EFL学生

EFL学生（共10篇）

EFL学生 篇1

对于EFL学生而言, 词汇是英语学习的起点和基础。词汇在学生语言学习中的重要性是毋庸置疑的。而许多EFL学生对记忆英语单词却望而生畏。他们认为背单词是一件“出力不讨好”的事情, 因为记的单词很快就会遗忘。正是因为这种遗忘, 使好多学生失去了学习英语的信心, 以致于英语学习状态每况愈下。

然而, 诸多语言学研究者及外语教学工作者的实践证明, 正确的词汇记忆方法会改善并帮助EFL学生对单词和短语进行识记。那么, 如何做才是正确的识记单词的方法呢?尽管每个人都有自己独特的记忆单词的方式, 但是, 在这些方法中, 也是有规律可循的。

1 遗忘曲线对EFL学生词汇记忆的启示

遗忘是一种正常现象, 谁也不能例外。因为新知识的增加必然会干扰旧的知识, 学到的知识如果得不到巩固, 则保持在大脑中的记忆痕迹就必然会逐渐减弱以致消失。德国心理学家艾宾浩斯 (H·Ebbinghours) 首先对遗忘现象作了研究, 他发现了先快后慢, 先多后少的遗忘规律。根据这条规律, 在每次识记后的遗忘出现之前及时进行复习, 强化上次记忆留下的“痕迹”, 并按一定的时间间隔反复进行“强化”, 便可增强记忆效果。这就是艾宾浩斯的遗忘曲线规律 (刘启辉, 2009:164-165) 。这一规律表明, 遗忘的进程是不均衡的, 在识记的短时间内遗忘得比较快, 以后就逐渐减慢。了解这一规律, 就明白了遗忘是正常现象, 也便了解了遗忘的“秉性”。这将有助于EFL学生了解及时复习的重要性, 并且有助于他们合理地分配复习时间。还有的人设计了艾宾浩斯记忆规律曲线记忆软件, 来帮助合理安排时间进行词汇记忆。可是, 只是有了合理的时间, 没有正确的记忆单词的方法, 是远远不够的, 只会起到事倍功半的效果。那么怎样才能减少遗忘, 有没有提高英语单词记忆效率比较好的方法?本文从以下两点进行总结阐述, 以嗣读者。

2 学习动机在词汇记忆中的作用

克服遗忘是一种心理活动。如果克服遗忘的方法符合心理学的原则, 那么就会收到立竿见影的效果。反之, 就会劳而无功收效甚微。

心理学家认为:人的一切活动无论是简单的还是复杂的, 精神的还是肉体的, 都是在某种内部动力的推动下进行的。这种推动人的活动, 并使活动朝向某一目标的行为动力, 在心理学上称为动机 (张文新, 2004) 。同样, EFL学生记忆英语词汇的过程也是一种心理活动, 是靠动机来驱动的。那么, 激发和培养学生的学习动机就显得尤为重要。对学生学习动机的培养主要是通过一些社会活动让学生认识到学习的社会意义, 认识到自己肩负的历史使命, 把当前的学习与将来联系起来, 从而产生学习的需要, 形成长远的动机, 提高学生学习的积极性和主动性。另一方面, 教师要努力采取各种途径和方法培养学生的学习兴趣。学习兴趣是一种力求认识世界, 渴望获得知识的意识倾向, 这种倾向和一定的情感体验联系着, 是学习动机中最现实、最活跃、带有强烈情绪色彩的因素, 有利于产生进一步学习的需要 (张文新, 2004) 。激发学生的学习动机主要是通过向学生提出具体而明确的学习目标, 创设问题情景, 激发学生的求知欲, 利用学习结果的反馈作用, 使学生获得学习和成功的体验。因此, 教学工作者应该注意教学内容的新颖性和教学方法的多样性等, 从而不断激发学生的学习动机。

奥苏伯尔提出了动机作用与学习活动之间的关系不是单向的, 而是辩证的。即学习动机可以促进学习而学到的知识反过来又可以增强学习的动机 (邵瑞珍等, 1983:48-53) 。由此可以看出培养和激发学生学习动机的重要性, 以及学习动机对学习的积极作用。

只有将EFL学生的心理问题解决了, 才能给单词的记忆奠定一定的基础, 也就是激活学生的大脑, 使它更有效地进行工作。另一方面, 明确了学习动机, 当学生在学习中遇到困难时, 才不会失去信心, 才能有决心去克服困难。

3 利用意义关联扩充英语词汇

学生明确了学习动机, 只是走出了第一步。如上文所说, 解决了学习动机方面的问题并不是解决了词汇记忆中的所有问题。如果想高效地记忆单词, EFL学生还应掌握一些单词记忆的方法。从单词的构成特点出发, 意义关联对英语词汇的扩充有着非常重要的意义。

我们知道, 英语单词是由一个或一个以上的词素构成的。根据单词的构成特点, 可以将其分为:简单词、派生词和复合词。简单词由单一自由词素构成, 多半是一些短小的词;派生词由词根 (主要是自由词根) 加派生词缀构成;复合词通常由两个或两个以上自由词素构成。

心理学家布连纳 (R·Brenner) 做过这样的实验:让一些大学生看一串单词, 要求看一次就把它复述。如果这些单词是无联系的, 他们平均只能复述5.6个;可是如果意义连贯构成一个句子, 他们平均能复述10.5个 (白桂丽, 2006:71-72) 。由此可见, 单词应该按照它们之间的相互联系起来的意义来记忆, 因为孤立的、彼此无联系的词汇很难被记住。要记住单词, 必须想办法把它们联系起来, 才能记得快、记得牢。

首先我们来看一下意义关联在派生词中的作用。如上所述, 派生词由词根 (主要是自由词根) 加派生词缀构成, 而词缀又有前缀和后缀的区别。大多数前缀是对词根的意义起修饰作用的。如:“neg-”是一种否定前缀, 那么neglect, negative的意思便很好记忆了。再如“counter-”表示相反, 相互对立的意思, 像counterreaction (逆反应) 、counterbalance (使平衡) 这样比较长的单词, 利用意义关联的作用来记忆, 会简单很多。还有, 如果学生知道了“super-/sur-”是表示“在……之上、超过”的意思, 那么他们把superficial (表面的, 肤浅的) , superstructure (上层建筑) , superpower (超级大国) 和surplus (过剩) 联系起来记忆, 会既清晰, 又快速。像这样的派生词的例子不胜枚举, 只要学生掌握了规律, 词汇记忆的效率就会提高很多。

在复合词中, 意义关联的作用更加明显了。复合词通常由两个或两个以上自由词素构成。只要掌握了复合词中各个自由词素的含义, 再利用意义关联的规则将它们联系起来, 那么记住比较长的复合词就不再是困难的事情。例如:passage-way走廊、过道;pass-book存折;water-level水平面;book-case书架;school-book教科书, work-site工地等等。有的人书写时使用连字符号, 有的人不使用, 但是不管用不用连字符号, 都应该把它们作为一个单词来记忆。而且利用意义关联的规律来记忆, 会取得很好的效果。以上这些例词都是由“名词+名词”合成的复合词。当然还有“形容词+名词”、“动词+名词”、“副词+名词”等都可以构成复合词。除了合成的名词外, 还有合成的形容词、动词、副词。在英语单词中有大量的复合词, 因此, EFL学生应该重视意义关联在词汇记忆中所起的作用。

4 结束语

记忆单词的方法很多, 该文从单词的构成特点出发, 阐述了学习动机和意义关联对单词记忆所起的积极作用。如果EFL学生注意利用它们的积极作用, 再辅以一些其他的方法, 将有利于学生高效地扩充词汇量, 为英语的进一步学习打好基础。

摘要：该文针对EFL学生识记单词中的困难, 对遗忘曲线规律及学习动机对词汇习得所起的影响进行了阐释。在此基础上, 着重论述了意义关联在学生单词识记中, 尤其是派生词和复合词的记忆中所起到的积极作用。

关键词：意义关联,词汇习得,EFL学生,遗忘曲线规律,学习动机

参考文献

[1]刘启辉.艾宾浩斯遗忘曲线在英语词汇记忆中的应用[J].科教文汇, 2009 (9) :164-165.

[2]田竞荣.外语教学研究[M].济南:济南出版社, 1995.

[3]王宗炎.回春楼谈英语[M].西安:陕西人民出版社, 1983.

[4]张文新.高等教育心理学[M].济南:山东人民出版社, 2004.

[5]邵瑞珍, 皮连生, 吴庆麟.略论课堂学习中的动机作用-兼评奥苏伯尔的动机观[J].华东师范大学学报:自然科学版, 1983 (2) :48-53.

[6]白桂丽.大学公共英语教学初探[J].忻州师范学院学报, 2006 (3) :71-72.

[7]张道真.实用英语语法[M].北京:商务印书馆, 1979.

[8]章振邦.新编英语语法[M].上海:上海译文出版社, 1983.

中国EFL教育的典型特征 篇2

关键词：中国EFL教育ESL典型特征

上世纪20年代，中国教育界出现了学习西方教育的热潮。1923年公布的《新学制课程纲要》规定，从中学开始开设英语课。这被视为中国教育界力图与国际教育趋势接轨的尝试。1978年，英语列入高考科目，从此英语在国人心中的地位越来越重要。近年来，随着中国经济的增长，中国教育事业得到了很大的发展。如今，中国已成为名副其实以英语为主的外语教学大国。笔者从EFL与ESL的差异入手，根据本人二十多年的实践教学经验，重点分析中国EFL教育的典型特征，以期为中国英语教育的困境找到出路。

一、 EFL（English as a foreign language）与ESL（English as a second language）的差异

EFLESL定义EFL is used in contexts where English is neither widely used for communication nor used as the medium of instruction.（David Nunan）The term ESL is used to refer to situations in which English is being taught and learned in countries， contexts， and cultures where English is the predominant language of communication.（David Nunan）教学对象第一语言不是英语，英语也非官方语言的国家；

官方语言为母语和英语之外的另一语言。英语国家中的外国移民后裔；

英语不是该国（地区） 的第一语言、但为其官方语言的国家的居民。学习动机工具型融入型教学内容以一套语法体系完整的教材作为教学的主体， 辅以少量的视听材料作为补充。以大量的视听材料及报刊文章作为主要的学习内容。教学方法阅读始终占主导地位， 而听、说、写的训练则依次减弱。听、说、写的地位基本上与阅读同样重要，语法教学的作用已很模糊。教学场

地与教

学时数课堂教学为主；

学习者在学校的教学媒体以自己的第一语言为主。在课堂教学之外， 学习者有良好的英语学习环境来学习和运用英语；

学习者在受教育的某一阶段， 学校的教学媒体就变成了英语；

学习者学习英语的总时间往往几倍于EFL 学习者。 从上述各方面的对比来看，中国的英语教育属于EFL教育，而我国目前的外语教学研究中，研究者经常忽略EFL与ESL之间的差别，或者将两者同等对待。笔者认为，明确我国英语教学的EFL定位，有助于认识到我国学生学习英语的特殊性，以便在实际教学研究中采取相应的策略。

二、 中国EFL教育的典型特征

1.英语教育的规模大

我国改革开放30多年来，在抓住全球化机遇、推行开放型战略、实现跨越式发展的趋势下，所有高校都无一例外地开设了外语课，90%是英语课。同时，再加上学习英语的成人和小学生、在社会机构中学习英语的各类人群，全国学习英语的人数达到4亿，占人口的1/4。由此可见，中国学英语的人数最多、英语教育的规模最大、英语的社会需求最多，可是实际效果依然不佳，中国在44个母语为非英语国家及地区中，英语熟练度仅排在29位，在亚洲区域排名倒数第二，仅高于泰国，这不能不引起全社会的高度重视。

2.英语学习的周期长

现阶段，我国学生一般从小学三年级开始学习英语，初高中六年，英语都是主要科目，进入大学后，英语是一、二年级的公共必修課，即使忽略三、四年级时某些专业由专业老师再开设的专业英语课程，当一名大学生走出大学校门时，至少要学习12年的英语，更不用说很多孩子在幼儿园就开始接触英语了。英语是学习周期最长的一门课程，学生投入的精力最多、课后补习花费最多，但结果却是：有相当比例的本科生无法通过四级考试，不少已经通过四级考试的学生也难以用英语交流，难以读懂英文文献资料。

