中介语僵化（共4篇）
中介语僵化 篇1
摘要：介于母语和目的语之间自成体系的语言为“中介语”。中介语僵化表现在当学习者语言能力提高到一定水平时, 却无法继续提升, 只能停滞不前。本文结合笔者的教学实践, 就中介语僵化产生的原因及对外语教学的影响做些反思。
关键词：僵化分类,僵化原因,教学反思
1 引言
“中介语” (interlanguage) 是由Selinker于1972在其名为“Interlanguage”的论文中正式提出的概念, 指的是外语学习过程中学习者使用的介于母语和目的语之间的语言体系 (Selinker, 1972:209-231) 。原则上, 学习者的中介语会随着学习时间的推移慢慢向目的语转化。然而事实上, Selinker却发现大约有95%的学习者当其语言能力提高到一定水平时, 却无法继续提升, 只能停滞不前, 这就是“中介语僵化” (fossilization) 现象。Selinker指出“语言的僵化现象是指外语学习者的中介语的一些语言项目、语法规则和系统性知识趋向于固定下来的状态, 年龄的增长和学习量的变化对改变这种固定状态不起作用。” (Selinker, 1992) 中介语僵化现象是第二语言习得过程中既普遍又不可回避的现象, 近年来这一现象已经引起诸多学者和教育者的关注和重视。探究僵化的成因和如何避免僵化已然成为外语教学研究的重点课题。
2 中介语僵化的分类
Selinker将中介语僵化分为两类:“个人僵化”与“集体僵化”。“个人僵化”包含两种错误类型:偏误和语言综合能力僵化。“偏误”指的是被纠正多次, 并被认为已经清除的错误反复出现。例如人称单词he和she的混用、一般现在时和一般过去时的混淆等。“语言综合能力僵化”覆盖了语音、句法和词汇等方面, 例如虽然很多学生在托福等考试中取得了高分, 但难免忘记在第三人称单数后加-s等。
“集体僵化”是指僵化了的外语能力具有普遍性, 成为整个社会的正常现象。例如中国的Chinglish, “给你点颜色瞧瞧”被翻译成Give you some color to see see, 虽然语言完全错误, 却被很多学习者普遍接受。此外, 菲律宾英语和印度英语也因为其独特的发音模式而成为一种新型方言英语的代表。而在美国, 南北部由于人种不同, 两者之间的语言体系有着明显的差异, 甚至有明显远离目的语的语法出现, 但由于得不到来自外界的否定认知反馈, 从而僵化成一种不符合英语逻辑的特色语言。
3 中介语僵化的成因
国内外学者一直十分关注中介语僵化产生的原因, 目前主要有僵化内因说和外因说两种。
(1) 僵化内因说
Ellis (1994) 认为, 从内因方面来说, 语言僵化形成的原因是年龄因素和缺乏与目标语社会文化融合的欲望。年龄论又被称为生物论, 代表人物有Lenneberge (1967) 和Lamendella (1977) 。Lenneberge认为, 在儿童成长的关键期后, 大脑两侧的功能分工已经确立, 语言功能被定位于左脑, 因此语言发展势必会受到一定的限制。 (lennebery, 1967) 。与此相似, Lamendella提出“次系统” (infrasystem) 概念。 (Lamendalla, 1977) 次系统与一定的语言有关, 学习者在掌握母语后学习第二语言需发展相应的次系统, 这就会产生一种介于两种语言之间的中介语, 导致僵化现象产生, 阻碍学习者进一步提高第二语的熟练程度。
(2) 僵化外因说
Ellis (1994) 还总结了僵化现象产生的外因, 即:交际压力、缺乏学习机会、反馈性质对二语习得者使用的影响。
1交际压力
研究者发现二语学习者由于畏惧或使用目的语进行流利交际的能力较为低下, 常常会选择简单直白的语言形式交际。然而, 长期低层次、低信息量的交际易造成中介语僵化现象。此外, 在日常交际中, 学习者的错误如果得不到及时的纠正甚至得到的是负面的评价, 只会加剧学习者心理上的负担和负面情绪。长此以往, 许多学习者会采用回避、简化等缩减策略来达到交流的目的, 导致错误的语言表达并形成中介语僵化。
2缺乏学习机会
