认知模式

认知模式（共12篇）

认知模式 篇1

目前对于道德认知的信息加工研究主要采用两种思路的方法:一是从意识控制加工入手, 考察道德推理等抽象思维在道德判断中的运用;另一种则从归因滞后的启示入手, 提出要研究道德判断的社会直觉模式。但是对于两种方法的使用, 还有一个前提没有解决, 那就是什么样的问题算道德判断的问题, 或者道德判断主要考察的是什么样的知识?皮亚杰和科尔伯格是研究儿童道德发展的两位领军人物, 他们比较一致地认为道德发展是整个认知发展的一部分, 儿童的道德成熟过程就是道德认识的发展过程。将儿童看做是道德哲学家, 认为儿童有自己的关于价值问题的思考方式, 能自发形成他们的道德观念, 强调认知在道德发展中的作用。根据儿童思维发展的规律推导出儿童道德认知发展是思维发展的一种表现形式, 具有领域一般性。但近来的新皮亚杰理论对先前的理论进行了批判, 认为阶段论过于死板和僵化, 划分的阶段之间缺乏过渡和转化, 认知结构中的认知形式和内容具有相当范围的特殊性;儿童的道德发展并不仅仅是道德判断和推理能力的提升, 而更多是通过道德行为倾向而表现。采用对偶故事法和两难情境测试仅仅是对道德判断的测试, 没有涉及到个体的道德行为倾向性。因此道德认知的普遍性开始受到了质疑和挑战。目前占主导的领域论观点认为, 由于每个领域都处在一些不同的限制条件下, 因而发展的时间和进程在不同的领域中发生变化, 儿童道德认知是以领域特殊性的方式而发展的。

一、道德认知领域一般性的理论受到挑战

(一) 挑战一:情感因素在道德判断中的作用日趋明显, 成为不可忽视的因素

道德心理学中长期存在理性主义传统, 非常强调认知在道德判断和道德推理中的作用, 皮亚杰和科尔伯格都认为道德判断以认知作为一般的基础。科尔伯格强调推理和高级认知在道道判断中的作用, 指出道德判断是由高级认知加上若干混入其中的情感因素做出的。情感因素仅仅作为参与认知加工的一个偶然因素而发挥作用, 在道德情境测试中也会被当做是无关变量而加以控制。然而有不少实验证明, 在科尔伯格的道德测量中处于较高认知阶段的个体, 在实际的道德实践中并未做出更道德的行动。近来的一些研究者开始重视在道德发展中的情感因素, 如Pizarro (2000) [1]提出了情绪性道德判断的理论模型, 认为情绪尤其是移情在道德判断过程中起着不可或缺的作用。Fataneh (2000) [2]根据情绪对认知加工影响的有关研究, 利用DIT (确定问题测验) 考察了录像诱发的情绪状态对个体道德推理的影响, 结果表明不同心境、道德推理任务的性质都是影响道德推理的重要因素。情绪具有重要的组织作用, 并与个体的道德发展紧密相连。李建华[3]书中提出“从道德理性到道德情感”的命题, 认为道德情感的功能主要体现在激发、选择、评价、预测与教育上。

从理论上看, 道德情境理论及道德判断冲突处理理论都假设在人类的大脑中有两个相对独立的、对道德判断和道德行为做出贡献的系统, 一个是情感系统, 另一个是认知系统。并都对道德知识的确定性提出了质疑, 采用两难故事法和对偶故事情境都把道德问题看做确定性问题, 而现实中存在更多的是复杂的模糊情境, 这些情境是非结构性的、不确定的, 如道德判断冲突理论将道德困境区分为“个人的”和“非个人的”道德困境[4], 这些测试材料情境就不具备这样的复杂性和现实感。

(二) 挑战二:道德判断具有一定的神经生物学基础, 由特定脑区控制

随着认知神经科学的发展, 我们对人脑内部的结构和功能的知识在不断地积累, 越来越多的研究者对传统伦理学的神经生物学基础进行研究, 对道德判断机制和引发行为的动机给出直接的经验证据。Greene及其同事从神经生物学的角度考察情感和认知在道德判断中的作用, 他们对被试者进行f M-RI扫描[5], 数据显示当要求人们对道德困境做出道德判断时, 与情感和认知相关的脑区呈现不同的活跃状态, 并且不同的道德困境对与情感和认知相关的脑区的影响也是不同的。他们分别考察了 (1) 脑损伤病人 (2) 精神病患者 (3) 正常个体中的道德判断的神经基础, 得出结论说道德判断有其神经生物学基础, 由促进情感和认知过程的脑区所形成的复杂的网络构成。

而且道德判断的脑区活动还会受到具体情境的影响。在Greene的道德情境实验中, “个人”道德情境下和情感相关的脑区———额中回、后扣带回和双侧颞上沟中的活动比思考“非个人”如电车之类的困境时要活跃得多。而“非个人”道德情境则更多和工作记忆有关的区域———右侧额中回以及双侧顶叶的活动相联系。亓奎言[6]进一步提出道德思想的形式高度依赖于人类大脑的结构, 人类道德思想的形式在很大程度上被人类的大脑碰巧是怎样演化的所塑造, 我们的道德判断受到了我们大脑内部认知设计巧合的影响。

由此看来, 道德形成过程并非仅仅是外界环境和刺激的结果, 还受到一定的先天生物基础的约束和相互作用, 在对不同的道德情境判断和做出行为倾向时, 大脑的激活状态是不一致的。并且在不同的道德情境中根据测试任务的变化, 脑区激活也具有不同的变化。那么道德发展的领域特殊是否如Greene假设的一样, 对应于个人与非个人、困难与容易、功利与非功利的特定领域, 还是存在其他尚未发现的领域模式?其次以个体为中心的道德发展缺乏内在协调性, 尤其表现在道德认知和道德行为相脱节, 有的儿童可以在道德认知上发展得很好, 但为何具体行为倾向和行为表现上却水平很低。再次品德测评中的故事材料性质由于缺乏不确定性受到批评, 现实生活中的道德情境可能比测验故事更加容易让儿童理解, 因此传统的道德测量可能低估了儿童的道德发展水平, 尤其是道德判断和道德推理水平。这些问题的展开, 使我们更加深入了对道德领域模式的研究和探讨。

二、道德领域理论的研究概况

(一) 理论的基本观点和假设

20世纪70年代晚期和80年代, “领域特殊性”由于Adriaan De Groot (1965) 和William Chase、Herber Simon (1973) 对特殊性知识在棋类游戏中的论证而兴起[7]。随后Caramazza和Shelton (1998) [8]提出领域特殊性知识假说, 即不同语义领域的知识由解剖上不同的皮层模块来实现。这种模块在进化压力下发展而来, 个体出生时就有。卡密洛夫—史密斯从儿童心理的观点提出领域是支撑某一特定范围知识的表征之集合。领域特殊性的研究在儿童生物理论、物理理论和心理理论等方面的认知都得到了大多数研究的证实, 但在道德领域的认知仅仅处于起步阶段。

领域理论对道德认知的思考, 主要是考察儿童的社会道德知识是如何加以组织进入可划分的领域之中。它是对用来理解与这些领域相关的社会相互作用的心理结构的描述, 关注更多的是领域差异而不是个体差异, 目标是建立一个有说服力的标准化的心理结构模型[9]。与早期关于道德认知的发展模型不同的是, 强调人们对道德领域事件的思考不同于对其他领域社会事件的思考, 具有领域特殊性。假设存在三类重要的社会领域知识:与身体伤害、心理伤害、公平或正义有关的行为视为道德领域事件, 被描述为内在的、会对他人造成消极结果的;常规领域时间则关乎一致性或规则, 服务于社会和谐的功能;与冲突性伤害或公平和权利无关、不能由社会常规调控、属于个人权限之内的行为就是个人领域事件。这些领域事件的判断是不同的, 一个重要的区别在于, 常规是一些建构的共同行为, 其意义由所在的建构系统决定, 常规的情境性可能因为社会建构意义的不同而变化。而道德不是由存在的社会构成来建构或定义的, 是无条件必须遵守的、普遍适用的以及非个人化的。

(二) 道德领域特殊性的实证研究

领域理论的实证研究中[10,11], 关于儿童如何对不同类型的社会道德事件进行解释和分类, 要求儿童对社会道德事件中的行为做各种各样的判断, 行为发生的条件不断变化, 并对这些判断的合理性进行解释。早期实证研究的一个方向就是检验儿童如何对道德、常规和个人事件进行判断。通常研究会向儿童呈现一系列社会行为或者根据领域区别划分的侵犯行为, 要求儿童判断不同情况下行为的合理性。研究考察了两个两方面的内容:一个关于领域内思考的认同标准 (即领域标准判断) , 一个关于个体对行为过程的推理 (即领域推理原由) 。在第一个方面, 即便是儿童和青少年也认为道德判断与一般的社会事件判断不同, 来自东西方文化的60多项研究检验并证实了这种领域不同理论的有效性。从儿童早期开始, 道德、常规和个人的概念就有所不同, 2岁儿童不能区分领域, 3岁期间儿童对侵犯行为的道德判断通常是错误的, 3岁末儿童能够独立进行道德判断, 4～5岁对于道德侵犯和常规侵犯的区别逐渐趋于一致, 6～7岁的儿童能对熟悉事情进行领域区分, 到了9～10岁领域区分也能应用于不熟悉的事情。