3.学习以“突击”为主

我国学生学习英语的方式大多以“突击”为主，不愿意在平时下功夫。为了期末考试能及格，考前要突击；为了参加四级考试，同样要突击；为了出国留学，更是要突击参加培训。周末学生家长很少能真正在家休息，大部分要带孩子补习英语，往来奔波、风尘仆仆，令人叹息。

4.教学以“应试”为主

我国英语教学的目的以“应试”为主，很少涉及相关文化，不利于英语应用能力的提高。初高中教师面对的是学生中、高考升学率的压力、大学教师也要帮学生要通过四级考试。教师在课堂上传授的经常是考试规律和应试技巧。考试考什么，教师就教什么。其结果就是，即使收获了不少证书，好多学生的实际应用能力还是不足，将来在工作中依然听不懂、说不清，无法自如地运用英语。

5.考试手段不够科学

作为检验学生学习能力的手段，目前的英语考试却以客观题为主，采用选择题这种对外语学习有害的题型。通过考试被当作了教学的目的，脱离了教学大纲和教材，忽视了学生的主体性的发挥，与语言教学规律相矛盾。其结果是：测试结果无法反映学生的真实水平，学生的考试成绩好，而语言的实际运用能力却很差。学生们考前突击背单词、背范文，考试之后，很快就会忘得一干二净。

6.师资力量匮乏，师资水平有待提高

调查表明，尽管目前我国英语师资力量得到很大的改善，从业门槛进一步提高，但优秀师资的缺乏仍将是制约我国英语教学发展的瓶颈。除教学任务过重之外，缺乏有针对性、长效的师资培养机制；中青年骨干教师中缺乏学科领军人物；外语教学的功利性严重；师资力量“隐形流失”等多个突出问题亟待解决。以笔者本人为例，作为一个从业20年以上的大学英语教师，本人每周12学时、为班型为60人以上的大班授课，只偶尔参加学术会议及短期培训。 师资力量匮乏影响了教师的水平的提高，教师缺少进修机会，没有精力进行科研；而班型过大更是直接影响了语言教学的课堂效果。

三、 结束语

我国英语教育的改革由来已久，不可否认，广大英语教师越来越重视对学生应用能力的培养，但也应该承认，中国的EFL教育还存在着一些不可忽视的问题：高投入、低产出。应试教育违背了语言习得的规律，不能激发学生学习英语的兴趣。

中国的EFL教育应该向ESL教育借鉴，“要突出素质教育，淡化应试教育，转变教学模式，让尽可能多的学生对英语产生兴趣，尽早主动、自主地学习并养成良好的学习习惯。”（陈国华：《关于我国英语教育现状和政策的分析和建议》）同时，我们也应加强师资队伍建设，创设良好的语言环境，调整教学内容，改进教学方法。通过英语学习，让学生在学习语言基本技能的同时，了解英语所体现的文化和价值观，真正提高学生的英语应用能力。

参考文献：

[1]陈国华.关于我国英语教育现状和政策的分析和建议 [J].中国外语 2008，5（2）：4-5.

[2]刘新荣.基于EFL与ESL差异对比的中国英语教育定位研究 [J].家教世界 2013，（10）：212-213.

[3]蓝杨.ESL 与EFL 的差异及其对中国英语教学改革的启示 [J].高等函授学报（哲学社会科学版） 2010，23（1）：34-37.

EFL学生 篇3

EFL是English as a Foreign Language的简称, 在我国指英语教学。目前, 我国的EFL课堂教学仍是一系列人与人的互动过程。而在这些互动过程中, 教师提问和学生回答是课堂互动的主要形式。在二语教室里, 课堂提问为学习者提供了交际平台, 可见, 课堂提问无论对教师组织课堂教学还是对学习者语言习得都至关重要。语言学家Richards J.Lockhart曾指出:教师可以通过提问引导、组织学生积极参与各种交际活动, 为学习者创造交流信息、表达思想的环境和机会, 使学习者通过交际促进学习。然而, 现有的研究主要集中在西方国家, 对本国英语教师在EFL课堂上的提问研究甚少。所以本文主要探讨我国英语教师在EFL课堂上提问的现状, 从而为我国大学EFL教学提供一些可供参考的见解。

一、EFL课堂提问的现状

从教育的角度来说, 教师的问题指教师提出的, 意在促使学生们思考并对教师所提问信息做出反应。由于教师的问题可以促使学生们做出回应, 因此教师的提问被认为是旨在促使学生加入课堂讨论和课堂互动的主要手段。当前, 许多大学教师对英语课堂提问的策略和原则缺乏思索, 使课堂提问流于形式, 缺乏艺术性。如果问题肤浅、平庸, 问法单调, 那学生便处于被动地位, 学生的思维活动便受到了抑制。

二、EFL课堂提问的艺术性设计

课堂提问的种类很多, 比较常见的有了解性提问, 体验性提问, 预测假设性提问, 知识性问题, 理解性问题, 推断性问题, 分析性问题, 综合性问题, 评论性或观点性问题。这些种类的问题都对课堂教学起到一定作用。但这并不是说每次课都应包括所有类型的问题, 具体采用哪种形式的提问, 还要遵守一定的规则。EFL课堂教学分为三个阶段:热身阶段、课文处理阶段、课文处理后阶段。三个阶段各有侧重, 因此所设计的问题也有所不同。

1、热身阶段

热身阶段是总体式教学的重要一环, 这一阶段问题的设计必须注意到趣味性, 体验性, 可说性。如笔者在上英语专业《现代大学英语》第四册第二课Waiting for the Police时, 就采用了如下类型问题:

a) 观点性提问

What is the good of thinking?

b) 了解性提问

What do you know about mystery stories?

c) 体验性提问

What is the most exciting suspense story you have ever read?

d) 预测假设性提问

Suppose you are a detective, what do you think are the quality elements to find out about the truth?

以上问题都大大激发了学生的兴趣, 学生的想象力和英语表达能力得到了锻炼和提高。

2、课文处理阶段

课文处理是课堂教学的中心环节, 是学生接受新知识的关键所在, 课文是文化背景、词汇、语法、篇章等知识的载体。通过课文处理, 要求学生能把握课文基本思想和篇章结构, 了解作者思路等, 具有语篇理解能力。这一过程中, 老师需精心设计问题, 引导学生积极思维。问题主要有以下类型:

a) 理解性问题

What does the sentence mean?

b) 综合性问题

What is the main idea of the third paragraph?

c) 推断性问题

What will happen in the following paragraph?

d) 观点性提问

What’s is your opinion on Miss Wicks?

这个阶段思索性问题策略的持续使用可保持学生高度注意, 使教学相融, 加强师生交流。

3、课文处理后阶段

在课文处理完成以后, 设计一些问题, 对课文内容进行复习、复述课文、总结中心思想、课文场景表演、课堂辩论、小组讨论等进行巩固, 以加深学生对所学知识的了解、掌握。这一阶段的问题应与课文密切相关。有以下类型:

a) 综合性问题

What’s the main idea of the text?

b) 分析性问题

What’s the style of the text?

c) 推断性问题

Why is Miss Wicks the smartest?

这一阶段的问题可让学生发挥想象, 帮助学生进一步理解原文, 培养其思维和应用语言的能力。

三、EFL课堂提问艺术应注意的问题

1、趣味性

问题要讲究趣味、结合实际。教师设计的问题, 要让学生有话可说, 有感而发, 使学生感到在思索答案时有趣而愉快。教师有艺术的提问, 能够吸引学生集中精力、振奋感情、激起他们强烈的求知欲。

2、课堂提问要与情感教育相结合

课堂教学是师生间的心灵沟通, 教师在课堂上应时时体现出爱。给予每个学生均等的回答问题的机会, 为学生留有思考的时间。教师要给予提示, 诱导学生作答。当学生回答问题后, 教师要及时恰当地评价学生, 以肯定为主, 肯定其勇于回答、敢于发表个人见解的精神。

3、提问突出主体, 引导思索

设计的问题要能突出主体, 发展思维。教师在设计问题时应发挥学生的主体作用。让学生去发现原因, 引导思索, 培养学生的创造性思维能力。教师少提“封闭式”问题, 多提“开放式”问题, 给予学生足够时间展开讨论并充分让他们发表不同的见解。

4、不断拓展学生的知识

教师从不同角度, 由易到难, 创造一种能使学生多方面、多角度进行思考的情景。教师要注意在深入钻研教材、把握教材的基础上, 抓住学生的心理特点, 了解他们的喜怒哀乐, 引起他们的共鸣, 点燃他们的思维火花, 不断拓展知识。

EFL学生 篇4

关键词：EFL教师；专业化

［中图分类号］H319

［文献标识码］A

［文章编号］1006-2831(2007)12-0049-4

Abstract: The development of teacher specialization in university is a significant issue caused by the reform practice of modern education. In order to better promote the development of EFL teacher specialization in university, the paper analyzes the meaning and the criterion of teacher specialization, and also the condition of EFL teachers in university. Furthermore, it points out the current problems with the specialization of EFL teachers and offers some solutions and strategies.

Key words: EFL teachers, specialization

1．教师专业化的含义与标准

1.1 教师专业化的含义

教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身的教育专业训练，获得教育专业知识技能，塑造和完善教育职业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。教师专业化的成长和完善是一个漫长的过程，并且这个过程既包括学科专业性的发展，也包括教育专业性发展。它既要求教师有深厚和广阔的学术功底和学术视野，又要求教师了解教育的基本规律和青少年身心发展规律，同时具有热爱学生、关心学生、对学生负责的良好的职业道德品质。

1.2 教师专业化的标准

教师专业化应该有自己的标准，对于教师专业化的标准引起了众多研究者的关注，各国围绕教师专业化的标准产生了形形色色的议论和方案。

“英国教育家霍勒教授对教师专业化的标准提出了六条要求：履行重要的社会服务；需要持之以恒的理论与实践训练；系统知识训练；高度的自主性；经常性的在职进修；团体的伦理规范。伯布斯等人则以分类方法将教师职业化的特征作了如下概括：职业上的自主权；知识基础界限明确，高深博大，专业性强，深具理论性；对新到者的培训、证书和执照有控制权；有自我管理和自由制定政策的权威；忠实于公共服务等。”（转引自刘润清，1999）

目前最明确的正式表达了教师专业化标准的文件是美国的《教师专业标准大纲》（1989）。它包含以下五方面要求：第一、教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习；第二、教师了解学科内容与学科的教学方法；第三、教师负有管理学生的学习并作出建议的责任；第四、教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识；第五、教师是学习共同体的成员。这一标准大纲正式地表达了教师专业化的标准、职域，为教师专业化的社会认同打下了基础。无论从哪一个方面看，它对于我国的教师专业化成长都具有重要的参考价值。

2．我国高校EFL（English as a Foreign Language）教师的现状

2.1 教学理念不够先进

EFL教师教学理念的专业化，体现在EFL教师对语言学及外语教学理论的学习和掌握上。EFL教学属于外语教育学，涉及教育学、心理学、应用语言学等范畴。刘润清在谈到EFL教师培训时也讲到：“外语教师的培训可分为两部分，一部分是要培训‘教什么’，即对外语本身的培训，另一部分就是培训‘如何教’的问题，而‘如何教’是个内容很丰富的领域，也是经常被人忽视的方面，那种认为只要外语好就能教得好的观点是不全面的。”（刘润清，1999）因此他建议EFL教师培训的内容应该包括与外语教学密切相关的学科与领域，如语用学、二语习得理论、语言教学理论、语言测试等。张宜等人（2003）在一项调查中发现，59.8％的教师由于自身需求经常学习语言学及语言教学的理论知识，42.9％的教师表示希望有机会进修语言学及语言教学理论。这说明我国EFL教师教学理念还不够先进，还没有完全树立终身学习的观念。