教师训练技巧的不当和训练素材的匮乏对二语学习者中介语僵化现象的形成同样有着重要的影响。环境对语言的学习有着潜移默化的作用。然而, 在很多贫困国家或地区, 二语学习环境根本得不到保证, 很多学生都只能在简陋的校舍、拥挤的课堂上学习, 别说专业的语音室, 就连普通的英语磁带都没有听过, 更不用说有机会接触到一些原版的书籍, 或者和说本族语的人进行交流了。不仅如此, 学生的语言输入主要靠学习甚至模仿外语教师的语言输出, 如果教师自身的课堂用语离目的语甚远, 则会让学生学习到不地道甚至是错误的语音语法, 而这些误解往往产生于学习者的初级学习阶段, 更为根深蒂固, 不易清除。
3反馈性质
Vigil和Oller (1976) 认为在交际过程中, 说话者 (或学习者) 与听话者 (主要指对目的语掌握较好的人) 之间存在着两类信息的反馈:一是“情感” (affective) 方面的反馈, 二是“认知” (cognitive) 方面的反馈 (Vigil, Dller, 1976) 。这两方面的反馈都包括肯定、中立和否定三种情况。如果学习者在交流中获得的是肯定的情感反馈和认知反馈, 虽然会让他们更加有交际的欲望, 但其语言中的错误得不到及时的纠正, 造成中介语僵化现象。因此对待对目的语掌握较差的学习者应采用肯定的情感反馈和否定的认知反馈, 让学习者及时认识到自己的语言错误, 从而进行修正, 逐步接近于目的语。
4 教学反思
(1) 营造语言环境
影响二语习得的因素除了学习者自身的学习方法、学习动机、性格能力等内部原因, 语言输入也是重要原因之一, 主要体现在外语教师能传授规范、正确、地道的目的语。目前, , 我国大部分二语学习者都是在本族语言文化背景下学习语言的, 很少能真正接触到真实的语言环境。外语教师成为他们最直接的使用目的语交流的对象。因此教师要尽可能多地使用目的语授课, 为学习者提供更多的语言学习机会。此外, 教师要针对学习者的不同阶段采用不同的教学策略。在初级学习阶段, 教师要注重避免学生的语音僵化, 加强发音练习。随着学生学习能力和外语水平的提高, 教师要防治学生的语言僵化, 及时纠正其语言上的错误。
(2) 正视学生错误
教师要改变对学生语言错误的态度。中介语是二语习得过程中的过渡阶段。但长期以来, 教师都把中介语看成是不能容忍的错误, 因此有错必纠一度成为教师对待学生语言错误的态度。然而错误分析表明, 在错误的背后, 有一种叫中介语的东西在持续地活动、变化、发展并构成中介语的连续体。这种连续体是第二语言发展过程中不可避免的现象。因此, 在学习过程中, 教师不必在意由于学生粗心、口误或笔误而造成的中介语, 这可以由学生自己发现并加以改正。当学生因不了解目标语的文化背景知识, 套用母语的文话模式而出现中介语时, 教师不应该打断学生的交际来纠正错误, 而应该注意其思想的表达、意义的传递, 让交际顺利进行。对于学生因尚未掌握所学外语体系而出现的中介语, 教师要加以纠正。
(3) 加强文化输入
任何语言都是文化的载体, 语言学习的过程也是学习、适应一种外国文化的过程。然而中国学生大多是在母语的语言环境中学习英语, 习惯性地用汉语的思维模式, 从而导致中介语僵化。因此, 教师在课上应加强中西文化差异的对比, 引导学生对目的语所在的社会文化建立正确的认识和科学的态度, 培养融入型动机。课下鼓励学生多阅读英文美文甚至加以背诵, 通过背诵这种有意识的语言输入活动, 减少母语文化干扰, 防止僵化的发生。
5 结束语
中介语僵化现象是学习者语言学习阶段的一个瓶颈期, 是一个不可避免的现象。研究中介语僵化现象可以促使教师对二语学习者的语言表现进行全面而系统的调整和纠正, 最大限度地打破僵化的困扰, 使二语习得者的外语能力得到进一步的提高。
参考文献
[3]Selinker, L.Interlanguage[J].International Review of Applied Linguistics, 1972:209-31.
[4]Selinker, L.Rediscovering Interlanguage[M].London:Longman, 1992.