在领域推理方面的研究发现, 个体的社会判断实际上是多种因素的混合, 包括公正、公平和真理为基础的对错理解, 也根据对社会价值的接受, 还有根据相对性和情境特殊性对社会规则与和谐的常规理解。研究者对人们如何将来自多种领域的元素进行综合推理的关注不断增加, 并且对于领域整合推理模式, Turiel和Smetana[12]提出领域从属、缺乏领域决策和领域协调。例如有一名儿童正在排队准备喝水, 而另一个明显很热很渴的儿童插到队伍前面去了, 因为他必须尽快返回到足球比赛当中去。如果儿童认为排队儿童正在插队, 是非常不礼貌的事情, 必须给予制止, 这个事件被简化为一个简单、易分的道德事件, 是一种领域从属模式;如果儿童注意到排队按顺序喝水与插队者非常口渴、需尽快返回比赛之间存在矛盾, 但不能对这些因素进行整合, 那么这就是缺乏领域决策模式;如果儿童清楚这个事件中的矛盾, 并且能够进行一个顾全整体的反应, 即偶尔一次插队是可以的, 但大多数的插队都是不对的, 因为会导致饮水处的暴力行为, 这样的模式就是领域协调。

已有研究主要集中在对正常儿童的研究, 对特殊群体的研究少之又少。国内冯天荃、叶浩生[13]等对初中二年级到高中二年级的耳聋学生对道德规则、非道德规则的认识进行考察, 发现聋生对由权威制定的道德规则和社会习俗能够很好地接受, 但需要个人决定的安全规则的接受性就差得多。结果支持认知发展的领域特殊论, 聋生对各种规则的认识不平衡, 对安全规则的接受性最差, 而对道德规则、习俗规则和个人时间的接受性都很接近并且较高, 并且认为这三者都是不可以违反的, 与正常儿童很好区分三者的特点有别。

三、启示和展望

道德领域理论对道德发展中的两大系统进行了整合, 并非绝对的理性主义也非情感主义, 而是认为认知和情感都是道德发展中不可或缺的要素, 它们的作用机制取决于具体的领域事件的判断。同时道德领域特殊性的认知突破了传统“数理逻辑结构”的唯一性, 儿童道德发展的固定阶段, 更强调了个体对于社会道德事件的建构意义和情境性。突出了社会领域事件的特殊性, 它的知识结构、获得和作用机制都是具有领域特殊的, 为今后道德发展的研究提供了新的理论视角, 但是这一理论仍然处于起步阶段, 还有许多不完善的地方, 如不同领域事件的神经生理机制还没有得到确定, 儿童道德领域特殊的发展水平是否仅仅限定在领域从属、缺乏领域决策和领域协调的几种水平?那么这些水平是否具有一定的年龄特征?这些问题都需要进一步的研究和证明。

(一) 深化研究学龄前儿童的道德认知的特殊性

目前已有研究大多是国外的一些实证研究, 而且仍然限于使用故事测查的方法, 没有进一步结合认知神经科学技术进行研究, 国内对儿童道德领域特殊的研究几乎没有, 仅有叶浩生等人对中学生的领域事件的研究。

(二) 对测试材料的情境性要结合个体生活实际

运用道德领域理论更好地理解个体在日常环境下道德行为的灵活性和变通性, 尤其是对于青少年发展阶段, 处于价值观形成和变动的关键时期。幼年获得的一些道德知识在这一阶段都会有不一样的体验和改变, 应侧重从情感上去引导和给予反馈, 而不再是幼年时的灌输教育为主。

(三) 提高研究的生态效度

注意研究材料中的故事选择, 应是切合学生实际又符合道德领域的问题。与社会规范的问题相区分, 道德问题是涉及自我利益和他人利益冲突并且以他人利益优先的问题, 而社会规范的问题则涉及一系列有关社会公平、公正、正义等规则的大而空的问题, 尽管在广义上也属于道德问题, 但是不是与个人品德发展密切相关的问题, 在测量中容易得到一些纯认识上的结果, 与个人的态度、道德行为相脱节。

认知模式 篇2

《周易》时代的四重世界认知模式及其沟通

一、四重世界的`认知模式 <周易>经文大体成书于殷末西周之初,十翼则大体成书于春秋战国时期.<周易>本为卜筮之书,与巫术有源远流长的复杂关系.<周易>是古人用来处理天神、地祀、人鬼与人四者之间的变化沟通关系的重要经典之一.

作 者：兰甲云 陈戍国  作者单位：湖南大学岳麓书院,湖南长沙,410082 刊 名：湖南社会科学  PKU英文刊名：HUNAN SOCIAL SCIENCES 年，卷(期)： “”(3) 分类号：B2 关键词： 

认知模式 篇3

【关键词】认知发展 物理教学 有效教学

1高中学生物理认知结构的思维能力六要素

①物理抽象能力，即学生根据所出的问题情境建立物理模型和把实际问题转化为典型物理问题。

②物理判断能力、推理能力，即学生对物理命题进行合理性的判断，也就是说，

根据物理现象判断发生这种现象的条件，或根据给定条件情境来判断是否满足定律、公式的适用条件。中学生的物理推理能力主要表现在归纳推理、演绎推理和类比推理上。

③物理综合分析能力，即学生通过进行整体考虑，先把问题分解成为部分，对部进行研究，接着把各部分再汇集成一个整体，把各部分物理知识进行综合运用，得出正确结论。

④運用数学解决物理问题的能力，即学生把物理问题转化为数学问题，运用数学进行推理计算，同时进行物理估算。

⑤物理概括能力，即学生把同类物理事件进行概括得到普遍结论。也就是说，把知识经验进行系统化，用已知的上位知识得出下位知识，并能与实际问题联系起来进行迁移。

⑥创造性思维能力，即学生创造思维能力是一种初级层次的创造性思维，是中学生经过自己的智力活动，获得对本人来说是前所未有的成果。由形象思维向抽象思维的过渡，这是中学生物理思维能力的发展的突出特点。高中学生的物理思维具有更高度的抽象概括性，能够通过利用理论作为指导，运用辩证思维来分析、综合各种事实，达到了不断地扩大自己知识的效果。

2物理探究式教学与物理认知思维模式的结合

通过研究高中生认知发展中的思维过程和探究式教学过程的特点，发现两者之间有很多的相互交错之处，所以，笔者就尝试着：把认知发展中的物理思维过程与探究式教学过程进行有效结合。

2.1物理探究式教学原则

（1）科学性原则

从教育科学的角度出发，教学设计要符合学生的认知规律与实际能力水平。物理教学中的科学探究不同于科学家们的探究活动，那么，教师的引导者、组织者的作用的体现就是，在教学设计过程中要充分考虑教学过程中的可行性问题，同时要考虑个体差异，要面向全体学生，使每个学生在科学探究活动中都能得到成功体验。从科学方法论角度看，教学内容要科学，要符合科学探究方法的逻辑关系。

（2）问题性原则

提出问题是科学探究的前提，因此，教师要善于创设问题情境，引导学生把新发现的事实与原有认知之间的矛盾展示出来，激起学生进行思考的冲动，培养他们自主提出问题的能力。

[案例]“牛顿第三定律”的引入①普通人与身体强壮的运动员拔河时必输无疑的原因，是运动员的力气比普通人的力气大吗？②用鸡蛋撞石头，鸡蛋碎了，是因为石头给鸡蛋的力大吗？

（3）选择性与多样性原则

学生探究的方法是灵活、多样的，学生探究的问题是多样、开放的，学生拥有的物理思维也是多种的。问题可能涉及现实生活的各个方面，在课堂教学中应围绕物理教学的主要内容进行选择。当研究问题确定后，在猜想与假设的思维活动中，由于学生原有认知和对客观事实审视能力不同，猜想与假设的结果也具有多样性，这就需要让学生对多种假设进行合理的评价，这样能增强学生利用已有的知识和经验分析问题的意识，选择出几种合理的猜想与假设。同时，设计实验、制订实验方案也具有多样性和特殊性。

另外，不同的课题涉及不同的方面，在课堂探究中学生不可能把探究过程的每一步都做应该具有探究过程的选择性。因此，教师应把握科学探究的本质，而不是将其形式化和程序化。

2.2物理探究式教学与物理认知思维模式的结合策略

（1）创设“物理问题”情境，充分调动学生的物理抽象思维能力，把“机械接受”变为“主动探究”

学生的任何学习愿望都是在一定的问题情境中产生的，“物理问题”情境能够诱发学生学习物理的需要，极大地促进探究式物理课堂教学的实现。问题作为教学活动的开端，成为贯穿整个教学过程的主线，成为教学活动的归宿。这就要求教师在对学生的学习能力和认识水平加以考虑，在教学过程中创设一个学生能够明显意识到的问题情境，使学生产生认知上的困惑，充分调动学生在物理认知过程中物理抽象思维能力，使学生能够把教师所提出来的“问题情境”建立物理模型，转化为典型物理问题，从而激发探究欲望，这就是物理探究式教学与物理认知思维模式的结合取得成功的基本条件之一。同时由形象思维向抽象思维的过渡，这是中学生物理思维能力的发展的突出特点。其中，高中学生的物理思维具有更高度的抽象概括性，能够通过利用理论作为指导，运用辩证思维来分析、综合各种事实，达到了不断地扩大自己知识的效果。

（2）创设“物理想象”情境，充分调动学生的物理判断、推理和综合分析的思维能力，从而提高学生的物理创造性思维力，把“单一思维”变为“多向拓展”。

贝弗里奇教授说：“独创性常常在于发现两个或两个以上研究对象之间的相似点，而原来以为这些对象或设想彼此没有关系。”这种使两个本不相干的概念相互接受的能力，一些心理学家称为“遥远想象”能力，它是创造力的一项重要指标。让学生在两个看似无关的事物之间进行想象，如同给了学生一个驰骋的空间。

因此，在探究式教学过程中，教师创设一定的物理想象情境，通过学生的物理判断能力，找出发生这种物理现象的条件，通过给定的物理情境条件，来判断是满足什么定律、公式；再通过学生的物理推理能力（比如：归纳推理、演绎推理和类比推理），对物理情境进行分析；在学生的物理综合分析能力作用下，从整体上把问题分解，进行局部研究，接着再把各部分汇总为整体，综合运用各部分物理知识，得出正确结论；最终，利用学生的创造性思维能力，经过学生自己的智力活动，获得对学生自身来说是前所未有的成果，实现初级层次的创造。知识结构相对不完善的学生而言，他们在学习实践中不断地成长。因此，探究教学主张学生大胆走自主探究之路，积极引导学生在探究过程中不断自我完善。

【参考文献】

[1]尤宇丹.从认知心理谈如何提髙髙中物理教学效率.中国科教创新导刊.2009，NO. 27 ： 152.