2.2 科研水平不高

科研水平是教师专业化的重要组成部分。目前国内EFL教师的科研水平普遍不高是一个不争的事实。科研成果不多、科研水平不高无疑极大地制约着EFL教师的专业化发展，影响了教学质量。造成这种状况的原因是多方面的，杨忠等人（2001）认为主要有七个原因：学科知识结构不够合理，跨学科知识结构不够全面，缺乏科研意识和科研精神，科研时间少，科研环境欠佳，缺乏组织者和学术带头人及缺乏专业危机感和生存危机感。还有一个客观制约因素就是，目前从全国范围看，EFL教师的学历层次普遍不高，如在某些高校的中年教师中本科学历的教师数量还是占多数，这在某些程度上影响到了教师的科研水平。

2.3 多媒体和网络教学能力不强

多媒体和网络教学能力也是EFL教师专业化水平的体现。掌握现代教育技术，能用多媒体等计算机辅助教学已是一名合格EFL教师应该具备的素质。目前国内EFL教学的现状是多数英语课堂还是“粉笔＋黑板”，虽然这种传统的教学方法仍存在许多合理的地方，但其弊端也开始显现出来。如随着高校招生的扩大，由于班级人数太多，这种传统方法已无法满足学生学习英语的需要，结果便是导致学生学习兴趣下降，厌学情绪扩张，教学效果自然不会好。而运用基于计算机的多媒体辅助教学可以使英语课堂更生动、形象，有利于激发学生学习的兴趣，可使课堂教学内容相对增大等，这些都是传统教学手段无法比拟的。虽然从全国范围来看，在EFL教学中普及使用多媒体网络技术还受到软硬件的限制，但另一方面，教师欠缺利用现代化教学技术的能力也是一个制约因素。因此，在EFL教学改革的大方向和大背景下如何提高EFL教师运用多媒体网络技术的能力已成为当务之急，也是EFL教师专业化的必然要求。

总之，高校EFL教师的现状充分说明了我国高校教师专业化建设中存在着不容忽视的问题。

3．高校EFL教师专业化建设中存在的问题

3.1 教师教育存在缺失，教师培养质量不高

教师专业化水平的提高是通过教师教育来实现的，而教师教育的质量如何却取决于教师教育的培养目标、课程设置和培养模式。长期以来，我国教师培养的基本模式是学科专业教育与教师专业教育同步进行，并且专业课程占总课程比例过大，教育类课程的学习份量已到了无法再少的地步，几十年都是老三门：教育学、心理学、学科教学法；并且为数不多的教育专业课程理论化过重，多是空洞的教育理论，内容上陈旧、狭窄和空洞，不注重教学技能、教学方法，实践性较少，根本就没有转化成自己的教育观点和教育技巧。而学科教学法又处于边缘地位，在许多方面都被冷落，大家普遍认为学术性只体现在专业研究上，因此本门课程的开设可想而知。除此以外，教育实习也是名存实亡。试想这样的教师教育怎能培养出高质量的教师专业化队伍，怎能适应当前社会经济和科技文化的需要？

3.2 教育一体化缺失，教师教育滞后

教师的职业成长和专业化发展，是一个终身的过程，是一个不断发展和提高的过程。它涉及到教师职业生涯的一生，既包括职前准备又包括职后提高，也就是职前教育和职后教育两部分。在科学技术、社会经济发展越来越快的形势下，教师职前培养的功效是有限的，职前教育只是教师发展的起步和基础，随着社会的快速发展，知识快速的更新，教育目标和教育模式的变化，及时调整和不断接受新的教育理念获得进一步的提高，即职后教育显得更为重要。但我们现在仅靠职前的学习一劳永逸，“一朝受教，终身受用”的现象还大量存在着。

即使重视职后教育，也存在很多问题，职前教育与职后教育脱节的现象较为普遍：学历提高、学位获得与教师教育教学水平的提高不存在根本性的联系；职后教育和职前教育在课程设置、教学方法、教学目标等方面没有多大相关，教师进修的课程内容未能满足教师的实际需要；职后教育的模式基本上还是传统的“教师讲”和“学生听”；职后教育只是满足教师的晋级和职称评定等个人利益，教师职后教育的目的性与提高、改进自身工作的联系不密切，未能真正服务于学校的实际需要。以上诸多问题，已对我国EFL教师教育的后继发展及教育质量的全面提升造成了直接影响。

3.3 管理制度不完善

目前我们国家制定了各种各样的教师专业技术职务制度、聘任或任用制度、身份及待遇、工作或业务考评等有关制度。这些制度可以说在一定程度上保证了教师专业化的进行，这些制度的实施，加强了教师队伍建设的规范化、制度化建设，保证了教师队伍的质量。但是由于我国地域辽阔、情况复杂，尤其是在教师从业和管理时缺乏明显的监督机制，教师资格制度和从业管理制度无论在法规完善还是配套建设等方面都存在许多不足。再加上教师资格没有有效期的时间限制，导致教师资格事实上是终身制，从而妨碍了教师队伍的建设和教师整体水平的提高，这和时代对教师的要求不相符合。除此以外，教师的各种聘任或任用制度等还存在很多缺陷，没有制定相关的可以操作的规定。

如果说教师从业资格制度是教师的进门证，那么从业教师的管理制度则是对入门教师进行规范化行业管理的保证制度。资格关把得再好，过程管理关抓不好，那么教师的资格制度和各种各样的教师法规制度也将是一种美丽的摆设。

教师专业化的水平高低决定着教育现代化水平的高低，认真研究我国教师专业化建设的途径、策略，积极推进教师专业化的进程，是摆在我们面前的紧迫任务。

4．高校EFL教师专业化的对策

4.1 确立终身教育理念，倡导终身学习的意识

终身教育的创立者是法国的成人教育家保罗·朗格朗，他于1965年在联合国教科文成人教育会议上首次提出终身教育思想。他指出：“教育应是一个人从出生到死亡持续进行的全过程，是人一生中所有教育机会的统一。它包括学校教育、家庭教育、社会教育等一系列正规教育和非正规教育，覆盖基础教育、职业教育、高等教育、继续教育等。”（转引自刘河燕，2005）终身教育的实质就是教育要贯穿于人生的始终。1994年在罗马召开的首届全球终身学习大会上，欧洲终身学习促进会为会议准备的报告提出了一个重要的观点：“终身学习是21世纪的生存概念。”

面对如此发展态势，终身教育理念使人们对教师教育也有了新的理解：学校正规的、系统的教育，不再是教师受教育的终结，而只是其教学生涯中受教育的一个阶段；教师受教育的过程应该延伸到职后乃至终身。这是时代和“教书育人”的职业特点对教师提出的共同要求。

4.2 确立教师教育一体化，构建形式多样的教师教育体系

教师专业化需要建立教师教育一体化，教师教育一体化是教师专业化的必然趋势。一体化发展的实质是教师成长的连续性、阶段性和发展性的统一。一体化要求对教师专业发展进行全程规划、总体设计、通盘考虑，体现了教师教育在职前、职后培训中，在教育理念、培养目标、安排内容、课程设置、培养规格和评价方法等各个方面相互沟通，有机衔接。

早在20世纪70年代，英国的詹姆斯·波特就明确把教师教育分成基础教育、专业教育、在职培训三个阶段，即“师资培养一段制”。（转引自佐藤学，2003）基础教育，即大学的专业基础知识的学习；专业教育即二年的教师职业教育和训练；在职培训，即教师除七年有一学期脱产进修外，在整个教学工作期间都应坚持进修，以扩大知识，提高专业能力，加深对教育理论、技术的理解。三个阶段是完整的过程，缺一不可。为此，我们应该吸收国外教育的最新理念，构建我们的教师教育体系。

4.3 提高和明确教师专业化标准，改善教师的专业培养环境

随着社会文明的进一步提高，教育信息量的增加，我国整体教育水平的不断提高，社会对教育的要求也越来越高，人们不再满足于一般和基本的教育，而是希望得到更高质量的教育。在这种情况下，人们对教育的期望和对教师的要求自然也会越来越高。自然，以提高教师的培养标准来提高教育质量就成为必然的结果。在教师职业标准的建设问题上，我国虽制定了一些如教师资格基本准则、教师的岗位职责标准等，但都较为笼统与概括，其科学性、规范性尚待提高，可操作性较差。制定统一的、更为规范、科学的教师职业标准和保障制度应是我们教师专业化建设方面急需要做的一项基础性工作。

学习发达国家的经验，结合我们的实际，教师专业化需要明确确立教师的职业标准。总观世界发达国家，教师专业化的标准不外乎三个方面：专业知识、专业能力和专业精神。我们对教师的衡量也应该从这三个方面来把握。

专业知识是指教师在所教学科领域应达到的标准，即国家规定的教师学历标准和在专业方面的知识含量、从事本学科科学研究的能力以及自我学习和指导学生科学研究的能力等；专业能力是教师所具备的教育学科的理论知识、教育教学的实践应用知识、教育教学的能力和智慧以及自我学习、不断反思和总结的意识与能力；专业精神包括道德标准和个性心理等，包括事业心、责任感、健康的心理、进取精神、良好的人生态度和创新意识等。专业知识、专业能力和专业精神这三个环节的协同作用，应该是我们教师教育质量保证的基础。

4.4 完善教师教育质量保障制度

教师专业化的发展和建设虽制约于多种因素，但根本是制度建设。建立教师职业专业化的保证制度是教师专业化的关键，是保证教师专业化的重要环节。没有与之相配套的制度建设，教师专业化是不能实现的。一般而言，教师职业的专业化管理所涉及的基本制度应当包括职业的资格证制度、质量认证制度、奖惩制度及从业教师的基本管理制度等。

严把教师从业门槛。我们国家对从事教育教学的人员，也有一个教师资格要求，需取得国家认定的教师资格证书。但是就目前来看，取得我们国家认定的教师资格是从事教育教学工作的前提条件，其条件限制是从事教育教学工作的最低要求。我们都知道，教学实习和教学实践环节是提高教师实际工作能力的必要途径。我国师范生的教育实习期只有一个月，最长不到两个月，根本无法完成学生到教师的过渡。为此，完善教师教育的各种制度首先应该重新审视界定教师资格条件，加重教学实践的比重和教育能力的考核等内容，并且对教师的教学和教育定期进行考核，打破终身制。

质量认证和奖励制度。对教师的工作认定奖励是不断促进教师专业化发展的强大动力。应该对教师进行不断的考核和评定，划分出不同的等级，按不同的角色职能、胜任工作能力等划分为不同的级别，并分别提出不同的教育或培训要求，给予不同的专业职称和不同级别的待遇。这些对我们的教师质量认证制度和管理制度的建立都有一定的启示作用。

该文同时发表在“雅信达英语互动网”www.EnglishVod.net和“认真企业网站”www.TopEnglish.net。

参考文献

刘河燕. 教师专业化的内涵、实质及标准[J]. 西南民族大学学报（人文社科版），2005.

刘润清. 论大学英语教学[M]. 北京：外语教育与研究出版社，1999.

夏纪梅. 大学英语教师的外语教育观念、知识、能力、科研现状与进修情况调查结果报告[J]. 外语界，2002（5）.

杨忠、张绍杰、谢江巍. 大学英语教师的科研状况与问题分析[J]. 外语教学，2001(6).

张思永. 对大学英语教师专业化的思考[J]. 疯狂英语教师版，2006（11）.

佐藤学[日]. 课程与教师[M]. 钟启泉译. 北京：教育科学出版社，2003.

