读懂题目要求:“找出共同点”,也就是说要找出这几则材料的共同点。材料一:海接纳、容留百川才能壮大,成为大海。材料二:天空容留每一片云彩,才能广阔无比,山容留每一块岩石,才能雄伟壮观。材料三:林肯宽容、接纳他的政敌,与政敌成为朋友,才能两度当选美国总统。由此可见,三则材料的共同点是宽容(容留)、接纳,才能壮大,成就大业。由此可得出结论:胸怀博大者,方能目光高远;宽容他人者,更能成就大业。

(三)拆合法接写对联

所谓拆合法也即是把一句拆成若干个词组,分别作对,最后又把分别对出的组合成一句。例题:请为“白云山下草如茵”写一个下联。(注:白云山是广州著名景点之一。广州名胜很多,还有如广州塔、天后宫、海心沙、荔枝湾等等)

白云山下草如茵,_____________________。

解题思路:“白云山下草如茵”就可拆为“白云山—下—草如茵”三段。“白云山是广州著名景点之一”,很明显是地点名词,这样可以迅速地对出“天后宫—广州塔—海心沙—荔枝湾”等;“下”是个方位名词,这样我们可以对出“畔—上—边—旁”;“草如茵”是主谓结构,而且运用了比喻的修辞手法,于是我们可以对出“云似山—柳如烟—花似海—烟如雾”等等。由此我们可以对出“海心沙—畔—柳如烟”“天后宫—旁—花似海”“广州塔—上—云似山”等好对。

非连续性文本还有其他的题型,篇幅所限,这里就不一一列举了。

四、整合各种资源,广泛阅读非连续性文本,提升阅读能力

(一)整合各学科教材中的资源

例如:从历史课文插图中,可以了解到课文的大致内容;从地理的人口分布图中,可以知道中国哪里人口多、哪里人口少:从目录入手提前了解全册课文内容,按文章的体裁进行分类;从封面、封底等了解出版社、发行情况等。

(二)整合学校各种非连续性文本资源

首先,强化与其他学科非连续性文本资源的合作与渗透。数学、政治、物理、化学、历史、地理中,也有很多的图表、数据、地图、表格等多种材料组合在一起的非连续性文本。语文教学中,可选取有用的、合适的非连续性文本,让学生广泛阅读,重点培养学生获取信息,分析信息、提取主要信息的能力。其次,充分利用班级日常管理的表格。例如把课程表、作息时间表、点名表、值日表、成绩单,评比栏等,作为非连续性文本教学资源,进行阅读教学。因与学生息息相关,学生学起来更有兴趣,所以学习效果更好。再次,学校在进行文化建设的过程中,建设了许多软件、硬件方面的设施,也可作为非连续性文本资源加以利用。例如:文化走廊、业绩成果宣传牌匾,评比宣传材料、宣传栏的图表等,都可作为非连续性文本阅读教学的资源。

(三)关注日常生活中的各种非连续性文本资源,并进行整合

日常生活中,非连续性文本资源随处可见。例如:新闻报道,报纸、招牌的广告、各种商业、公司的图标;药品、工业产品的说明书;电费、水费单据、表格;种类繁多的调查表、调查问卷、调查报告等等。这些非连续性文本,我们老师应该指导学生关注并进行搜集,然后大家进行阅读、交流、讨论,甚至争辩。随着时间的流逝,学生的非连续性文本知识的不断积累,厚积而薄发,学生阅读非连续性文本的能力就能不断提高。

“路漫漫其修远兮,吾将上下而求索”。我们语文老师对非连续性文本的教学,还有待更加深入的摸索、探究,钻研更有效的教学方法。各位语文教师应互相学习、交流,共同探讨,大家一起努力,完善非连续性文本的教学方法,促进非连续性文本教学能力的提升,更好地为教育事业做出贡献。

参考文献

[1]傅登顺.“非连续性文本”的缺失与教学策略[J].中小学教师培训,2012(12).

[2]陈金湘.要善于用非连续性文本让课堂绽放别样精彩[J].语文天地,2015(12).

[3]邱荣珍.非连续性文本的备考策略[J].中学语文教学,2015(4).

[4]周永俐.浅谈倡导生活化阅读的非连续性文本[J].语文教学通讯,2012(10).

[5]林其雨.非连续性文本价值归正及教学策略[J].语文建设,2015(10).

[6]郭剑波.遵循“四性”:实现非连续性文本教学价值的原则[J].语文天地,2015(10).

[7]陆志平.关于非连续性文本问题的思考[J].语文教学通讯,2013(15).

[8]张年东,荣维东.从PISA测试看课标中的非连续性文本阅读[J].语文建设,2013(13).

[9]周永俐.浅谈倡导生活化阅读的非连续性文本[J].语文教学通讯,2012(10).