文学教育:重塑认知世界的模式 篇4

文学教育最重要的功能是唤醒灵魂。诗人西川说:“我打开一本书,一个灵魂苏醒了。”我们从文学作品里读到的,不只是学识,更有深沉、优美和高贵的精神内涵,我们还能洞悉作家那悲悯深挚的内心。在阅读文学作品的过程中,读者与作者交接的不仅仅是文字,或是某种知识,更是“思想”。阅读文学作品,可以让更多的灵魂依偎在一起。巴金也说过:“我们有一个丰富的文学宝库,那就是多少代作家留下的杰作。它们教育我们,鼓励我们,要我们变得更好,更纯洁,更善良,对别人更有用。文学的目的就是要使人变得更好。”的确,经典的文学作品总会以其多元的精神价值感染、影响读者,在帮助读者认识世界、获得睿智的同时,也教育读者以正确的价值观和人生情怀对待他所生活的时代。阅读优秀的文学作品,我们能够获得和世俗不一样的气息,我们能够认知置身其间的时代,又能跨越时代界线而获得永恒的滋养。

文学教育可以提高学生的审美鉴赏力。语文教材中大部分篇目都属于文学作品范畴。在叙事性文学作品中,作者刻画的人物形象可以分为“正面”社会角色和“反面”社会角色。据统计,在台湾现行使用的初中国文教材中,“正面”社会角色占98.1%。苏教版初中语文教材叙事性作品中,这一比例大致相仿。这种“正面”社会角色代表的正是人类社会的道德规范指向,这些“美”的形象寄寓着作家美好的社会理想和崇高的审美理念,是审美教育的重要载体。对“美”的形象,从外形到内在气质,作家的雕镂总是格外仔细,我们在细节上加以咀嚼与品鉴,必定能在一个日渐粗糙的时代寻回对美的敏锐感知力。

文学教育还可以最大限度地提高学生的言语能力。文学作品正是依靠语言的表现力来感染读者的,优秀的作家在符合语言规范的基础上,其作品总是将言语的魅力表现得淋漓尽致。作家所塑造的人物在各种不同的社会背景、不同的文化场所和不同的交际场合中与各种不同的对象进行对话,进行思想的交锋或情感的交流,这样正为学生的语言习得提供了极好的条件。文学教育可以为学生搭起一座通向丰沛的情感世界的语言文化桥梁。

当今,在介入文学的元素日益复杂的背景下,更需要语文教师承担起以健全学生人格、培养核心素养为使命的文学教育职责。一名语文教师,他自己的文学素养直接影响着语文课堂的文化素养,他自己的文学视野决定着语文课堂的文化品质。所以,作为一名语文教师,他应该视文学教育为人生精神与生命境界提升的重要方式,他应该视文学教育为对真善美的崇尚与追寻过程。

认知模式 篇5

基于认知心理学的驾驶员信息加工模式研究

道路交通系统是一个有人参与的复杂系统,人,特别是驾驶员的行为决定了相当一部分系统的.性能.而驾驶行为是一个不断往复进行的信息处理过程,对驾驶员的信息加工模式进行研究是道路交通安全与汽车安全设计的核心基础.随着认知工效研究的深入和人工智能的发展,传统的基于刺激(S)-机体(O)-反应(R)的驾驶员信息加工模式,难以满足技术发展的要求.笔者在对交通系统建模与分析的基础上,应用现代认知心理学理论,对驾驶员的信息获取和处理机制进行了研究,建立了驾驶员对某一确定认知对象的信息处理结构模型,并对模型的作用和特点进行了简单的分析.分析结果为驾驶员认知过程研究和相关系统开发设计提供了依据.

作 者：贾洪飞 司银霞 唐明 JIA Hong-fei SI Yin-xia TANG Ming 作者单位：吉林大学交通学院,长春,130025刊 名：中国安全科学学报 ISTIC PKU英文刊名：CHINA SAFETY SCIENCE JOURNAL年，卷(期)：16(1)分类号：X911关键词：驾驶员 认知心理学 信息加工 结构模型

认知模式 篇6

关键词：90后大学生;认知模式;抽样调查

The Research on the Cognitive Style of College Students of Post-90s Generation

—— Based on a Representative Sample of the Students from Six Universities in Chengdu

Liujing

（Politics College of Xihua University Pixian Sichuan 610039）

Abstract：For the purpose of knowing about the cognitive style of college students of post-90s generation，The research team investigated college students of post-90s generation of six universities in Chengdu with the scale of cognitive style.The results show that taken as a whole，the cognitive style of college students of post-90s generation has the following characteristics：extrovert type，analytic type and image type. In terms of gender，male students generally match image type.As for different grades，comparing with junior students，freshmen match image type much better.From the perspective of major，the students majoring in liberal arts tend to understand the information with words。Based on these results，the paper gives some advice on how to combine the characteristics of students’ cognitive style with ideological and political education.

Key words：college students;post-90s;generation;cognitive;style representative sample survey

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2014）10-0033-02

“90 后”大学生一般通指上世纪 90 年代出生的中国大学生。2008年，入学的大一新生中大部分出生于90年代。如今，“90后”大学生已然成为高校的主要群体。认知模式，又称认知风格，“是指个体在认知过程中所经常采用的、习惯化的方式。具体说是在感知、记忆、思维和问题解决过程中个体所偏爱的，习惯化了的态度和方式。”[1]它的形成和发展是“社会化的结果”[2]。“90后”大学生“出生在中国社会剧烈变迁，经济迅猛发展，信息高速发达的特殊时代”[3]。他们采用什么样的认知模式接受信息？探究“90后”大学生认知模式的特点，一方面对认知模式在思想政治教育的理论研究提供实证依据。一方面针对“90后”大学生认知模式的特点，提供教育参考意见，增强思想政治教育有效性。

一、相关研究和理论假设

1.认知模式研究概述。

认知模式首先被Allport使用，如今关于认知模式类型的理论多达几十种，呈现如下三中趋势：[4]一是“在元认知水平上确定认知方式”，这是对认知方式两极性存在疑问的前提下产生的。所谓“元认知水平上确定认知方式”，是指个体在不同的环境中选择不同的认知风格，而研究者们提出的灵活——固定维度是用来衡量这一选择的灵活程度，属于元认知的范畴。二是对庞杂的认知模式类型进行整合，表现在三个方面[5]：Curry在1983年提出了认知模式的洋葱模型，因其从测量的角度将认知模式由表及里分为三层而得名;Riding&Cheema对30多种认知模式类型进行了整理，将其归入“两个家族”：整体——分析维度和言语——形象维度;1995年Grigorenko & Sternberg将诸多的认知模式理论以认知、人格、活动为中心分为三类：其中以认知为中心的认知模式关注个体在认知活动中的特点;而以人格为中心的侧重点是认知模式在“人格中的反应和作用”[6]，具有代表性的理论有Jung的人格划分理论和Gregore的能量理论。以活动为中心来分类认知模式，主要包括学习方式和教学方式两种。第三个趋势是在信息加工的背景下，构建多层次的认知模式理论。其中具有代表性的有：Zhang和Sternberg提出了智力风格三维模型;Miller把认知方式和心理过程结合起来提出了“认知加工的个体差异模型”;Nosal提出了系统的认知方式模型，指出认知模式能在不同认知复杂性水平上进行不同的心理加工。[7]鉴于认知模式种类杂多，本研究从思维内外倾、直觉分析和言语表象三个维度对“90”大学生的认知模式进行研究。

2.认知模式影响因素研究。

就教育领域而言，人们较多关注在性别、年级、专业等变量下认知模式的差异。王伟研究表明[8]：在思维内外倾维度，男女大学生之间的差异不显著;大一和大四学生的思维外倾性程度显著高于大二、大三学生;相较于工科和艺术的学生，文理科的学生思维外倾较为明显。在直觉分析维度，男女大学生之间差异不显著;相较于大二学生，大四学生倾向于分析型的认知模式;文科学生和其他专业学生相比，也倾向于分析型的认知模式。在言语表象维度，男大学生更倾向于表象型认知模式;相较于大四的学生，大一学生倾向于表象型认知模式;在专业方面，理科学生倾向于表象型认知模式。但此研究的样本，多以“80后”为主。

二、研究方法

1.被试。

从成都市抽取6所大学（四川大学，成都理工大学、四川师范大学电影电视学院、成都中医药大学、四川师范大学，银杏学院。），发放800份问卷，有效回收642份，回收率80%。其中，一本学生共211名;二本学生共389名;三本学生共42名;大一学生共147名;大二学生共130名;大三学生共205名;大四学生共160名;男生共267名;女生共375名;文史类学生240名;理工类学生265名;艺体类学生69名;医学类学生68名。

2.研究工具。

大学生认知方式量表由王伟编制，包括思维内外倾、直觉分析和言语表象三个维度，共16个项目，量表具有较好的信效度[9]。本次测验各维度的克伦巴赫（L.J.Cronbach）a系数为：0.70、0.66、0.64，说明问卷具有较好的信度。各维度间相关系数介于0.24—0.42符合量表法对于各个维度间中低相关的要求，这说明量表各维度具有独立性。各维度与总量表间的相关介于 0.68-0.77之间，属于较高相关，且在0.01 水平上显著，这表明各维度具有较高的整体一致性。总体上看，大学生认知方式量表具有较好的结构效度。