EFL学生 篇5

随着近年来我国教育事业的蓬勃发展, 大学生的比例逐年增长, 尤其是近几年来的不断扩招使大学在校人数猛增。同时给大学教育也带来了许多相应的问题和挑战。长期以来的英语小班课教学由于学生人数的增加以及师资缺乏而变得不再可能, 英语大班课教学成为必然趋势, 许多人认为大班人数多, 课堂控制难度大, 因此有一个固有的观念是大班根本不可能采用以学生为中心的学习, 只有采用传统的教师课堂讲授的方式。老师是中心, 老师讲, 学生记笔记;老师示范, 学生模仿;老师提问, 学生回答, 这样才能维持一定的大班教学秩序。其实这种方式极为不佳, 往往是老师声嘶力竭却并不能集中学生的注意力。相反, 学生才是学习的主体, 他们的积极性、主动性、创造性只有得到充分发挥, 才能取得迅速进步, 学习效果才能提高。因而适应新的形式进行教学改革也成为不得不思索的问题。

二、理论基础

大学英语教改的目的就是要改革过去那种“以教师为中心”、教师讲学生听、教师写板书学生记笔记的被动的教学方式, 使学生从单纯的应试教育中解脱出来, 强调教学要以教学的主体———学生为中心。在课堂要给予学生充足的练习机会, 注重培养学生对语言这项技能的实际掌握和运用能力。并提出大学英语教学的目的是使学生能用英语交流信息而不仅仅是获取信息, 掌握良好的学习方法, 提高文化素养也作为教学目的受到重视。杜德 (s.p.Corder) 曾说过:“有效的语言教学不应当违背自然过程, 而应当适应自然过程, 不应阻碍学习, 而应当有助于学习并促进学习。”哈钦森和沃特斯 (HutchinsonandWaters, 1987) 也曾说过:“学习, 尤其是语言学习是一种情感经历。学习过程中学生情感方面的感受对学习的成功与否起着至关重要的作用。”如果学生对所学内容感兴趣, 他们就会积极地在学习中投入时间和精力。从而取得好的学习成绩。另外语言技能的掌握在很大程度上取决于实际的应用, 需要与他人的交流才能获得。因此, 让学生在课堂上有效地发挥自己的主观能动性, 充分把握与其他学习者交流实践的机会, 尽量创造语言学习的真实语境, 设法使学生自己投身于主动学习的氛围中去, 通过学生自己的活动完成语言能力从理论知识转化为自动应用言语能力的过程, 从而提高学生实际运用语言的能力。

三、具体问题

首先, 在大学英语教学中, 课堂教学偏向语言知识和语法规则的积累, 许多教师往往重复讲解中学阶段已学过的基本词汇、词组和基础语法, 讲课文时只把大意翻译一遍, 至于文章的主题、深层内容、翻译技巧则很少讲, 将原本生动感人的文章讲得枯燥无味。

其次, 大学英语课堂教学中语言交流没有得到足够的重视, 大部分教师过分注重“记忆”式学习, 强调单词、词组和语法规则的积累, 在课堂上以自己为中心, 以字词讲解为主线, 以书本教学为主。虽然教师明白语言交流很重要, 但由于教学进度安排, 大班授课、过级考试的压力, 几乎无法安排学生进行口语交际, 其结果是老师讲的口干舌燥, 学生听的要睡觉。

再者, 学生们从社会上了解到英语学习的重要性, 刚入学时动机明确, 兴趣浓厚, 学习热情很高, 渴望口语表达, 在课堂上积极把握语言交流机会。然而让他们失望的是由于课时计划和英语教学的应试导向, 没有太多的时间留给学生开展语言交流, 渐渐地, 学生的热情减退, 兴趣消失, 甚至还养成了许多不良的学习习惯, 在课堂上不看教材, 一天到晚眼睛就盯着一本语法书或单词书。

四、具体措施

一是从激发学生的兴趣入手, 摆脱教材的束缚, 在课堂上, 教师可以补充一些有趣且有益的教学材料, 开展丰富多彩的课堂活动。这样做不是冲淡了对教材的学习, 而是提高了对教材的掌握的要求。比如结合课文介绍一些文化背景知识或进行中西文化对比, 并向学生推荐一些背景书刊, 培养学生的文化意识。因为语言是文化的载体, 是文化的反映。中西文化对比不仅有助于学生加深对英语中一些语言现象的理解, 而且能够知道怎样进行有效的、合适的交际。这对于培养他们的跨文化交际能力极为重要。

二是给学生布置预习任务, 让学生借助字典和参考书预习课文, 培养学生的自学能力, 提高课堂效果。比如上课之前可以让学生自己分析文章的结构、段落大意, 思考长难句的翻译, 找出常用的表达方式, 分析文章的写作特点等。课上有老师答疑, 并检查学生的学习情况, 在老师的指导下展开讨论进一步加深对课文的理解, 并可针对课文中的语言点做一些练习加以巩固。

三是课堂上尽可能创造一个开放的语境, 便于师生交际, 便于学生间的交际。由以前单纯的“教师讲, 学生听”的以教师为中心的教学模式向以学生为主、教师为辅的教学模式的转化。这种学是以学生主动的说、听、读、写、练为主。采用的形式有:课堂报告、双人练习、小组讨论、小组竞赛、课堂讨论、角色扮演、演讲、模拟对话、模拟记者会等形式多样, 内容丰富的课堂活动, 把听、说、读、写、译等五项语言技能的培养贯穿于整个课堂教学的始终。尤其是课堂上可结合课文展开讨论, 加深对课文的理解, 增强对语言的复用和活用能力, 培养口头表达能力。这样, 不但锻炼了学生的表达能力, 而且激发了学生的学习热情, 活跃了课堂气氛。

四是可以给学生用英语读一些新闻或优秀的写作段落, 锻炼学生的听力, 或进行听写, 或课堂上进行阅读训练, 提高学生的阅读理解能力。还可以让学生做一些考试模拟题并讲解, 提高学生的应试能力。并结合教学内容, 深入浅出地介绍一些外语学习理论和方法, 科学地指导学生提高外语水平。

五是充分利用各种教学资源, 包括空中资源如英文无线节目和电视节目, 另外还有网络资源, 鼓励学生开展并参与各种英语交流、交际活动, 如英语角、英语报告会、英语演讲赛等。目的仍然是设法创造语境, 提高语用能力。

五、结语

对EFL大班课堂进行教学改革尝试, 通过实践及探索, 从兴趣出发组织教学, 摆脱教材的束缚, 活化使用教材, 补充材料丰富教学内容, 可以激发学生和教师的热情, 提高课堂效率, 老师从知识的灌输者变成了学习的促进者, 真正实现外语教学的突破, 提高了学生的英语综合运用能力, 使学生不仅能够具有较好的英语听、说、读、写的能力, 而且具有较高的自学能力, 为学生以后的语言学习提供良好的学习方法。

参考文献

[1].王德春.语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社

[2].应惠兰.大学公共英语改革——以学生为中心的主题教学模式[J].外语教学与研究, 1998, 4

EFL学生 篇6

关键词：隐喻,认知功能,EFL教学

1 引言

隐喻(metaphor)首先是作为修辞学上的一个术语被提出来的。“隐喻是把原属于别的事物的名词给予另一事物而构成”,即用一物形容另一物的语言修辞手段(束定芳2000)。该定义的最大优点是指出了隐喻是一种意义转移的形式,即隐喻至少涉及两个词或两种事物,其中一个的意义在隐喻的构成过程中发生了变化(Matthews1997)。到了20世纪70年代,随着西方语言哲学、符号学、心理学等相关学科的飞速发展,传统语言学的思想受到极大的挑战,特别是G.Lakoff和M.Johnson在1980年出版的《我们赖以生存的隐喻》(Metaphors We Live By)标志着隐喻研究开始从传统的修辞学和语义学方向转向到认知语言学方向,从传统的客观主义转向到认知主义,并随之引发了隐喻研究的革命。由此人们逐渐认识到隐喻不仅是一种修辞手段,而且更是“人类认知、思维、经历、言语和行为的基础,是我们赖以生存的基本方式”(Lakoff & Johnson1980);不仅是语义的偏离和延伸,而且还是人们的认字工具(cognitive instrument);不仅是表达思想的语言形式,而且还是一种思考问题的方法(谢之君2007)。

隐喻是一种具有广泛解释力的认知模式,束定芳和汤本庆(2002)指出,隐喻理论对语言教学有着积极的指导作用和应用价值。因此,将隐喻理论应用于EFL教学中,充分发挥隐喻认知功能在外语教学中的作用,更能体现该理论的实践价值。

2 隐喻认知的教学思维

隐喻认知的教学思维不是讨论如何教隐喻性语言,而是将隐喻认知方式作为一种基本理念应用到外语教学过程中,发挥隐喻认知方式在外语教学中的功能,并从中得到某些教学上的有益启示。“隐喻不仅是一种修辞手段,而且还是一种认知方式”,因此,首先要弄清一个概念:什么是“隐喻认知方式”?用Lakoff的话说“用一个事物理解另一个事物”便是关于隐喻认知方式最简单、最经典、最具概括力的表达,其中“理解”即“认知”,指明了隐喻的功能;“一个事物”是已知的、先存的和具体的事物;“另一个事物”为理解的对象。

语言学习本身就是在原有知识、技能的基础上去接受新知识、形成新技能的认知过程,新知识的获得和新技能的形成是以原有知识和技能为媒介来达到的,“是用旧知识理解新知识”。Krashen的输入假说是二语习得研究中影响较大的理论,我们且把对该理论的争议放在一边。按照Krashen的观点,理想的语言输入因素中包括可理解性、趣味和关联性以及合适的输入量(i+1)。可理解性即学习目标在现有知识的基础上能够被理解、被认知;趣味和关联性要求学习目标和已有知识具备一定的联系、共享特征或某种相似性,并对学习者有一定的吸引力。可见该理论所体现出的习得规律是在已知的基础上理解未知的过程,未知事物与已知事物间的关联程度影响语言习得的效果。笔者认为从理论本身所体现出的要义来看这种关联程度的大小是以相似性为基础的,从已知到未知,语言习得过程与隐喻认知过程有着较强的一致性。在此基础上,对Krashen理想的语言输入量i+1不妨进行一种大胆的“阐释”:i代表已有的知识和技能,1代表将要习得的知识和技能,1的习得是在i的基础上来完成的,1与i的关联性越大,1就越容易习得,用隐喻认知机制来解释的话,i则表示源域,1则表示目标域,源域和目标域的联系建立在相似性基础之上,语言习得过程即可解释为源域i向目标域1的投射的认知过程。当然,这种解释是否恰当尚有待于进一步论证。

总之,隐喻认知方式对语言学习和语言教学均有借鉴意义,因此,隐喻的认知机制不仅有助于认识语言的学习过程,而且有利于更好地去组织英语教学。基于此认识,在EFL教学中探讨隐喻的认知功能是完全可行的。

3 隐喻认知和与EFL教学

首先,英语有着庞大的知识体系,掌握好其知识内容对于英语作为外语的学习者来说绝非易事。如何将原本古怪而陌生的英语知识高效率地传授给学生从而使学生达到习得英语的目的,是教学实践中一直被探讨的话题。而隐喻认知工具的出现似乎让我们看到了解决此问题更好的方法。从理论上讲,任何词汇都是隐喻化的结果,掌握语义并正确使用是理解一个词的应有之义(谢之君2007)。使所学词汇意象化和具体化是当今词汇教学发展的方向之一(Sokman1997),隐喻的工作机制是使源域中我较熟悉、具体的经验或概念的语义特征映射(mapping)到目标域中较陌生、抽象的概念上,隐喻是使抽象概念具体化的认知工具,从这一角度出发,隐喻应是词汇教学中使抽象概念具体化的一种手段(龚玉苗2006),是一种联系一词多义的重要资源(Sweetser1990)。如“crane”一词,它指“用来提升重物的大而高的机器”,相当于“hoist”(起重机),同时还指“一种高高的长着长腿的水鸟(鹤)”。显然,在水鸟“鹤”和“起重机”之间存在着隐喻关系。起重机概念网络中“高高的杆子”及“转动的长臂”和“鹤”的概念网络中的“长腿长颈”是它们的共享特征。这里“crane”指“鹤”属于“媒介域”概念网络;指“起重机”应属于“对象域”概念网络,从“媒介域”到“对象域”之间,是存在着隐喻映射的,在讲解这个单词时,符合认知规律的做法是把媒介域“鹤”放前面讲,把对象域“起重机”放后面讲,一旦学生掌握“crane”指“鹤”,会自然在他们头脑中形成相关概念网络。当教师再指出它还有“起重机”的意思时,学生便很容易将“鹤”的概念网络投射到起重机上。从而使crane指“起重机”这一陌生概念意象化、具体化,有利于学生对词汇的理解和记忆。

隐喻不仅是词汇教学的“得力助手”,在句法教学中,也可以通过剖析句法现象的隐喻成分,帮助学生更深入地理解句法现象。句法概念本身也是一个隐喻思维的结果(谢之君2007)。如“主语”(执行句子行为或动作的主体)这个范畴,其家族成员众多,最典型的主语是名词,其次为代词、代名词、不定式等,最不典型的大概是形容词、短语、甚至句子等。看下面两个句子:

①Rose is honest.

②What I mean is to be honest.

如果让接触“主语”这一语法成分不深的学生找出上面句子中的主语,显然句①中的主语相对容易判断,因为它是由名词“Rose”来充当的,符合主语成分的典型特征,句②中的主语则较难辩别,因为从表面上看它与主语是名词的典型特征相去甚远。这时,要让学生更深入地理解“主语”这一范畴,句③中的“what I mean”之所以能够充当主语,是因为它与主语的典型成员(名词)具有相似性或共享特征,这些特征包括:话题、使动者、表述对象、信息焦点、句子之首等(谢之君2007)。符合其中之一的就有成为主语的可能,学生一旦了解了主语的这些共享特征,便可以它们为标准来判断主语成分了。“主语”是范畴化的结果,具有人的认知参与,不是单纯的客观存在,明白这一点,可以对语法问题做灵活的理解和解释。认知语言学理论将其他语言理论对一些语言现象离散的解释纳入了统一的认知观,使其理论在解释一些语法现象时得心应手,顺理成章。可见,隐喻认知存在于语言形式的各个层面,隐喻认知的思维模式有助于语言知识的传授。

其次,文化因素作为语言系统的精髓和精神产物在语言的发展、演化过程中起着关键作用,文化因素作为一条主线贯穿于语言系统,无形无色,但却牵动着语言系统的每一束神经。作为一种语言现象,英语隐喻与文化有着十分密切的关系。隐喻是一个民族语言文化的体现,是语言中与文化联系最紧密的部分,而且最能够反映各个民族思维的相似性与差异。隐喻本身是文化的构成成分,能够在很大程度上反映文化的内容和特色,如信念、态度、行为方式等(王守元,刘震前2003)。因此能够通过隐喻管窥文化这个“庞然大物”。隐喻存在于文化的每一个角落,与英语民族的历史发展、地理环境、风俗习惯、宗教信仰、寓言神话、文学艺术以及体育娱乐等方面有着不可分割的联系。例如由于风俗习惯和民族心理的缘故,英语国家的人厌恶猫而喜欢狗,这一现象在隐喻中得到了很好的体现,很多与猫有关的隐喻表达多含有贬义,如The cat shuts its eyes when stealing cream(掩耳盗铃);like a cat on hot bricks(像热锅上的蚂蚁,十分紧张焦虑);a barber’s cat(面现病容和饥色的人)。而与狗有关的类似表达多含褒义,如help a lame dog over a stile(济人之急,帮助人渡过危难);Love me,love my dog(爱屋及乌);a lucky dog(幸运儿)等。又如希腊神话中有一个女神叫不和之神“goddess of discord”,她因为没有被邀请去参加国王珀留斯和海王之女忒提斯的婚宴而耿耿于怀,为发泄怨恨,她在婚宴席的桌上扔下一只刻有“献给最美丽的人”字样的苹果,在场的三名女神为得到这个苹果而引起难以裁决的纷争,于是“an apple of discord”便流传开来,用来比喻“祸根”、“不和之源”。在英语中,类似的能够反映语言文化的隐喻表达是很多的,Richards(1965)曾感叹:“在日常流畅的会话中,我们三句话少不了一个隐喻”。通过这些隐喻性语言,我们不难了解和掌握它们蕴含的文化语境意义,另一方面也起到了传承文化的作用。因此,通过隐喻来教授文化,通过表面的语言现象发现和整理深层次的文化内容,有助于培养学生独立思考、学习的能力(王守元,刘震前2003)。

最后,隐喻被证明是“人类认知、思维、经历、言语和行为的基础,是我们赖以生存的基本方式”。首先,隐喻作为一种思维方式和认知功能体现了人类的思维共性,隐喻性思维的普遍性表现在它是泛时空的。因此,在教学过程中可以利用隐喻的思维共性特征,鼓励学生使用隐喻性表达,为培养学生的语言技能服务。这就要求在教学实践中充分发挥隐喻思维的工具性作用,使学生对语言材料更敏感、更易消化吸收,提高学生语言输入的效率,在实际操作中,教师应有意识地加强对学生隐喻思维能力的培养,提高学生对英语语言的感悟能力和意识;向学生强调语言积累的重要性,鼓励学生广泛接触语言材料,并充分利用有利条件为学生创设良好的语言环境,拓宽学生的学习渠道。隐喻性思维是一种创造性的思维能力,这种能力的培养是建立在对语言规律的把握及对语言特点理解的基础上,而不是一蹴而就的。学习者既要注重语言形式的学习,也要注重语言意义的理解,才能提高语言输入的质量,逐渐形成对语言的观察力和感悟力,从而实现有效的语言输出。另外,要指导学生在语言输出过程中敢于使用隐喻性表达,不要怕出错,敢于冒险,通过鼓励学生的隐喻性表达增强学生的语言输出能力。众所周知,我国的绝大多数考试都非常强调测试结果的信度(reliability),即使在评阅写作题时,也主要依据表达方式是否准确或是否合乎语法,而对文章本身的内容、思想及文字的美感则关注不够。为了获得较好的成绩,学生势必会放弃相对冒险的表达方式而墨守陈规。这一使用目标语时冒险精神的欠缺被证明是不利于外语学习的(严世清2001),由此可见,在教学实践中应加强对学生隐喻性思维及隐喻表达能力的培养,发挥隐喻性思维和隐喻性表达中语言输入和语言输出中的作用,为学生语言技能的提升开辟新的通道。

4 结语

隐喻认知理论为EFL教学提供了新的方法和途径,隐喻认知在外语教学的知识传授、文化意识培养和语言技能提升等方面均能够发挥积极作用,因此将隐喻认知理论运用到EFL教学中对于提高教学质量有着积极的作用。在外语教学实践中如何真正发挥隐喻认知的功能,如何将隐喻认知模式引进到教学实践中,还受到诸如教学条件、教材内容、教师能力等多方面的制约。但隐喻认知在教学领域的应用研究已吸引了众多学者的目光,许多实际操作问题处于探索阶段,因此如何将隐喻认知理论融入到在EFL教学实践中值得进一步研究。

参考文献

[1]束定芳.隐喻学研究[M].上海:上海外语教育出版社,2000.

[2]Mattews,P.H.Oxford Concise Dictionary of Linguistics[D].Oxford:Oxford University Press,1997.

[3]Lakoff,G&M.Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago:The University of Chicago Press,1980.

[4]谢之君.隐喻认知功能探索[M].上海:复旦大学出版社,2007.

[5]束定芳,汤本庆.隐喻研究中若干问题和研究课题[J].外语研究,2002(2):1-6.

[6]Sokman A J.Current trends in teaching second language vo-cabulary[A].In McCarthy M&Schmitt n(eds).Vocabulary:Description,Acquisition and Pedagogy[C].Cambridge:cup,1997.

[7]Sweetser E E.From Etymology to Pragmatics[M].Cam-bridge:cup,1990.

[8]龚玉苗.隐喻意识与外语词汇教学[J].外语界,2006(1):40-45,76.

[9]王守元,刘振前.隐喻与文化教学[J].外语教学,2003(1):48-52.

[10]Richarda,I A.The Philosophy of Rhetoric[M].London:Oxford University Press,1997.

EFL学生 篇7

目前,同伴反馈在写作课堂中运用的越来越多,并且同教师反馈一起构成了EFL写作的主要评估方式。相比传统的教师反馈,Tsui & Ng归纳了同伴反馈的五方面优势:第一,同伴反馈更加接近学习者的水平和兴趣,因而比教师反馈包含更多有用的信息;第二,同伴反馈提高了学习者的读者意识,使他们对自己作品的自我意识增强;第三,同伴反馈更具有帮助性,有利于端正写作态度;第四,通过互相阅读作品,学习者能够更了解写作和修改的本质;第五,同伴反馈促使学习者为自身作品质量负更多责任。

一、同伴反馈中的制约性因素

1.教师的权威性和对同伴的不信任

在以教师为中心的文化氛围里,学生更认同教师反馈的权威性,更愿意在写作中采用教师反馈。在选择完成终稿前得到的反馈方式中,大多数的学生希望得到教师的反馈,希望得到同伴反馈和自行修改的分别仅占很少的一部分比例。研究发现,在反馈有效性和得到回应度上,教师反馈都高于同伴反馈,学生更看重教师在专业上的权威,认为教师反馈比同伴反馈更有用。

与此相对,参加同伴反馈的学生对同伴的评价的忠诚度和准确性持有怀疑态度。有调查显示,中国学生不倾向于接受来自其他英语为非母语的学生对自己作品的评价:学生抱怨反馈涉及不到深层次和内容方面的问题;同伴会给出“错误”、“不理解”、“误导性”的反馈;水平高的学生对教师反馈利用率高,对同伴反馈利用率低。很多学生并不认为自己及同伴是有效的评价者,对同伴是否具有断错纠误的能力持怀疑态度。学生更喜欢阅读同伴的作文和同伴的评语,而不是特别喜欢给同伴写评语。在对学生的访谈中,出现这种现象的原因大体是因为学生对自己的评价能力感到不自信,另一个原因是有些同学有懒惰的思想,缺乏责任意识。不能针对文章中存在的问题提出具体建议,以帮助同学修改,同伴反馈中时常有漏改或出现反馈有误的情况。

2.“面子问题”的影响

同伴反馈中,部分学生由于担心自己对同伴写作的批评或建议会影响同学关系,为了保持和谐气氛而保留自己的意见。这种“给面子策略”即“保持和气策略”导致同伴评价往往似是而非,含糊其辞,内容空泛。他们在修改中更愿意给予同伴肯定的评价,尽量不与同学发生过多争辩,认为对同伴作品的批评会伤害同伴之间的感情,这些都会削弱同伴反馈的有效性,最终导致写作技巧不能得到实质性的提高。

3.考试文化对同伴反馈的影响

现阶段我国大学英语写作教学主要受应试制度导向。由于考试制度的影响,学生人数众多,课堂上难以开展团队活动,同伴反馈这一重要环节往往被省略。大部分教师对具体实施过程教学法感到拘束。写作教学所面临的问题是,学生必须在考试的规定时间内,按照指定的作文题目完成作文。而且一稿制成为主要教学模式,其更强调语法的准确性,学生们很少关注别人的反馈,更看重分数,没有机会修改。

二、提高同伴反馈的策略

1.对学生进行动机激励

培养学生成为有效的同伴反馈者需要在前期做好充分的动机激励。Moore(1986)在进行同伴反馈时,通过直接导入语言学习活动的价值来明确学习目标,达到动机激励的目的。她用这样四句话开宗明义:①你能评价彼此的文章;②你有责任给予并接受评价;③别忘记给出正面评价;④评价别人的作品对你是有帮助的——你能学会更好地评价自己的作品。要与学生进行良好的沟通,让他们了解到同伴反馈在英语写作中是教师反馈所不能取代的。研究表明,同伴反馈对写作修改效果不佳的原因多数不是因为同伴反馈质量不佳,而是学生不知同伴反馈及其做法。王初明等指出,受到清楚的指点和引导,经过仔细的培训和稳步的练习后,修改文章才会有章可循,才能提高学习效率并创造出有价值的回报。确切地说,学生只有获得更好的写作和编辑指导,才会对写作充满信心并改进思维方式。