3.研究程序、统计工具与方法。

此次调查的总体是成都市28所高校的在校大学生，其中一本5所，二本17所，三本6所。调查采用分层抽样、多阶段抽样和整群抽样相结合的方法。第一步按照不同层次高校所占比例，确定抽取6所作为样本抽取的高校，一本1所，二本4所，三本1所。第二步将28所高校进行编码，利用随机数码表抽取6所高校，一本抽取四川大学，二本抽取成都理工大学、四川师范大学电影电视学院、成都中医药大学、四川师范大学，三本抽取银杏学院。对抽取的样本利用SPSS19.0统计软件进行处理，统计方法主要有描述性统计、T检验、单因素方差分析等。

三、结果

1.“90 后” 大学生认知模式总体状况。

表1 “90后”大学生认知模式总体状况（N=642）

总分（均值） SD M SD

认知模式

思维内外倾 22.22 3.30 3.70 0.55

直觉分析 18.00 2.95 3.60 0.59

言语表象 16.81 3.17 3.36 0.63

根据表1，“90后”大学生认知模式在内外倾维度，倾向于外倾型;在直觉分析维度倾向于分析型;在言语表象维度，倾向于表象型。

2.不同背景下“90后”大学生认知模式差异性分析。

表2 不同背景变量下学生在言语表象维度上的差异性T检验（N=642）

M SD t df p

性别

男 3.44 0.65 2.51 640 0.01*

女 3.31 0.62

*p<.05

表3 不同背景变量下学生在言语表象维度上的单因素方差分析（N=642）

df SS MS F p

专业类型

组间 3 5.62 1.87 4.74 0.03*

组内 638 252.20 0.40

总计 641 257.82

年级

组间 3 2.06 0.69 1.73 0.16

组内 638 252.31 0.40

总计 641 254.36

*p<.05

在性别变量下，男生（M=3.43）相对于女生（M=3.31）更偏向于表象（P=0.01<0.05）（见表2），在另外两个维度上差异不明显;在年级变量下，各年级间总体上差异不显著（见表2），LSD事后检验的结果表明，大一（M=3.43）相对于大三（M=3.28）学生来讲更偏向于表象（p=0.03<0.05）;在专业变量下，学生在言语表象维度得分差异显著（见表3），在另外两个维度上差异不显著。文史类学生（M=3.24）相较于理工类（M=3.42）和艺体类（M=3.49）学生而言，更倾向于用言语来表征信息。

四、讨论与建议

1.讨论。

“90后”大学生认知模式整体体现出外倾型、分析型、表象型。从参加社会实践活动的比例和大学校园活动的热潮不难理解，他们倾向于寻求外部的感觉刺激。经过多年教育，培养了学生通过整合细节材料对事物发展进行分析推理的能力。在不同背景变量下，在内外倾和直觉分析型上差异不显著，这与目前研究不相符合，可能与样本的选择有关系。在言语表象层面，男生更偏向于通过表象形成来表征信息，这一定程度上说明女生在文字方面的表现比男生有优势。大一年级的学生相对于大三的学生来讲更偏向于表象，大一新生刚入校，对外部环境有较大好奇感，通过表象化的方式可以较快的熟悉环境，而大三的学生却已经对周围的环境习以为常。在专业方面，文史类更倾向于言语型，理工类和艺体类更倾向于表象类，由于学科特点，文史类的学生更倾向于以言语的形式思维，理工类和艺体类则需要以视觉表象或是通过形成形象化的方式来进行思维。

2.建议。

第一，拓展课外活动，多采用体验式教学法，顺应学生外倾型的认知模式。不过，研究发现外倾型与大学生的学业成就之间存在负相关[10]，大量课外活动占据较多的资源，使得他们花在学业上时间有限。因此，一方面要丰富课外活动，一方面也要引导学生合理规划时间。在进行主流意识的价值观教育时，要注重追根溯源，引导学生积极思考，让主流意识的价值观真正内化为主体自觉思考的结果。如今，多媒体技术发展迅速，要将枯燥的文字信息结合多媒体技术转化为学生乐于接受的形式，使思想政治教育的内容载体生活化。

第二，多样化思想政治教育模式，避免“一刀切”。任何人都不可能只持有单一的认知模式，在不同情境下有不同的倾向。针对内倾型的学生，应当注重内在的感化，多引导以激发他们内在的动力。对于直觉性的学生，要多鼓励他们思考，营造可以“顿悟”的学习场景。对于言语型的学生，应鼓励他们阅读经典文献，以培养他们的理论素养，为研究型的人才做准备。

五、研究不足与展望

由于受到人力、财力资源的限制，虽严格取样过程，但样本量较小，削弱了研究结论。此外，本研究只选取了三个维度对“90后”大学生的认知模式进行研究，对研究对象的了解不够全面。本研究只是从横向的角度进行了探讨。“90后”大学生认知模式的形成是动态发展的过程，因而还需从动态纵向的角度进行研究。除了理论方面的研究，应加强实践研究，将认知模式的理论应用到实践教学中，增强认知模式的实践应用性。

参考文献：

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[2]曹圣楠. 认知方式及其相关理论的探析[J]. 社会心理科学，2002，01：5-6.

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[10]张利燕，郑雪. 认知操作、认知方式与外倾性人格特质的关系[J]. 心理科学，2007，03：604-608.

作者简介：刘兢（1988-），男，西华大学政治学院研究生，研究方向为思想政治教育和心理健康教育。

行政模式演化中的行政伦理认知 篇7

关键词：行政伦理,行政模式,效率,公平,公共服务

行政伦理学是公共行政学的一门分支学科, 其出现:一是公共行政在实践中新出现的许多问题在原有的理论框架和学术解释体系中已无法找到令人满意的答案;二是公共行政实践的发展 (譬如行政权力腐败) , 需要得到行政伦理研究的支持, 这是最为根本的原因。不同的学者研究行政伦理兴起原因的视角也不同, 凯瑟琳·登哈特从行政角色的转变为研究出发点;库珀从后现代背景对公共行政的影响对此进行解释, OECD从新公共管理改革实践对行政冲击的角度作出了报告。有学者将此总结归纳为三个方面的原因:价值定位的变迁、回应公众多元化需求的外部压力、行政人员伦理自主性的内部动力。在考察西方行政伦理学的演进时, 大多研究是放在行政模式转化的大背景下进行的, 有的学者将其发展分为四个时期:传统行政时期、政治与行政二分法受到挑战时期、新公共行政时期以及行政伦理的当代发展;有的学者从政治-行政二分时期、新古典行政时期以及新公共行政时期来研究。本文拟从前公共行政时期、传统公共行政时期和新公共行政时期对行政伦理进行梳理。

一、前公共行政时期

传统公共行政学研究的重点放在了如何实现效率, 假定保证政府的效率就能保证行政行为符合伦理原则。在古希腊时期, 柏拉图对良好政府的思考结果是:“我们建立这个国家的目标并不是为了某一个阶级的单独突出的幸福, 而是为了全体公民的最大幸福。”功利主义目的论继续了这种伦理思考, 密尔将最大化的效率目标转变为良好政府的伦理原则。他的政府理性建构观认为, 作为一种制度安排, 政府的理性建构目标与人类的道德追求是一致的, 效率是政府的基本价值诉求, 是理想的良好政府形式的最高标准。

对于这一时期, 学者的研究暗含着这样一个假设前提:不管行政要实现怎样的伦理目标, 效率与科学原则是最有效的工具, 甚至可以将效率与伦理行政划等号。由于早期的行政系统是以合法性为基础并忠于组织和国家与传统行政, 是以效忠国王或某个特定个人为基础, 而非人格化的。因此, 与之相对应的是强调统治者的德性和对道德原则的敬畏的行政伦理。

二、传统公共行政时期

在政治与行政二分的时代, 行政就是执行政策, 其最高准则就是价值中立和效率至上。对于行政组织和公共行政人员, 不用参与决策, 有效率地执行任务是其全部职责。在此时期, 依旧坚持效率至上观, 威尔逊继承了功利主义的观点, 认为作为科学的公共行政管理和作为价值的行政伦理是不可通约的两个领域, 效率是好政府的特征, 政府管理最高标准是效率。韦伯的官僚制的科学化、技术化的设计从根本上否定人的价值, 把人降低为物, 当作一种工具, 从根本上否认人的价值与意义。泰勒主义通过建立规章和科学原理, 强调唯理论、效率和生产率。它鼓励一代学者把官僚组织和管理效率作为公共行政领域两件主要关心的事。

虽然道德是公共行政人员逃避的问题, 但官僚组织的奖惩系统提倡和培养了另外一种价值观:忠诚、顺从和认同。譬如, 威尔逊认为忠诚、团队精神和自觉工作都是效率不可缺少的实质性内容。官僚组织由此塑造了独特的行政伦理, 由此可见, 虽然机械性效率用数量化特征消解了功利主义效率观的伦理特征, 完全遵循了威尔逊行政价值中立的原则, 效率至上观仍然带有浓厚的伦理底色。政府行政管理的任务是探寻一种有效的方式, 以便计算“最大多数人”的最大净利益余额。根据功利主义的观点, 关注行政效率可以实实在在地把握行政活动的合理性依据, 最大限度地实现行政管理的使命, 高效完成管理社会的职责, 这种效率导向是通过比较产出或期望产出的相对利益量———即决策结果的得益或损失量。对最佳效果的强调对公共行政组织与机构具有特定的伦理意义, “如果一个体系由于无效率和生产不足而不能满足人的根本需要或不能实现人的潜能, 维护它不仅是不合理的, 而且是不道德的。”政府行为追求最佳结果, 蕴涵的价值取向就是效率。

在效率至上的时代, 公共行政伦理并不是学者研究的重点, 他们认为可以通过建立以功绩制为基础的公务员制度来获得伦理行为以及更有效率的政府, 道德在行政领域是不占什么地位的, 但行政伦理学还是在艰难中有了起步, Dorman.B.Eaton最早意识到公共行政中道德问题, 他很明确地把公务员改革作为一个基本的道德行为。早在1880年, 伊顿提出市政服务不仅仅是一项公共事业, 还是“考验和表达国家政治的正义与道德风气”的途径。虽然伊顿的研究浅尝辄止, 但他毕竟把宗教伦理的道德观念引入了行政学的领域。我们可以将这一时期对行政伦理内涵归纳为:对行政人员个人美德的重视;将职业规范与价值纳入行政伦理;将对公民的责任和对宪法的责任纳入到行政伦理中;提出组织伦理的概念, 主张兼以犹太教和基督教的价值作为行政伦理标准的基础。