2.对学生进行同伴反馈的相关培训

同伴反馈的有效实施依赖于对学生全面的训练。首先对学生进行反馈技巧的培训。要让学生了解反馈什么,怎样反馈。在指导学生反馈时,可以引导学生评价文本的内容和结构,再具体到词汇、语法和其它细节。怎样反馈可以采用书面和口头的方式进行。培训可以采用以下步骤进行:①根据写作的目的、文章的体裁,制定同伴批改检查表。教师和学生可以共同制定一份适合所给作文题目的检查表,检查表的重点应和评分标准一致,以便引导学生有目的、有计划地完成对文章的批改。②教师用投影展示学生的一篇作文,对照检查表,师生共同分析、讨论文章的优势和不足。从内容的全面性、结构的合理性到词汇和语法的准确性,提出详细的建议。③再给出一篇作文,让学生分组讨论,结合检查表,给出修改建议。④最后全班讨论,哪一种修改建议更好,既能保留原文的特色(如作者的观点等),又能改正其中的不足。

3.重视正面、肯定性的同伴反馈

不少人认为,反馈的内容应该而且永远是负面的。修改对作文质量的提高起着不可忽视的作用,但问题是,反馈不管是从内涵还是操作上都不应仅仅停留在消极或否定的层面上。反馈从本体上讲是“信息返回”(夏征农,2003),这种信息应当包含而且必须包含“积极的”或“正面的”信息。积极正面的反馈才会使作者有写作的欲望,从心理上给同伴以巨大的鼓舞和继续写作的动力。龚晓斌(2004)认为,在形式上除了反馈那些应该修改的不足之处外,可要求反馈者指出作文中一定量(3个或5个)的“闪光点”,并且要说明为什么欣赏这些“闪光点”,这样既可以加深双方对于“优美语言”的印象,也可以激发作者更强的写作动机。

有效的同伴反馈是帮助学习者获知读者如何理解自己作品的积极方法,学生之间的讨论与协商是鼓励语言学习的有效手段。过程法写作把同伴反馈引入写作教学,使写作成为一种可以交际的活动,学生不再是被动地写作和单方面接受教师的反馈,把以教师为中心和主体的教学过程转变为以学生为中心的教学模式。同伴反馈使得学生在轻松自然的语言环境中发现问题,解决问题,更好地提高学生的写作能力,成为教师反馈的有益补充。

参考文献

[1]龚晓斌.英语写作教学:优化的同伴反馈[J].国外外语教学,2007,(3).

EFL学生 篇8

1.中国语境下的“体验式”英语教学理念及其思想源于刘援 (现任国际语言研究与发展中心主任) 对我国当前英语教学改革与发展的深度思考。事实上, “体验式”英语教学早在20世纪90年代中期就有改革的动向, 但真正意义上的提出始于2002年, 而当“体验式”理论成功列入2006年国家哲学社会科学基金项目时, 我国外语教学界真正有了中国语境下的“体验式”英语教学理论, 在实践和探索过程中, 以刘援为首的我国英语界的著名专家学者打破学科界限, 跨越学科领域深入研究, 从语言哲学、语言学、教育学原理、过程研究和教学管理、方法和手段、测试与评估、师资培训与团队建设、技能培训与二语习得等角度, 从宏观到微观的多元化视觉, 提出了合符时代需要且具有中国语境特色的“体验式”英语教学理论和教学模式。尽管研究成果毋庸置疑, 作为新生的教学理论, 在特定的实践与探索中仍会有不同的体验与发现。

2.当前, “体验式”英语教学已经成为一种新型的英语教学, 其理论和模式在实践探索中日趋完善。笔者在梳理有关“体验式”英语教学理论和相关文献中发现, “体验式”英语教学理论与实践的研究深度和广度是不可置疑的, 刘援 (2011) 指出, 其理论的核心在于关注学习者对英语学习的动力系统, 笔者归结为中国语境下的内外因环境所构建的英语学习动力系统, 其中包括学习者在学习中的心里感受和情感体验。桂诗春 (2003) 指出:“学习活动说到底是一个心理过程”。而笔者认为, 语言体验正是基于体验者与其对象不可分割地融合在一起, 通过语境实现主体与客体在体验中产生相互依赖的内外部语言条件和环境, 例如在多媒体、数字化、网络技术支撑的语言学习生态环境和体验学习人文环境中, 实现语言习得的教学目标。这恰是与刘援 (2011) 提出了中国语境下“体验式”英语4E模型即“参与 (Engagement) ”、“愉悦 (Enjoyment) ”、“共鸣 (Enhancement) ”和“环境 (Environment) 的教学理念相吻合。

二、EFL语境下体验式内外构建成因

1.王海啸 (2010) 指出, 语言习得不可能像普遍语法所宣称的那样有着飞跃式发展, 而是一个渐进的过程, 尤其是在内部系统与外部系统互动中产生。全球经济一体化的环境背景下, 英语作为全球性的普通话, 在对外交流中日趋显要, 从我国的外部交往, 国民经济发展包括进出口贸易, 再到对外学习与交流, 作为日益蓬勃发展的中国, 能赢得了全球举世瞩目的地位, 当然离不开国民对英语语言学习的高度重视。中国作为EFL (English as aForeign Language) 的代表性国家, 无论外界环境和内部环境都给英语学习者带来良好的语言环境。从社会、学校、家长到学生个人都意识到对英语的要求提升将在未来生存环境和职场环境中日显突出。

2.从外因的角度上讲, 英语学习者的外在动力理应不缺乏, 甚至在外部良好语境作用下对学习者的内因起到积极的促进作用和影响。但是, 什么成为英语学习停止不前、效果不佳、动力缺乏甚至消极抵触而成为英语学习的绊脚石?究其原因, 内因是最主要的因素, 也就是说英语学习者个人的学习的积极归因作用有待进一步激化, 对英语学习丧失信心成为英语学习障碍的最大因素。早在幼儿园开始, 对英语就有了最初的接触, 再到小学、中学、大学, 基本上是每个受教育的阶段都与英语学习紧密关联。学习英语的漫长过程和痛苦经历, 大部分学习者学会了如何应对英语相关考试, 却难以应对真实情景的交际, 显然, 这种错误的导向跟EFL传统的语言教学观和语言学习观有极大的关联。

3.从内因的角度上讲, “体验式”英语教学最鲜明的特点和实践成功的深层原因在于关注学习者的内心体验。大卫·考尔博 (David Kolb, 1984) 的体验学习理论被称为学习圈理论, 从广义学习理论的角度研究, 关注一般知识体系构建的过程, “体验式”英语教学理论以“非母语习得领域”作为研究落脚点, 这一点为笔者提出了EFL语境下的英语语言习得奠定了研究的基础, 不仅关注学习主体的动力维度, 更加关注语言交际能力形成的特殊教学规律。学习者的语言交际能力和运用能力的综合提高意味着教学观和学习观也随之发生了改变, 从重视语法练习、句法操练、阅读细讲到听说兼重、重在口语、重视语言交际能力到重视语言综合运用能力, 语言的学习发生了实在性的变化。这正是“体验式”英语教学顺应英语学习的需要和社会发展的趋势。

4.从EFL语境上讲, 环境是“体验式”英语教学体验机理赖以发生的依存条件。“体验式”强调的环境除了语言学上所指的语境外, 还包含教育学上所指的语言教育环境, 体验的4E理论模型表明, 在一定的环境作用下, “参与”、“愉悦”和“共鸣”三个体验的要素才可能顺序发生作用, 语言在环境中生成。以交际为目的的交互式场景教学设计要求教师在利用多媒体、计算机的仿真能力的现代信息技术的基础上, 真正做到把音频、图像、文本、视频等感官元素融合在教学环境中, 让学习者尽可能在虚拟、逼真或真实的环境和语境中体验学习, 正如刘援 (1995) 指出, 真正把学习的主动权交还给使用者, 使用者在各种生活场景和语言环境中漫游, 却又没有真实世界的压力。这恰是对EFL语境下“体验式”学习的最好阐释。

三、EFL语境下体验式学习效应

1.杜威 (Dewey, 1938) 认为, “体验式”学习最重要的学习或许就是从日常生活中学习, 是一种没有计划, 没有支持, 甚至没有意识到在学或被教。这说明“体验式”学习应让学习者处在一种相对放松的环境中, 这样才更有利于语言的学习。尽管上个世纪70年代关于“体验式”学习的研究主要集中在非课堂教学 方面 (Conrad, 1974;Walther 1976;Newmann, Bertocci, Landsness 1977) , 但Stephen.F.Hamilton (1980) 把中学生作为研究对象, 从课堂情境与“体验式”学习的相互依赖关系论证了课堂情境是“体验式”学习不可缺少的语境。美国国家教育发展评估办公室报道:“13至17岁的学生在日常生活中利用‘体验式’学习方法”。这种“体验式”学习方式可以减少技能与知识之间的差距, 因为知识和技能会在应对真实的情景中习得的 (Denver, Colo.1977) 。Coleman断言“体验式”英语学习方式是通过借助学习者内在动机, 而不是利用信息同化方式习得语言的 (Coleman's, 1977) 。这就表明学习者是在体验式的情景中做出相应的反应, 学习成了一种意愿, 而不是制裁式或压迫式的一种外界力量的一种被动行为。

2.杜威 (Dewey) 用“体验学习”的思想来指导“体验式”英语学习的过程, “体验式”教学更注重学习者学的过程而不是聚焦于结果, 语言从严格来说不是被动教会的, 而是学习者主动学会的。融合体验要素的英语教学和英语学习对主张死记硬背, 操练语法和句子结构的学习方法持否定态度, 而肯定语言习得是学习者在探究过程中自我发现、自我建构知识的过程。研究发现, 以亲历亲为的行动为基础的学习方式不仅可以大幅度增强学习者主动学习的意识, 对培养学习者自主学习能力、互相协作能力、自我发现能力和建构知识的效率也有大幅度的提高 (Richards&Rogers, 2001) , 更重要的是把对语言学习的复杂性和难度性降到低点。“体验式”英语教学重视体验语言, 关注学习者如何发展语言能力的过程, 包括如何体验语言、如何在交际中体验、包括人和世界、人和知识、人和人之间的关系变化 (贾巍巍、周龙, 2010) , 从而在交际过程中获取体验语言的魅力和成功。

3.“体验式”学习重点关注学习者的作用。建构主义认为, 学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助人际交流, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式获得知识。经验的获取则是学习者在具体社会文化环境中通过亲身体验, 从而获取知识, 并将所获知识在具体活动中加以验证, 从而获取经验。鉴于知识和经验的获得方式, 建构主义学习理论认为, “情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素 (程琪龙, 2009) 。学习者在主动参与中实现语言交际能力的提升, 在英语习得过程中获取体验的愉悦感受, 在情绪、思维、观念的融合下达到共鸣的状态, 最终获取成功的语言体验。“体验式”学习要求学习者作为主体去获取参与、体验和感受, 而不再是语言获取的被接受者, 从被动的接受到主动的参与是学习语言内在动力因素的真正转变, 这种改变正是语言习得的最佳过程。

4.“体验式”英语教学之所以高度重视构建语言学习的生态环境, 正是因为人类语言在自然习得过程中, 语言环境直接制约人的情感状态, 克拉申 (Krashen, 1981) 首次强调情感因素对二语习得的作用。语言的摄入或习得与学习者的学习动机、自信度、学习焦虑有关联, 学习者在低焦虑感、动机高度明确、自信十足的情况下能促使语言加速习得。正如儿童受生理需要的循环拉动, 在表扬、鼓励的语言环境中, 让儿童处于自然而无心理负担、无羞耻感、无自信心缺失的非语言知识传授中掌握语言交际能力。刘援 (2011) 指出, 科学的语言教学应当符合人类语言学习的天性。这就意味着在英语教学中教师应让学生获得积极的情感体验, 使学生处于无心理压力、无自信心丧失和充满鼓励和表扬的愉悦的教学环境中来完成语言的交际和习得, 这样才能维持对英语学习的长久动力。在教学过程中, 教师们会发现, 给予鼓励和表扬对学生的英语学习的兴趣和信心影响之大, 和谐的氛围有利于构建自主学习的人文环境和语言生态环境。