三、新公共行政时期

传统公共行政时期效率观的功利主义伦理底色在实践中渐行渐远。首先, 强调效率的至上性充分表现出了哈耶克所说的理性建构主义的高尚而危险的“致命自负”:人与人之间工具般地相互操纵使得人被异化, 并且使得公共行政的实践表现为社会整体无效率和社会长远无效率。其次, 对社会平等的探讨。尊崇“效率至上”, 一方面在许多公共问题的解决上一筹莫展;另一方面也忽视了对公共利益等基本价值的追求, 甚至以牺牲公共利益为代价追求效率, 结果往往是促使社会上有权势者和既得利益者受益最多, 两极分化日益严重。第三, “行政自由裁量权”的深入研究使得行政伦理研究成为必然。公共行政人员如何负责任地履行行政自由裁量权成为关注热点, “而今的行政人员的负责任的行为, 已不是根据既定的东西来进行行政活动, 而应该根据预期的东西来进行行政活动”。也正如罗尔所言, “行政人员 (官僚) 是通过行政裁量权参与社会治理过程的, 但是在一个民主社会里, 进行这种不对选民负责的治理活动引起了一个严肃的官僚伦理问题。”

新公共行政运动是行政学发展史中的一个重要转折点, 它对伦理价值进行了全面深入的探讨, 要求恢复公共行政的政治实质, 并促成了行政伦理学作为一个独立研究领域的形成。效率和道德的关系, 行政行为的内外控制, 行政组织与行政人员个人之间的关系作为行政伦理学的三大中心问题, 被明确提出。新公共行政仍然肯定效率是公共行政的价值追求和目标之一, 但并非核心价值, 更不是唯一的和终极的价值。安全、秩序、效率、公平等都是公共行政所追求的价值, 其中社会平等是核心伦理概念。新公共行政学致力于把公共行政的注意力从传统的关心效率、效果、预算和优良管理技术转移到关心社会公平上来。新公共行政学论述价值、道德和组织成员的个人发展, 基调是道德, 促使公共行政和其服务对象产生互动, 以提高社会性效率来抵消传统公共行政理论下的整体无效率和长远无效率。在新公共行政看来, 效率和公平是相辅相成的, 强调它们之间的协调和统一, “真正的效率是建立在公平基础上的社会效率”。德莫克开始把公务员个人的品质和有效政府的建设结合在了一起, 他批判了效率中心论, 认为对于行政来说, 诸如“忠诚”、“诚实”、“谦逊”以及其他一些品质能带来更好的服务。总之, 在新公共行政时期, 旧的行政职能观得以纠正, 伦理学找到了新的位置, 行政伦理学的研究开始了初步的系统发展, 对于行政伦理学的发展方向, 也提出了尝试性的建议。

四、行政伦理的当代发展以及公共服务理念

从20世纪九十年代至今, 行政伦理的发展很迅速, 学者们对行政伦理的各个主题进行的研究, 几乎涵盖了行政伦理学研究的各个层面。新公共行政运动更多的是在理论上进行了批判, 在实践上并未发展出自己独立的路径, 缺少了可操作性。当代研究开始重视对行政伦理体系的构建与反思, 对行政伦理研究内容进行了归纳与整理, 研究了行政伦理研究的方法与途径, 试图从整体上把握行政伦理研究的内容与逻辑。

现代公共行政伦理观注重社会公平、公共利益最大化、政府绩效、公共服务等, 尤为强化服务意识。三权分立为政府向社会提供公共服务提供了政治依据;19世纪中后期, 市场中的垄断精神要求政府不断加强自身组织结构及其运行机制的建设以干预社会, 这一时期关于政府的理论以及行动方案称为政府提供公共服务的科学路径;但科学路径的定量化研究泛滥, 忽视了政府作为社会系统的属性, 造成了价值视角的丧失, “新公共行政运动”要求恢复公共行政的政治实质, 在行政人员层面上要求强化伦理道德路径, 将人们重新引向早期的政治路径;由于新公共行政学派没有发展出真正属于自己的关于公共服务依据的证明和路径选择方案, 所以昙花一现, 新公共管理运动的“企业家精神”为我们提供了市场路径;九十年代以来, 学者们呼唤“公共行政的精神”, 批判把政府放在与社会的互动中来解决公共服务的问题, 登哈特在此基础上提出了“新公共服务”。但无论是新公共管理还是新公共服务, 都是在努力解决公共服务问题, 服务意识是行政伦理的核心观点, 它们都是发现道德价值, 用伦理精神去重新审视政府及其公共服务。

要强化行政组织及其公共行政人员的服务意识, 就要积极倡导和实践服务精神, 努力提高行政效率, 公共行政人员要能正确判断有冲突性的行政客观责任和行政主管责任, 合理使用行政自由裁量权, 在利益冲突和角色冲突中把握好方向。同时, 对于行政伦理的建构, 要有德性激励, 就某种意义来讲, 德性激励是我们所追求的目的, 加强行政伦理的法制化建设是必需的, 进行制度建构时形成的具有可操作性的成文规章是实现德性激励的前提, 并为以后内化为政府以及公共行政人员自觉的、长期的行政伦理行为提供保证。

参考文献

[1]Kathryn G, Denhardt, The Ethics of Public Service:Resolving Moral Dilemmas in Public Organizations.New York:Press1998;特里·库珀.行政伦理学:实现行政责任的途径, 中国人民大学出版社, 2001;OECD, Ethic Service:Current Issues and Prac-tics, OECD Public management occasional papers, no14, 1996.

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[3]Denhardt, Kathryn G.Teh Ethics of Public Service[M].Greenwood Press, Inc, 1998.邓哈特指出:组织的奖励系统鼓励对组织的忠诚、对组织权威及规则的顺从, 同时强有力地鼓励对组织的认同.

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[6]Dorman B.Eaton.Civil Service in Great British:A History ofAbuse ANS re-forms and Their Bearing Upon American Politics[M].New York:Harper and Broth-ers, 1880.

[7]F.E.Rourke.Bureaucratic Power in Na-tional Politics (2nded) .Boston:Little, Brown, 1972, P324.

认知模式 篇8

1.1 心智模式

心智模式 (mental model) 的概念最初由苏格兰心理学家Kenneth Craik于1943年在他的先见之书——《解释的本质》中提出的, 他认为心智模式是真实或想象情景在心中的表征, 人们常常通过构建关于外部世界的“小型模式”来解释、归因和预测事件。[1]随后, 大多数认知科学家采用了他的思想, 认为心智是一个象征性系统 (Miller, Galanter & Pribram 1960, Newell & Simon 1976) 。And during the 1980s there has been an enormous growth in studies of mental models.在20世纪80年代, 心智模式研究已有了巨大的发展, 研究成果异常丰富多样。他们对心智模式的定义较为一致, 即心智模式是人类理解复杂系统的心理模式或认知结构, 具有描述系统目的和形式、解释系统功能和状态、预测未来系统状态的功能, 即描述、解释和预测发生在人类身边事物的功能。

总之, 心智模式是指深植于我们心中关于我们自己、别人、组织以及世界每个层面的假设、形象和故事。它不仅决定我们如何认识周边世界, 并影响我们如何采取行动。人的行为的差异, 就是不同的心智模式引导的结果。心智模式的形成受到来自遗传、经历、教育等方面因素的深刻影响, 主要执行描述外界环境、解释周围现象、预测未来可能性、选择行动策略的功能。

1.2 知识创造及理论述评

知识创造与知识创新是紧密相关而又相互区别的概念, 知识创造的本质特征就是指知识“前所未有”的新颖性, 即“新知识”的出现, 是在个体的想法、直觉、经验、灵感的基础上通过显性知识 (包括结构化和非结构化知识) 和隐性知识之间的相互转化过程, 在某种共享环境的影响下, 将那些想法、直觉、经验、灵感等具体化为新知识的过程。[2]知识创新的内涵是新知识的应用并创造财富的过程。因此, 知识创新内涵包含了知识创造和知识应用两个方面内容。根据知识创造的主体不同, 知识创造分为个体、团队、组织、组织间知识创造四个层次。

上世纪80年代以来, 新知识的创造及其相关理论受到企业界和理论界的广泛关注。Nonaka首次提出了“知识创造型企业”的概念, 并建立了SECI模型。该理论被视为引用最广泛和最具说服力的核心理论, 广受其他学者接纳。[3]其后很多学者对知识创造理论进行了丰富和发展, 且研究视角和手段也更加多样化。如内明杰等 (2004) 对SECI模型进行了修正与扩展, 并建了一个完整的高新技术企业知识创造模型, 元利兴等 (2003) 建立了基于认识论和本体论的知识创造模型, 何自力等 (2008) 将心智模式引入企业知识创造中来, 并认为心智模式是知识创造的思维工具和众多知识子系统组成的网络系统。

以上学者的研究对知识创造的机理、机制、模式、组织环境及影响因素等进行了很多探讨和分析, 但缺乏对心智模式与知识创造的内在机理研究。本文旨在分析心智模式在知识创造中的重要作用, 以期探视知识创造与个体心智模式及组织心智模式的内在关联。