四、EFL语境下体验式教学模式构建

1.“体验式”英语教学研究表明, 为语言学习者创造体验语言的条件对语言的学习极其重要, 教师在教学设计中尤其注意创设有利语言发展的体验元素, 融入有利语言体验元素的教学内容、活动、情景和人文气息等, 才能充分体现“体验式”教学的独具风格。贾巍巍、周龙 (2010) 认为教师、学生、教材、方法和教学环境是构成课堂教学的五要素, 而教师应当算是最重要的组成要素。教师若要获取最佳的课堂教学效果, 需要发挥学习者的主体能动性因素来加强或弥补其它的要素, 并不是每一个教师都有足够的能力驾驭其它的几个要素, 若要使教学效果最大化, 教师必须依赖一定的教学环境和教学内容。大部分学习者对英语语言的习得的来源依赖于教材, 教材也是英语教师教学的主要途径, 教材的内容和设计很大程度影响教师和学生的语言习得观, 从语言习得的四个基本要素“听、说、读、写”看, 语言输入与语言输出是交替的过程, 只有大量的语言输入才能有大量的语言输出。在“体验式”英语教学中, 教学内容是教师得以控制其它要素的重要内容, 设计好教学内容是“体验式”英语教学成功的基本保障。

2.“体验式”英语教学最突出的特点是:关注学习者在英语学习过程中的内心感受, 强化语言学习的动力系统, 营造有利于自主学习的语言生态环境和人文环境。贾巍巍、周龙 (2010) 认为获得情感体验有利于保持无压力、无自卑、有自信和有积极性的尝试心理状态, 可为英语学习提供持久的动力。从英语语言习得的特点和当前的英语教学现状出发, 我们提出“重视情商”对教学效果的影响, 通过围绕形成以学习者的积极体验来设计学习环境的课堂教学, 把建立学习者对英语学习的自信心作为体验式英语课堂教学的重要目标之一, 实现这一目标将是未来英语教学得以长足发展的动力源。

3.“体验式”教学强调交互式场景教学的作用。学习者可以在交互式场景教学过程中通过参与获得愉悦, 在愉悦中引起共鸣, 在共鸣中获取语言能力, 实现实际应用的目标 (刘援2010) 。而这恰恰是过去多数英语教师难以达到的。传统的以提高应试能力为目的的课堂教学无法做到以学习者为中心, 忽视学习者在学习过程中的相关体验, 更谈不上去享受获得语言能力带来的愉悦。这种只为考试或只为教学, 严重与语言实际运用相脱节, 导致课堂乏味, 授课效果不佳, 学习效果不明显, 从而带来教师与学习者双方的消极体验, 即教师无法获取满意的教学反馈, 学习者也无法获得学习成功的积极体验。而布鲁纳则强调学习者的内在学习动因, 认为只有学习者对学习内容产生兴趣, 他们的学习积极性才能得到充分的发挥 (瞿葆奎等, 1988) 。一旦学习者对英语学习的自信心严重受挫, 而这一创伤, 对一些学习者来说就会导致自我泄气, 甚至会放弃对英语的学习。

4.教师在“体验式”教学课堂中扮演多种角色是“体验式”英语教学对教师的基本要求, 教师角色的转换是从知识传播者, 技能训练者到实施教学的专家, 活动参与者, 从师长转到朋友或伙伴, 其转变的出发点在于扭转师道尊严给学习者带来的学习压迫感, 能更好培养学习者的自主学习能力, 能更好尊重学习者的个性, 能更好培养独立思考意识, 而课堂活动和教学则更多关注过程而不是注重学习结果, 更多是为了讨论和为了参与, 而不是为了标准的衡量或考核目标, 这样的师生关系, 教学关系充分体现民主自由平等交流的“人本主义”特点, 达到一切以学习者为出发点的精神境界, 这样的师生关系的转变能有效培养学习者的创新思维能力、独立思考能力、解决问题的能力和对自己负责的意识。

5.克罗斯比 (Crosby, 1995) 认为, 所有真正意义上的教育均来自于体验。所以学校教育要将学习者放在体验的中心, 而教师则是扮演合作者和指导者的角色。也就是说“体验式”教育必须实现“以学习者为中心”的课堂教学目标, 在这一重要教学原则的导向下, 实用理念向体验理念发展是一种必然结果。而体验本身就在于关注学习者各个层面的感受, 把学习者定位为体验感受的主体地位, 从而更突显了“以人为本”的教学思想。我国语言学者王寅 (2009) 提出了语言体验观, 即从语言体验观的视觉来认识和研究语言。这一新的语言认知视觉充分体现后现代哲学观所推崇的“人本主义”精神。语言研究应当基于人的且“以人为本”的立场来解释和认识语言的形成机制和运作原理。为实现体验式教学的真正转型, 融入体验教学的元素和体验理念, 提高教学效果, 教师应从课堂环境和教学手段入手, 利用多媒体教室、计算机以及网络媒介的仿真能力, 把有利于语言学习的感官元素融合在课堂环境中, 力求做到从听觉到视觉对语言学习者的感官进行全方位体验, 从而改变传统教学的不足, 正如刘援 (2010) 所构想的“努力实现使学习者在真实感中学习, 却又没有真实世界的压力”。

“体验式”英语教学理论和教育思想在中国语境下逐步得到验证, 日趋成熟, 现已成为我国英语教学界开辟新的教学篇章, “体验式”英语教学的可行性为英语教师们提供新的教育理念和新鲜的教育血液。为此, 笔者从新的角度再次认识和探索“体验式”英语教学的突出作用, 通过对大量的“体验式”英语教学的研究成果认真梳理, 对“体验式”英语教学的理论和实践有了较为系统的思考, 也认清了今后的发展方向, 即把教学理论作为研究基础、用理论指导教学实践、融理论与实践为一体构建新的教学理念, 也就是说“体验式”英语教学模式在“体验式”英语教理论的指导下, 发展成新的教学理念, 在“体验式”英语教学理论的指导下发展成新型的英语教学模式。归纳起来, “体验式”英语教学模式以学习者获得积极心理体验为驱动力和导向特征, 这就意味着把关注学习者的心理体验作为内在的学习驱动力尤其重要;以情景、互动、任务 / 项目、合作学习为主要方法, 这充分体现教学形式多模化是“体验式”英语教学模式的主要特点;借助现代信息技术整合英语教学资源, 搭建英语学习的语言生态环境, 营造英语学习的人文环境, 意味着“体验式”教学必须以现代信息技术为教学手段, 在适合的语境中学习者通过参与、愉悦、共鸣来获得语言交际能力。

摘要：从“体验式”英语教学理论中寻找语言环境对英语学习者的内部因素和外部因素的积极或消极归因作用, 以中国作为代表性的EFL语境国家, 借用“体验式”英语教学理论的框架与思路, 从EFL语境下寻找新的英语教与学的突破点, 构建符合中国英语学习者的语言学习环境和教学模式。

EFL学生 篇9

摘 要： 学习者产出性词汇能力在某个水平上会出现石化，这是一个局部现象，也是一个渐进式的发展过程，词汇产出的隐性不地道现象便是其表征。从这个认识出发，对词汇产出的隐性不地道现象进行成因分析，发现EFL学习者外语能力发展与词汇产出性能力发展的“不平衡”和双语语义系统的“不对等”，正是导致这一现象的两组矛盾，前者是导致词汇产出隐性不地道的直接原因，后者是导致这一现象的深层原因。

关键词： EFL学习者 隐性不地道 产出性词汇能力 石化

一、引言

“地道/不地道”这一二分概念是衡量EFL学习者是否克服母语影响，趋向本族语者的一把标尺。“地道”就意味着学习者克服了对母语的依赖，产出了与本族语者相同或极相近的表达；反之，则为“不地道”。“地道/不地道”是一个层级概念，按照程度划分，“不地道”又分为“显性不地道”和“隐性不地道”。无疑，最明显的不地道现象是既带有母语痕迹又不符合外语表达规范的“显性不地道现象”（姜孟，2006）；而那些虽带有母语痕迹但完全符合通常意义上的外语表达规范的现象可视为“隐性不地道”。隐性不地道可细化在语音、语法、语词、语用等诸多领域。语词在使用时（结合语词和语用）存在的隐性不地道就是词汇产出的隐性不地道现象。

二、词汇产出的隐性不地道现象与词汇产出性能力石化

词汇产出的隐性不地道现象是学习者词汇产出性能力石化的表征，二者是表象与实质的关系。

词汇产出性能力的石化，是指二语/外语学习者产出性词汇能力发展到一定水平出现停滞，难以进步的现象。Jullian（2000）用“词汇习得高原”（lexical acquisition plateau）这一术语来定义这一现象（邓联键，2006）。纵观英语习得过程，EFL学习者在从初级水平向中级水平过渡时，词汇产出能力有较大提高，表现为善于运用新习得的表达；而在向高级水平发展时，学习者的词汇产出能力没有相应的提高，表现为学习者保守地采用“回避”策略，反复使用掌握较牢固的高频词。另外，在高级水平阶段，对一些高频词，虽然学习者较多接触其隐喻义，但是对语义意识并不敏感，不能轻松掌握。

学习者词汇产出性能力石化的发生是一个渐进的过程，在英语学习的高级阶段的表现更明显，在词汇学习的初中级阶段会出现个别词的产出性石化。EFL学习者词汇产出的隐性不地道现象是伴随着他们的词汇产出性能力石化而产生的，前者是后者的具体表现。

三、词汇产出的隐性不地道成因分析

鉴于隐性不地道现象与词汇产出性能力石化的共生关系，探究前者的成因可以从后者成因分析中得到启发。学习者外语能力的发展与词汇产出性能力的发展之间存在着不平衡，而隐性不地道现象之所以会发生在词汇领域，究其原因，又根源于二语/外语语义系统与母语语义系统的不对等，换言之，二语/外语心理词汇中的语义联系与母语心理词汇中的语义联系存在系统性差异。词汇产出隐性不地道的发生正与这两个“不”密切相关，“不平衡”和“不对等”。EFL学习者外语能力发展与词汇产出性能力发展的不平衡是词汇产出隐性不地道的“罪魁祸首”；双语语义系统的不对等是导致词汇产出隐性不地道的深层原因。

（一）双语语义系统的不对等

语义系统从属于语言的概念系统，概念系统的特殊性决定了语义系统的特殊性。可以说，每种语言都有其独有的概念系统，许多概念只存在于一种语言之中，表达这些概念的词汇在另一种语言中没有对等词，即使是两种语言中的对等词，在语义上也往往不是完全对等的（蒋楠，2004）。而在习得二语/外语语言知识时，我们很难将其概念系统兼收并蓄，实际上，形成完备的二语/外语概念是一个既耗时而又困难的过程，这就给EFL产出地道的表达设置了难以逾越的障碍。Costa等人（1999）和Hermans等人（1998）的实验发现流利双语者在用二语说出图片名称时，母语备选词汇被激活（张文忠，吴旭东，2003）。由此可以合理推论，即使是高级水平阶段的学习者，他们与外语相连接的概念系统仍然是汉语的概念系统。这就意味着，EFL学习者在词汇产出时调动的语义系统难以避免地会受到母语语义系统的干扰，而母语语义系统与二语/外语系统的不对等又阻碍其产出地道的表达。有时，学习者在语言知识上已经有足够的积累，在词汇产出时充分注意到用词、搭配、语法等方面的准确性，可是仍然很难克服双语语义系统的不对等设置的障碍。

在表述概念系统的特殊性时，需要明确双语概念系统不对等的两种情况：其一，此概念只存在于一种语言之中，在另一种语言中没有对等词；其二，此概念在两种语言中有对等词，但在语义上并不是完全对等的。第一种情况在语义系统领域，表现为二语/外语心理词汇中的语义联系与母语心理词汇中的语义联系的“相离”，这时EFL学习者如若没有形成关于此概念的外语思维，便只能求助于母语的语义系统，表达便出现偏差；第二种情况在语义系统领域的表现是二语/外语心理词汇中的语义联系与母语心理词汇中的语义联系的“相交”，在面对不同的语义背景时，学习者需要做出选择，这中间很难排除母语语义系统的干扰。

姜孟（2006）根据隐性不地道现象发生机理，提出一个可操作性假设并通过实验对其验证，“隐性不地道现象表现为学习者在存在多种表达方式表达同一意义的地方倾向于采用与母语一致的表达方式表达该意义”。学习者并非有意选择与母语一致的表达方式，借用Hernandez（2005）的防守与竞争机制来解释，外语学习者之所以“总是依赖母语的概念基块”，是因为母语概念基块相对“强势”，外语概念基块相对“弱势”，也就是说，母语概念系统防守较强，外语概念系统竞争较弱（朱枫，2010）。

（二）外语能力发展与词汇产出性能力发展的不平衡

学习者外语能力发展与词汇产出性能力发展的不平衡既包含学习者接受与产出词汇之间的矛盾，又包括学习者词汇习得广度与深度之间的矛盾。

随着外语能力的提高，学习者的接受性词汇增多，而产出性词汇并不与其成正比。这时学习者虽然有能力利用外语传达更广泛的意义，但词汇产出性能力的滞后，使学习者在书面和口头表达中还是自然产出其在初中级阶段就深度掌握的词。这些词往往是学习者已熟练掌握并将其概念与母语系统的相应概念对应起来的语词，这种表达虽然没有语法错误，表达的意义没有太大偏差，可是带有或多或少的母语痕迹。

另外，结合Jiang（2000）的观点，学习者在输入环节是在词汇数量少而又质量差的课堂环境中，在加工环节已习惯用母语词汇的概念系统自动翻译以激活相关词汇的母语信息，便无可避免地造成学习者认为掌握词汇的用法，忽略习得的深度发展的不良结果。词汇习得的量与质的反差，亦即词汇习得广度与深度的矛盾，使学习者词汇/语义网络节点缺少丰富性和准确性。词汇习得深度的欠缺不仅表现在低频词上，还表现在高频词上。学习者在经济原则的驱使下，往往采取“回避”策略，“偏爱”把握较大的高频词，由此学习者高频词习得深度的欠缺尤其值得注意。对于一些高频词，学习者为什么不能深度习得，掌握其隐喻义呢？借用心理学的术语表述，是为“词汇习得过程的首因效应”。学习者先前接触的高频词的词义往往比较牢固，已经将其添加在词汇/语义网络中，这种前摄的词义往往对之后习得该高频词的后摄词义（通常为隐喻义）有抑制作用，尤其是在该词的前摄词义与后摄词义在学习者母语概念系统中相关度并不高时，这种抑制作用表现更明显。很多时候，高频词的隐喻义的使用会更符合英语本族语者的语言习惯，是更地道的表达。

四、结语

分析中国EFL学习者词汇习得中现象的成因，是为了进一步研究促进英语词汇教学和学习者习得词汇的方式方法。鉴于我国的教育资源等现实因素，无法使每个EFL学习者都有机会长期浸泡在英语环境中，因此有必要使英语词汇教学植根于文化，促进外语语境知识的最大化，以期有效培养学习者的英语意识。针对产出性词汇能力的提高，教师应让学习者更多地接触高频熟词的隐喻义，使学生不仅掌握词的内涵、外延，还要掌握其边缘意义、引申意义、联想词等，以此促进其词汇习得深度的发展，构建丰富、准确的语义网络。词汇产出的隐性不地道无法完全规避，但是针对性教学和学生有意识地学习可以帮助学习者减少带有母语痕迹的输出，更多地产出地道的表达。

参考文献：

[1]Jiang，N.Lexical representation and development in a second language[J].Applied Linguistics，2002.

[2]Jullian，P.Creating word-meaning awareness[J].ELT Journal，2000（1）.

[3]邓联建.二语产出性词汇能力发展研究综述[J].外语与外语教学，2006（2）.

[4]姜孟.外语学习者在外语使用中的隐性不地道现象——基于中国英语专业学习者的实证研究[J].现代外语，2006（1）.

[5]蒋楠.外语概念的形成和外语思维[J].现代外语，2004（4）.

[6]张淑静.二语心理词汇和母语心理词汇的差异[J].四川外国语学院学报，2005（5）.

EFL学生 篇10

一、研究背景

话语连接词so是英语中一个带有明显口语特征的高频率词, 《朗文当代高级英语辞典》 (2004:1887) 列举的英国国家语料库和朗文兰开斯特语料库的调查结果显示, so在口语中的使用频率大约为书面语中的三倍。同样, 也是基于英国国家语料库的《书面和口语英语中的单词频率》一书发现, 作为副词时, so位列33。同时它还是口语中出现频率最高的副词。不仅如此, 它还具有多种功能和意义。虽然人们经常使用so, 却很难说清其确切的含义。首先, so是一个表示方式的副词, 用法近似于常用于正式语体中的thus和therefore。其次, 它还可以作为连词、代词、形容词和感叹词。在口语中, so还有几项特殊功能: (1) 用此引起对方的注意, 特别是为了向其提问; (2) 就对方说过的话提问; (3) 表示说话人已经明白了某事; (4) 表示说话人以为某事并不重要等。so在口语中的这些用法表明了so从实义词到虚词的功能转变。

二、研究数据与方法

本研究采用基于语料库的研究方法, 拟从以下四个步骤着手:

1) 确定研究对象。本研究所用的学习者语料共有2530644词, 其中包括1070602个词的笔语语料和1460042个词的口语语料。笔语语料来源于桂诗春和杨惠中教授 (2003) 建立的中国学习者英语语料库 (CLEC) 。口语语料来源于南京大学文秋芳教授等建立的中国学生英语口笔语语料库 (SWECCL) 的口语部分, 其主要的语料来源为1996-2002年全国英语专业四级口试的录音材料转写的文字资料。用于对比的本族语语料为拥有一亿词的英语国家语料库 (BNC) , 其中笔语语料为九千万词, 口语语料为一千万词。

2) 语料收集。首先分别检索三个语料库中so的使用频率, 同时检索CLEC的大学一、二年级非英语专业学习者 (ST3) 子语料库中so的所有语料, 将BNC和SECCL作为参照。 (本文选择CET-4大学英语4级的作文和口语测试转录文本作为本研究的对象, 主要是因为大学英语CET-4学生是中国大学阶段英语学习的最大群体, CET-4是非英语专业学生都必须经历的阶段) 。最后检索学习者语料库中so最常见的三个搭配, 并将其与本族语者语料库相对比。

3) 本文主要使用语料库检索系统软件Microconcord和Wordsmith软件统计、分析so的使用频率, 句中位置和词语搭配。

4) 语料分析分两个阶段进行。第一个阶段计算出每个语料库中so的标准频数, 即该词在每百万词中出现的频数。第二个阶段就so的使用进行系列的语料比较: (1) 学习者语料和本族语语料两个语料总体进行比较; (2) 学习者口语语料与本族语口语语料之间进行比较; (3) 学习者笔语语料与本族语的笔语语料之间进行比较。

三、研究结果分析

1) so在语料库中的总体频率

从三个语料库中单词频率表的名次排列可以看出, so是英语中常用的单词之一, 也是英语学习者最常使用的单词之一。相比较而言, so在BNC口语语域中的频率名次要比其在笔语语域中的名次靠前得多。而在两个英语学习者语料库中, 这种排名差别不大 (19/22 VS33/65) 。相对于操母语者来说, 英语学习者在口语和笔语中都过量地使用了so, 这种现象在笔语中尤为明显。学习者和操母语语料库的语域比例显示 (1.92 VS3.17) , 具有强烈的口语语域特征的单词so在学习者的笔语语料库被过量使用。有关CLEC中的六个英语水平阶段的学生作文中使用so的调查显示, 学习者的作文中有口语特征, 然而随着学习者英语水平的提高, 这种倾向会逐渐减弱。

2) so在语料库中的位置

在BNC笔语语域中, so位于句中的位置 (60.9%) 比句首 (33.1%) 更频繁。而在学习者笔语语料库中, so位于句首的情况要稍稍多于句中位置。这种现象会随着学习者英语水平的提高而逐渐改观 (50.1%VS 47.8%, 49.7%VS 48.9%) 。至于句末位置, 操母语者和学习者使用区别不大 (6%VS 1.3%) 。在BNC口语语域中, so位于句首的比例要比位于句中高六个百分点。这是因为操母语者在口语中多使用so的语篇标记词功能, 其使用频率大约是英语学习者的两倍多。相反的是, 英语学习者偏爱使用so的修饰副词功能, 几乎是操母语者的1.5倍。在SECCL所有so出现在句末位置的语料中, I (don’t) think so[我 (不) 认为是这样]一句几乎占了全部语料的百分之九十。根据所检索的语料发现, 在书面语中操母语者多将so用作句中连接语, 表示前后有因果关系;而中国英语学习者却偏向于把so用作句间连接语, 其将前后两句话松散地连接起来而非句法连词, 这与何安平 (2002:45) 的研究结果一致。

3) so的搭配

在CLEC里大学四级作文的子语料库中, 学习者语料里出现频率最高的三个与so的搭配依次是and so on, so that, so many;而在口语语料中, 这三个搭配的频率顺序分别是so many, so that, and so on。口笔语的语域比例显示, 中等水平的英语学习者在口语和笔语中使用and so on的频率有显著差异, 其次是so that, so many差异最少。通过检索BNC中对应的语料, 我们发现相对于本族语者, 学习者在写作中过度地使用了and so on和so that, 而so many无论在口语和笔语中都被过度使用。so many在本族语中有显著的语域差异, 而学习者似乎并没有意识到这一点。这说明在习作中, 学习者不仅过度使用so, 还大量重复地使用了有语域区别的so的搭配, 从而进一步造成了作文的口语化倾向。

我们认为造成这种语域误用的原因可能有:

(1) 汉语母语的负迁移影响 (so的出现位置, 异常高频和常见搭配) ;

(2) 学习者使用“先学易用”的语言策略, 倾向于使用早期学过的或形式简单的表达方式;

(3) 学习者对英语接触的局限性;

(4) 英语学习者没有意识到so在英语书面语和口语中的文体区别。

四、结论

本文是一项受语料库驱动的研究。我们首先对比了so在英语本族语者语料库和中国英语学习者口语和书面语语料库中的出现频率和位置。结果发现: (1) 中国非英语专业的英语学习者在他们的作文中存在超用话语连接词so的倾向, 但是, 这种倾向会随着学习者英语水平的提高而减弱。 (2) 在书面语中, 英语本族语者多用so来连接句子内部的两个成分, 通常表示前后具有推理和结果的逻辑关系, 而中国英语学习者却更多地把so用作句间连接词。因为so多出现在句首。它的作用是将前后两句话松散地连接起来而非表达前后的因果关系。所以在英语学习者的语料中, so更像一个语篇标记词而不是连接副词。而在口语中, 相反的是, 与英语本族语者相比, 英语学习者偏爱使用so的副词功能。据调查结果显示, 英语本族语者在口语中使用so作为语篇标记词的频率为英语学习者的两倍多。 (3) 学习者恰当地使用话语连接词的能力与他们的作文质量有很大的关联。

参考文献

[1]Anping, He.On the discourse marker so.In P.Peters, P.Collins, and A.Smith (eds.) New Frontiers of Corpus Resear-ch[M].Amsterdam:Rodopi, 2002:41-52.

[2]British National corpus, http://view.byu.edu.

[3]Della, S.Longman Dictionary of Con-temporary English[M]. (New Edition) Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2004.

[4]桂诗春, 杨惠中.中国学习者英语语料库[M].上海:上海外语教育出版社, 2002.

[5]潘璠, 冯跃进.非英语专业研究生写作中连接词用法的语料库调查[J].现代外语, 2004 (2) .

[6]文秋芳, 王立非, 梁茂成.中国学生英语口笔语语料库[M].北京:外语教学与研究出版社, 2004.

[7]杨贝.中国英语学习者与本族语学生写作中HAVE用法比较[J].外语教学, 2003 (2) .