2 基于心智模式的知识创造机理分析

2.1 心智模式的表征方式及功能

心智模式有一套特殊的表征方式, 个体对外部世界的表征是通过一个简化模型来进行的, 即“如果-然后-其他”规则。这个复杂现象简单表征模式会导致表征的非准确性。因为心智模式是真实场景或现象常景在心中的表征, 它们的表征可能是现象的或虚假的。同时, 由于心智模式的非完美性, 它们不可能非常准确地表征外部世界以及精确地推测判断, 其表征的结构中包含些错误和不确定性因素。心智模式影响着我们认识外部世界以及我们的行为, 这种影响并非一次性影响。一旦个体心智模式得以形成, 可以长时间影响我们, 并在影响中其作用不断得到强化。同时, 心智模式非常固执和保守, 不易改变和不轻易受到挑战, 它们引起我们看见我们经常看见的东西:相同的需求、相同的机会、相同的结果, 并且我们只能看见我们的心智模式所允许我们看的, 做我们的心智模式所允许做的。

心智模式对人的认知视角、信息获取及创造力影响显著。彼得·圣吉说:“我们的心智模式不仅决定我们如何认知周围世界, 并影响我们如何采取行动。”哈佛大学的阿吉瑞斯教授认为:“虽然人们的行为未必总是与他们所拥有的理论 (他们所说的) 一致, 但他们的行为必定与其所使用的理论 (他们的心智模式) 一致。”两位专家的精辟论述很清楚地说明了心智模式的重要性。

第一, 心智模式会影响我们看待问题的视角。

中国心灵体操的创立者唐映红通过“老妪/少妇双关图”实验解释了这个问题, 说明人原有的思维定势 (心智模式) 会影响我们看待问题的视角, 不同的视角会得出不同的判断和结论, 但你的判断和结论并非一定正确。爱因斯坦说过:“我们的理论决定了观阅的结果。”通过了解心智模式, 才能使我们知道任何人都无法完全客观观察的这个世界, 包括我们的家庭、我们的组织、我们周围的人群甚至我们所处的社会。

第二, 心智模式是信息流的一个过滤器, 它影响我们对外界信息的获取。

人总是处在一定的组织当中, 不断与外界进行信息交流, 组织也需要与外界进行信息交流及获取。这种交流是通过与周围人群、周围组织以及周围组织活动等过程来进行的。不同个体和组织间心智模式的差异会导致双方信息交流障碍, 见图1。图1中描述了三种情况, 一种是双方心智模式差异过大, 一方很难接受另一方的信息, 信息无法通过组织边界;第二种情况是双方心智模式既有差异又有相似之处, 双方有信息交流的需要, 但这种交流是有限的, 且由于心智的差异会导致信息发生改变;第三种是双方心智模式相容, 具有类似的背景, 信息通过边界, 也未发生改变。图-1说明心智模式对于个体和组织对外界信息获取的影响, 只有信息交流方有着类似的文化背景、价值观, 即心智模式, 双方的信息交流才能顺利进行。

资料来源:http://www.algodonesassociates.com/planning/Mental%20models.pdf

第三, 心智模式是我们行为的先导。

保罗·色瑞 (Paolo Seri, 2001) 认为心智模式是作为人脑中的一个评价功能而工作, 即重新描述和选择环境的刺激, 并形成世界状况的心智图像, 然后再确定其行为, 见图2。

资料来源:PaoloSeri.Losingareasandsharedmentalmodels:towardsadefinitionofthecognitiveobstaclestolocaldevelopment[J].the DRUID WinterConference, Copenhagen, 18-20Jan.2001.

总之, 心智模式通过其特有的表征方式来影响经济主体看待问题的视角、信息获取及行动等, 最终影响到经济主体的学习行为、创造力及新知识的产出, 下面具体分析心智模式分别在个体和组织的知识创造中的作用。

2.2 心智模式对于知识创造的作用机理

2.2.1 个体心智模式与知识创造。

知识的产生首先是来自人的认识, 个体是知识创造的源泉, 且个体在组织知识创造中起着基础性作用。个体的想法、直觉、经验、灵感、顿悟等在他人的帮助和某种环境的影响下便具体化为新知识。那么个体头脑中的新知识到底如何产生?野中等人认为知识与个体行动之间存在紧密联系, 并认为真正的知识不可能仅通过理论思维来获得, 它只能通过个体的整个身心 (心智) 来体认。日本管理方式的核心就在于这样一种认识, 即知识创造并不是简单地“处理”客观信息, 而是发掘员工头脑中潜在的想法、直觉和灵感, 并把它们综合起来加以运用。

因此, 我们认为新知识的产生依赖于个体行动, 行动依赖于个体对行动结果的感悟, 而感悟又依赖于拥有的信息及信息处理方式, 信息处理能立及处理方式受限于个体的心智模式及认知能力。个体在认知过程中, 所掌握的信息常常是不完全的, 并且主要建立在过去的经验基础之上, 同时个体的认知活动受制于制度环境和传统规则, 个体只能通过感知环境来解释世界。在理解信息和形成知识的过程中, 个体的主观解释起了最重要的作用。个体根据自己对信息的理解来做出决策和采取行动。在这系列过程中, 个体的心智模式影响或限制其感知和决策的方式, 而心智模式的形成又与个体对知识的理解、把握、利用及个体经验密切相关。在此过程中个体学习起着关键性作用, 学习过程也是心智模式的调整和改善过程, 个体学习和个体心智模式互为影响、互为加强, 共同作用于主体的创造力及知识产出。

2.2.2 共享心智模式与知识创造——以企业知识创造为例。

从个体心智模式上升到共享心智模式暗示着一次巨大的经验和理论跳跃, 企业中个体的心智模式和认知过程是高度异质的, 但处于同一空间和共同的文化环境、共同的价值目标使得他们之间能更多更好地交流, 从而形成了共同的认知方法。野中也指出, 企业是一个具有“自我认知能力”的系统, 企业不是被看作是一台机器, 而是被看作一个活生生的有机体。企业就像一个个体一样, 有自己的独特个性和基本目标, 即共享心智模式。

共享心智模式不是个体心智模式的简单加总, 是不同个体相互作用、共同演化而成的。Klimoski和Mohammed认为, 共享心智模型是指团队成员共享的关于团队相关情境中关键要素 (包括有关任务、设备、工作关系和情境等) 的知识有组织的理解和心理表征。[4]企业心智模式的内容主要包括与企业的目标、核心价值观、行为规范、员工的技能、技术、设备、资源等相关的知识, 还包括对组织所处环境的认知等, 依据其性质又分属于企业战略性知识、陈述性知识、程序性知识和策略性知识等不同种类。企业员工的情感、动机、信念、需要、情绪、意志等非智力因素的共有倾向也构成企业共享心智模式的有机组成部分, 是企业共有知识的隐性部分, 构成员工行为的驱动系统, 同样参与企业知识的运用和创造并会对其产生积极推动或消极阻碍的作用。[5]

企业作为一个特殊类型的认知系统, 其心智模式如何作用于其知识产出呢?在企业知识创造中, 个体的知识创造起着基础性作用。不同个体基于共同的知识基础和个性差异, 在其独特的心智模式下, 从事着各自的学习行为及新知识开发, 这些不同的心智模式及学习行为, 互相激荡、碰撞, 互相融合, 使得个体学习上升到组织学习, 个体心智模式上升到共享心智模式, 最终形成共有的知识和认知系统, 即共享心智模式。个体心智模式 (个体学习) 、个体知识与共享心智模式 (组织学习) 进一步相互作用、相互影响, 交织在一起, 最终作用于企业的知识产出。因此, 企业是一个基于其共享心智模式而自我生产其自身的知识组成部分和它们相互关系的能力的系统。

3 结语

心智模式通过其独特的表征方式和功能影响着经济主体 (个体和组织) 的认知行为和创造力, 从而影响着经济主体的知识创造力。因而, 调整、完善和修炼经济主体的心智模式, 是增强其知识创造能力的关键所在。企业是一个特殊类型的认知系统, 有其独特的心智模式。企业心智模式是基于共同远景和共有知识基础不同个体心智模式演化的结果, 它强力影响企业的知识创造活动, 企业是一个基于共享心智模式得知识自我生产系统。在企业知识创造过程中, 个体的创造力和知识创造能力起着关键性和基础性作用。因此, 本文认为, 塑造个体心智模式是基础和核心, 促进个体心智模式向企业的共享心智模式演变并使之不断完善是关键。最终使得个体心智模式和共享心智模式共同发挥作用, 进而提升企业的知识创造水平。简而言之, 个体心智模式决定了共享心智模式, 而共享心智模式决定了企业的知识创造能力。

摘要：心智模式通过其特有的表征方式来影响经济主体看待问题的视角、信息获取及行动等, 最终影响到经济主体的认知学习、创造力及新知识的产出, 心智模式与经济主体的知识创造之间有着紧密的内在关联。

关键词：心智模式,认知学习,知识创造

参考文献

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基于情境认知的英语教学模式初探 篇9

关键词：情境认知,教学模式,初探

情境是大学英语教学中非常重要的因素, 对情境认知理论的有效应用将直接影响英语教学的效果。在一定的情境之中, 语言才得以正确地应用和表达。正如人类学家马林诺斯基所说的:“如果没有语言情景, 词就没有意义, 也不能代表什么。因此, 话语也只有在情景语境中才能产生意义。”语言所表达的词、句、篇来源于情境, 又不能脱离情境。本文分析情境认知理论的性质, 并将其与大学英语教学相结合, 探讨基于情境认知理论的大学英语教学模式。

一、情境认知理论的性质

学习是个性化的、内部智力转化的过程。知识是鲜活的实践, 情境认知理论将关注的焦点从个体转到了社会文化场景, 及人们在该场景中的活动上。情境认知理论认为, 知识是通过人们在社会中的鲜活实践而逐渐增长的。这些实践是“有意义的行动, 以及这些行动彼此间存在意义关系”。情境认知理论鼓励学生动手去实践, 鼓励学生运用思维技能进行思考。同时, 情境学习也提供了一个更加真实的方法, 将独特的情境概念化。

二、情境认知理论与英语教学整合的优势可以用4 C来表示

4C即在Context (情境) 中, 可实现Communication、Culture和Community。四要素不是彼此分割的, 而是相互关联与渗透的。Communication交际:学生用英语进行交际, 能够参与对话、表达感情、交换意见、实现人与人之间的真实交流。Culture文化:能够增进学生对他国社会文化内涵的认识, 加深对其他民族风俗习惯的理解。Community社群:学生能够在校内外的环境中使用英语。

三、基于情境认知的大学英语教学模式内容

(一) 设计教学环境

从教学环境来讲, 教师坚持做到用英语组织教学, 这是基本的也是必须的要求。教师创设一定的语言环境, 鼓励学生用英语表达意愿。尽管学生由于基础差等原因, 在教师开始用全英文教学时学生学起来会比较吃力, 但教师一定要循序渐进, 长期坚持, 并多多鼓励。很多大学英语教师都喜欢采用daily report这种方式鼓励学生说、练英语, 事实证明, 这是比较有效地提高英语表达能力的方式, 也是增强学生自信心好方法。课前3分钟的讲台属于值日学生, 他们可以进行朗诵、演讲、歌曲、对话、电影配音等各种形式的英语活动。再由其他学生从语音、语调、表情、内容、交流、互动等方面评定最终成绩。这种简单有效的方式对于学生提高学习兴趣、锻炼口语表达胆量、养成英语思维习惯等是大有裨益的。

(二) 设计合理的教学内容

情境虽影响认知, 但它不能保证学习过程的顺利进行, 教师要将英语教学内容以适当的方式, 镶嵌到已经设计好的教学情境中, 促进学生在情境中将知识活化。以问答、讨论、演讲等形式呈现教学内容, 突出实际需求和真实意义, 实现交换思想、获取信息、解决问题的目的。观看英文原版、多媒体教学拓展情景教学, 也是不错的教学内容。

(三) 设计合理的激励手段

教学手段多种多样, 在应用于情境教学中, 应用多种教学手段, 特别是激励的手段, 能够起到事半功倍的效果。在英语教学中, 教师利用角色扮演这种重要的激励手段, 可以使学生牢固掌握知识内容, 在生动活泼的环境中轻松学习。此外还可利用适当的指导、辅导和建议等激励手段, 激发学生的学习动机和求知欲望, 活跃课堂气氛。

(四) 设计有效的教学评价

教学评价在教学中有极其重要的作用, 所以将情境与评价融合在一起, 能使情境创设发挥更大的价值。教师采用情境化的评价方式, 设计具有真实性、情境性的作业或测试, 尝试多样化的评价方式, 评价的主体多元, 并融入家庭、学校和社会等教育中的各种元素, 可以使学生形成对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力。

探讨情境认知理论的性质, 发挥情境认知理论与英语教学整合的优势, 探寻基于情境认知的英语教学模式, 在教学中设计合理的教学环境、教学内容、激励手段及采取有效的教学评价, 对大学英语教学效果的提高是大有裨益的。

参考文献

[1]周奇.情境创设与意义建构[J].江西教育科研, 2002 (03) .[1]周奇.情境创设与意义建构[J].江西教育科研, 2002 (03) .

[2]王文静.基于情境认知与学习的教学模式研究[D].华东师范大学, 2002.[2]王文静.基于情境认知与学习的教学模式研究[D].华东师范大学, 2002.

[3]徐霞.情境认知视角下的教师教学行为研究[D].宁波大学, 2011.[3]徐霞.情境认知视角下的教师教学行为研究[D].宁波大学, 2011.

[4]吕明.英语教学模式研究[D].上海外国语大学, 2007 (5) .[4]吕明.英语教学模式研究[D].上海外国语大学, 2007 (5) .

[5]吕明.英语教学模式研究[D].上海外国语大学, 2007.[5]吕明.英语教学模式研究[D].上海外国语大学, 2007.

认知模式 篇10

(一) 从外铄走向内发, 提升教师发展自觉

传统的教师专业发展观倾向于“由上而下”、“由外而内”地塑造和训练教师, 认为教师专业发展不过是把具有“真理”性质的知识系统地传授给教师而已。这种理念所隐含的认识论假设是:教师专业发展的动力来自于外部力量的推动和规训, 教师是缺乏专业知识和内在发展需求的被动客体。不难发现, 传统的教师发展观湮没了教师作为人的主体性价值的存在, 漠视了教师个体发展的内驱性、自觉性和主动性。而教师专业发展的认知教学模式认为, 教师专业发展是教师作为认知主体, 以内在意愿为驱动, 自觉、主动、可持续地进行自我意义建构的过程。因此, 教师若要获得专业发展, 就必须摆脱外源式的发展模式, 走向内发式发展道路。教师要充分彰显自身的主体价值, 促进主体性的觉醒, 提升发展自觉, 实现自主发展。具体而言, 一方面, 教师要增强专业自主发展意识。自主发展意识是教师专业发展的内在动力, 它将教师专业发展转化为教师的自觉行动, 使教师自觉承担起专业发展的责任, 主动地拟定专业发展规划, 并在实施过程中自行进行调整和完善。另一方面, 教师要增强自我反思能力。反思是认知教学模式下教师专业发展过程中必不可少的程序, 其作为一种“主我”作用于“客我”的批判、建构行为, 亦是教师个体主体性价值的表征形式。教师要通过各种反思手段检视自身的发展图式, 对原有的认知结构加以调整、改造, 不断更新自身内在的专业结构, 从而使专业发展真正成为自觉能动的自我超越过程。

(二) 从个体走向群体, 创建学习共同体

在传统的教师专业发展模式中, 作为发展主体的教师, 其形象是孤独的、封闭的, 似乎“学会教学”只是教师个人的事情, 与其他人无关。这种观点将教师专业发展视为教师个人孤立的事业, 忽视了教师的群体性特征, 无疑将影响教师整体专业化水平的提升。教师专业发展的认知教学模式建立在实践认知理论的基础之上。实践认知理论是哈贝马斯提出的三种认知兴趣之一, 其核心思想是“交往互动”, 即人类知识经验的获得是基于现实的认知情境, 以语言为媒介, 社群中的不同主体交往互动的结果。从实践认知理论出发, 教师专业发展亦是教师个体间交往互动的过程。教师专业发展不仅是时间维度上教师个体知识、技能不断累积、增长的纵向进程, 同时也是空间维度上教师主体通过交往不断拓展合作关系, 并得以共同发展的横向扩展进程。因此, 认知教学模式打破了传统的教师“各自为政”的局面, 使教师专业发展成为了教师群体的共同事业。伴随着教师专业发展从个体向群体的转向, 创建教师学习共同体成为认知教学模式的应有之义。具体而言, 教师要主动融入学习共同体中, 在共同的发展愿景下, 交流互动、协商合作, 分享各自的教学经验与认知策略, 相互学习、增进理解, 共谋发展之道。学校要开展形式多样的交往活动, 如集体备课、同伴指导、教学观摩、合作教研等, 而使教师个体建构起自己在共同体中的身份与关系, 形成对共同体的认同感、归属感。此外, 学习共同体并非仅局限于学校教育情境之中, 除了要加强学校内部共同体的建设外, 还应使中小学校、大学、科研机构和其他社会团体之间建立起协作伙伴关系, 即建立校外学习共同体, 加强教师与外部群体的沟通与互动。

(三) 从隔离走向对话, 重塑学校文化

英语教学中认知教学法模式探析 篇11

[关键词] 语言 英语教学 认知教学法

人们学习外语总觉得两种异质文化在发生撞击,易产生以自我为中心的抑制感觉。人的认知基础是构建外语学习的必要条件。语言作为人类认知的一个领域,与其他认知领域密切相关。并且本身也是心理、文化、社会、生态各因素之间的相互作用的反映。在学习外语的过程中,要充分发挥母语的优势,去体验母语与第二语言的共鸣,即可融通性。汉语中,以“醒”字为例,《现代汉语词典》中列出了四个词条解释:A.酒醉、麻醉或昏迷后神志恢复正常状态。B.睡眠状态结束,大脑皮层恢复兴奋状态。C.醒悟,觉悟。D.明显,清楚。这四个词条虽然反映了词义的层次,但与词义的活性意义关系不十分紧密。无独有偶,英语中也有此一说:

I feel as if I had wakened from a nightmare.

The wakened nation. .(觉醒的民族)

The wakening nation . (正在觉醒的民族)

Wild horses could not drag me to Cape Horn and that sinister Southern Ocean again .

一般来说,wild horses会被理解为野马。可是,这儿应理解为引申的意义。直译式的理解,会降低原文的水准。

凭借学生的知识水平、多种能力和心理素质等为依托,提高学习活动中的控制、调节等教学方法可以充分激发学生学习的积极性、主动性和创造性。若要利用跨语言文化共性的对应与可融通性原理,依靠认知法从语篇理解上进行设计,实现可以预知教学效果的目标。这主要包括已有知识点、能力和心理素质等。把教师讲明白为主转变为让学生自己醒悟为主,认知要经过对信息点的采集、存储、整理归纳、提取和应用及与已有的知识相融合等,做到让学生自己领悟知识。学生在“疑”而“不解”的情况下,迫切地希望知道问题的答案。此时,教师指导学生带着问题去指导课本内容,并要求学生找出重点,提出疑点。自学完成后,再安排学生分组讨论各自疑点,教师适时地解释。其中分组讨论,使学生之间,师生之间的讨论变成了多相、互动、开放式教学模式。

释疑归纳自学讨论后,教师应及时引导学生归纳总结所学知识,帮助学生将知识内化,从而建构自身的知识体系。而对于学生困惑、存在争议的问题,教师适当点拨,然后再由学生讨论解决。但要注意,教师在点拨时,不要直接给出问题的答案,而应巧妙设计有思维价值的问题,对学生进行循循善诱,使学生自己逐步发现问题的答案。这样,既可使学生掌握知识,又可使学生掌握获取知识的科学方法。从而增强学生分析问题和解决问题的能力,促进学生学习语言能力的进一步完善。在此应精心设计习题组,依照循序渐进的方法,使学生积极主动学习,自觉而有效地去解决问题,既应用了知识又能从中学习解决问题的规律和方法,使知识结构和认知能力得到有效配置。另外,可根据教材内容多设计一些开放题及创新题,如翻译题,培养学生的英语思维能力。同时,还要积极引导学生做好其他辅助作业,使学生在完成辅助作业的过程中既对知识进行巩固和拓展,又从中体会到知识应用的乐趣。从而形成对知识“学——用——学”的良性循环。每课总结需结合学生的实际,师生共同归纳本节知识点,并将所学的知识纳入整个教材的框架知识体系中,以便于存储、提取和应用。同时,教师要根据学生的认知水平差异,布置的作业题形式应灵活,应本着有利于调动学生探索的主动性的原则。

首先,认知法的关键在于活用。此课堂教学模式的设计特色在此教学中始终把启发诱导作为课堂教学的“主旋律”,学生自醒自悟作为课堂教学的“主渠道”,充分体现了学生的主体地位,这实际上实现了课堂教学的最优化。具体表现在:教学内容安排的最优化,才被认为是最有成效的。以上教学结构在使学生明确目标的前提下,再自学讨论,提出自己认为的重点、难点和疑点,教师引导学生多层次、多角度的分析和理解,从而实现突出重点、突破难点的目的。这样既能将学生最感兴趣、亟待解决的问题讲明白,又能使教学结构最优化。在教学方法的设计方面,现代教学的鲜明特点是教学方法的丰富多彩。单就授课内容而言,教师就是视不同的内容采用了不同的授课方法。容易的内容由学生自学掌握;中等难度的内容主要由学生讨论解决:对于重点和关键,教师启发诱导并重点讲解。此种教学设计,既可使不同层次的学生得到适应,又可满足一些优秀学生加深拓展所学知识,发展能力的需要。总之,教学方法的选择应视具体教学内容和不同的教学目的而定。只有适合各方面的因素,才是教学方法的最优化。而使学生学习过程的最优化的教学设计,除教师的活动,还包含学生的活动,并以学生的活动为主,真正做到了教与学的统一。

其次,形象想象是一种思维方式。对于还原作者的原创意图的想象是十分有用的,是人在感知客观事物和在已有知识经验基础上,在头脑中形成和创造新形象的心理过程。学习外语离不开想象过程,想象是一种重要的能力,没有想象,就无法进行深入地学习。把想象运用到教学中就能使学生概念明确,帮助创造。教师启发学生联想,学生经过联想后产生的概念既明确又深刻,且便于记忆。

They build a nation’s pillars deep.

And lift them to the sky.

“深深的”,按照原文无法理解翻译,只有借助于比喻,才有可能融通领会。当然,理解至此,不是原义,进一步引导,让学生想象此比喻的效果意义——深深地扎在土里——毫不动摇——结实——牢靠。

再次,认知教学对培养创造力的影响。语言是可以欣赏的,是可以和自己的母语互相融合的。《大学英语》教材提供了有关此主题的大量素材,应该抓住这块领域深挖潜力。当设计“The Day Mother Cried”一课时,只考虑表象,浮浅的理解,是不够的。英语学习与已有认知知识结构相融合,可以建立知识性教学和欣赏性教学,创造与所处社会相关的、以认知语言学为基本结构的教学。使学生把掌握最基本的概念、原理和欣赏、创造活动结合起来,把创造性地学习和技能技巧训练相结合。

总之,使用认知法教学与研究民族学生的外语理解有较大的关系,只要教师能够把握他们的认知规律,是可以帮助学生在不同的语言之间架起跨语言文化共性的对应与可融通性的桥梁。语言教育工作者应成为激发学生想象力、创造力才能的教师,让学生充分发挥在语言学习中自身的优势。

参考文献:

[1]董亚芬.大学英语(精读第一、二、三、四册)[M].上海:上海外语教育出版社.

认知模式 篇12

20世纪60年代认知心理学兴起以后, 在写作研究领域中, 心理学家逐渐从对写作成果的研究转到对写作过程的研究。人们不再局限于通过文稿来研究写作, 他们更加关心写作的认知过程以及写作能力的实质。在英语专业教学中, 写作教学一直是一个备受关注的话题。教师和学生都投入了大量的时间和精力却收效甚微。一些语言学家认为, 当前英语专业学生对作文的认知状况令人担忧, 很多学生把写作当做一种任务, 一种机械地模仿, 对教师辛苦批改的作文束之高阁。天长日久, 一部分同学逐渐丧失了英语写作兴趣。本文将从语言认知模式角度, 按照二语学习者写作心理过程, 探讨英语专业写作课程各个环节的设计, 以探索一条优化写作教学的新途径。

二、语言认知模式概述

Lakoff (1987:126) 指出认知模式是对世界的一种总的表征, 它提供一种规约化的、过于简单的方式理解经验, 这些经验可以是真实的也可以是虚拟的。Lakoff认为, 人的认知模型是以命题和各种意象的方式贮存在大脑中, 认知模型在人与世界的交往中起着重要的作用, 它不仅贮存信息, 而且还对输入的信息进行重组。理想化认知模型的价值在于它对我们生活的经历和行为方式高度概括, 为我们认知世界提供了一个简约的、理想化的认知框架。也就是说, 它能为我们的言语活动和行为提供一个参照, 告诉我们世界是什么样, 我们要怎样行事。交际双方只有拥有相同或相似的ICM, 交际才能顺利进行。

认知语言学中的突显、视角、图形—背景理论、相似性理论以及原型理论可以运用于语言教学过程。突显 (salience) 指人对事物注意的焦点不同, 可以突显不同的侧面。视角 (perspective) 是指人们观察事物的角度会影响观察结果也会影响语言表达;说话者可以从不同的角度表达同一情景。图形 (fi gure) 指某一认知概念或感知中突出的部分, 即注意的焦点部分;背景 (ground) 是为突出图形而衬托的部分。相似性 (iconicity) 理论认为语言的形式与所指的意义之间有一种必然的联系。认知语言学认为在写作过程中人的心理活动经历了三个阶段:构思 (planning) 、转化 (translating) 、修改 (rewriting) 。基于以上理论, 笔者所在课题组进行了基于学生语言认知模式的英语写作课程优化研究。

三、基于语言认知模式的英语专业写作课程优化设计3.1构思阶段

认知心理学进入写作心理的研究后, 写作过程的研究成为重点, 写作教学方法发生了根本转变。针对写作教学偏差, 心理学家特别提出要重视写作过程指导、重视意义交流、重视问题解决能力的写作教学指导思想。因此, 基于语言认知的英语写作教学中, 特别强调对学生进行构思能力的培养。

A.头脑风暴环节 (Brainstorming)

学生可以独立或结伴根据教师限定的题目随意思考, 然后每人要在5-10分钟内尽量多的把想法写下来, 不需要考虑结构、句式及拼写。本环节旨在帮助学生组织他们头脑中自己的语言, 帮助其从语言和内容上对所要写的题目做好充分的准备。

B.小组漫谈环节 (Working in buzz groups)

教师把全班分为若干小组 (3-5人为宜) , 组员轮流把自己刚写下的想法读给其他人, 然后进行3-5分钟的讨论, 找出本组人员想法的异同点, 再由每组组长把本组的想法进行整理, 汇报给全班同学。此环节将使每个学生都有机会拓展自己的写作思路。

C.制订计划环节 (Planning)

本环节要求学生写出主题句和具体支持句, 是构思阶段最重要环节。首先, 学生要认真分析题目要求, 考虑需要提供哪些具体信息。然后, 写下主题句, 具体支持句、例子。

D.列提纲环节 (Outlining)

构思过程中的提纲写作对于写作过程效率和作品质量的影响是巨大的。写提纲使写作者把注意力关注于单纯的观念, 从而减轻认知负担 (cognitive load) , 产生良好写作效应的心理机制。本环节要求每名学生列出提纲, 确定一篇好提纲意味着完成一次写作任务的一半。

3.2写作阶段

本环节要求学生根据提纲, 在规定时间内结伴完成一篇完整的作文。这将在很大程度上消除一些写作基础差的学生写作时的畏惧心理, 逐渐成为乐于表达想法的“积极写作者”。

3.3修改阶段

传统写作课程的作业批改都由教师完成, 作文返回到学生手中, 一般需要一周左右的时间甚至更长, 而学生最想知道自己作文状况的时间是在写完后的一至两小时里。本阶段要求学生进行同伴评阅, 写作是一项比较全面的输出型语言活动, 对学生的要求比较全面, 词汇、语法、句法、篇章、文化习俗等都需要考虑在内。学生可以相互评阅对方作文, 给出分数。教师在做评阅指导时不能只让学生注意语法和词汇错误, 还要注意文章的内容, 结构, 材料, 语言等的使用, 从各个方面引导学生全面发展。作文在统一交给教师写评语。Truscott (1996) 经过大量研究证明, 改正作文中语言错误的评阅方式无助于学生写作能力的提高。而如果教师及时调整对角色的认知, 抱着一种阅读和欣赏的心态去发现学生每篇作文中的可取之处, 尽可能多地鼓励学生, 帮助学生, 写出的评语多一点人情味, 那么学生也就容易接受的多了。

四、结语

Seow (1995) 提倡教师应该帮助学生理解和内化写作的全部过程。基于语言认知模式的写作教学设计符合语言习得的一般规律, 与传统英语写作教学模式相比, 它具备更多优点:一是有利于活跃课堂气氛。课堂活动以学生为中心, 学生可以体验快乐写作, 教师及时辅导, 学生犯重复错误的概率就会相应减少。二是有利于发展学生的思维能力。写作本身是一个认知过程, 实质上是整理和发展思维的过程。从认知角度设计的教学环节更有利于发现学生写作中存在的问题并及时改正, 使学生对写作的全过程有一个全面客观科学的认识, 促使学生的写作能力有实质性的提高。

参考文献

[1]、Seow, A.1995.The Writing Process and“ProcessWriting”[M].Teaching of English Language&Literature.