中介语僵化 篇2
美国语言学家Selinker于1972年首先提出了“中介语僵化现象”这一概念。他认为, 在语言运用中, 僵化现象可以发生在语法、语义、语音、句法、词汇、篇章和语用等各个层面上, 僵化的特征是持久的和有抵抗力的;无论是对于成人二语习得者还是儿童二语习得者, 僵化现象都会发生;具体表现为一些中介语的特征处于停滞状态, 错误的表达形式反复出现, 很难甚至无法消除。如果中介语随着学习者年龄的增长和学习量的增加最终达不到目的语这个终点, 也就是结构系统 (如语言项目, 语法规则, 系统性知识) 不再进一步发展, 而趋于固定下来的状态, 就是僵化的表现。自从Selinker提出僵化的概念以来, 国内外研究者对这一概念的理解和解释不尽相同。僵化的定义也被赋予了多种不同的含义。到目前研究阶段, 被认为和僵化的含义密切相关的现象和概念包括:回退固化了的错误;学习高原;典型错误;持久的非目的语语言运用;学习的停止;否定性反馈无法纠正的错误;最终的语言获得;习惯性错误;长期的自由变异;二年级现象等等。
二、中介语僵化的归因研究
国内外研究者从不同的角度对中介语僵化进行了归因与解释。国外对中介语僵化现象成因的研究大致经历了两个阶段。20世纪70年代初期到90年代末期为第一阶段。在20多年时间里, 各项研究主要集中在建立各种理论模式来解释中介语僵化现象。其中最具影响的理论和模式有:1.“心理学解释”。Selinker从心理学的角度解释中介语僵化现象, 提出导致僵化的五个心理原因, 即 (1) 母语迁移; (2) 培训转移失误; (3) 外语学习策略; (4) 外语交际策略; (5) 目的语过度概括。为中介语僵化现象研究提供了一个很好的理论框架。2.“生物论解释”。“生物论解释”的主要代表人物有Lenneberg和Lamendella, 他们先后于1967年和1977年提出关键期、敏感期等概念, 认为人体神经系统的发展和大脑功能的侧化, 以及在习得母语之后学习第二语言需要发展相关的“次系统”, 对语言的学习和发展有很大的影响, 一旦过了关键期或敏感期且没有发展相应的二语次系统, 那么语言学习就很难有新的进步, 所得的结果就是不完善的语言即形成语言僵化。显然, 此理论突出了二语学习中年龄因素的重要性, 却忽略了学习者的社会属性和心理因素, 难于解释个体僵化差异现象;“关键期假说”观点还认为, 在第二语言习得时, 儿童在学习口语和发音方面比成年人表现更出色;而在学习语法和词法等方面成年人相比儿童稍强一点。3.“认知反馈论”。提出“认知反馈论”理论的是Vigil和Oller。该理论强调学习者接受到的外界的反馈, 包括情感性反馈和认知性反馈, 每一类反馈都有正面、中性和负面三种。正面的认知反馈导致僵化, 负面的认知反馈有助于避免僵化。4.“社会心理学解释”。“文化适应模式”是Schumann于1978年提出的。Schumann在此模式中强调, 二语习得的水平由学习者和目的语文化之间的社会心理距离所决定:距离越大, 学习的成功性就越小。其实质是从学习者情感方面如态度、动机等着手对僵化现象进行解释, 这对于解释二语环境下的语言僵化现象更为有效。5.“标记理论”。标记理论是结构主义语言学的重要理论之一。Kelleman通过标记语来研究僵化。他认为, 学习者具有自己的语义结构的感觉知识, 能够意识哪些结构不可能迁移, 哪些结构可以迁移。正是这种感觉性知识影响他们的实际“迁移”行为。“标记理论”研究的目的之一是考查“标记”与母语迁移之间的关系, 并预测语言学习的困难度。“标记理论”认为, 任何语言成分和语言结构要么是“有标记的”, 要么是“无标记的”。无标记的成分比有标记的成分更为基本, 更为自然。当母语某种结构为无标记的而相应的第二语言结构为有标记时, 就容易发生母语迁移现象。这就是说, 母语迁移的条件之一是语言规则或语言文化的标记性。6.“语言输入理论”。Krashen从语言习得过程出发对僵化的形成作如下解释: (1) 目的语输入数量不足; (2) 目的语输入质量不适; (3) 情感过滤器; (4) 目的语输出过滤器; (5) 目的语语言变异形式的习得。他认为只有输入水平略高于学习者现有水平, 并转化为可理解性输入时, 才能习得语言, 否则引起语言僵化。7.“多因素论”。Selinker和Lakshamanan提出了“多因素原则”, 他们认为, 如果某一语言项目的习得受到两种以上二语习得因素的影响, 那么, 这一语言项目就更有可能固化, 并最终僵化。而在这些影响二语习得的因素中, 母语迁移是一个必要因素, 或者至少是一个会优先参与的因素。也就是说, 僵化的发生一定会受到母语迁移的影响, 当母语迁移与其他影响因素, 如标记因素, 学习策略, 培训转移等相关联时, 中介语结构产生僵化的可能会很大。在众多不同的僵化成因中, 语言迁移一直被认为是主要因素之一。8.“内因与外因论”。Ellis对僵化产生的原因作了归纳: (1) 内因:年龄因素;缺乏与目的语文化融合的欲望; (2) 外因:交际压力;缺乏学习机会;反馈性质对学习者第二语言使用的影响。
中介语僵化现象研究的第二阶段开始于21世纪初期, 近10年来, 这一时期的研究以个案、纵向等实证性研究为主要特点, 强调证据收集与研究时间的重要性, 克服了先前僵化现象研究的不足。戴炜栋和牛强介绍了中介语僵化现象的分类, 分析了它产生的原因, 并说明由于外语学习在很大程度上是一种技能的学习, 学习者从心理上说有高原期, 从水平上说有高峰期。Han认为, 在认知层面上, 僵化是一些导致中介语形式永久性固化的认知过程或潜在机制, 僵化是由一些过程构成的一个认知机制。僵化作为一种认知机制, 它的发生是可以预知的, 是必然的。无论在怎样的学习条件下, 在中介语运用中出现僵化现象时, 学习者是无法控制的。郭纯洁和刘芳认为文化定式对外语学习者中介语写作的负面影响有很大的危害性, 也是导致僵化的原因之一。
三、中介语僵化归因研究对教学的启示
中介语是一种受规则支配的、系统的语言。这就意味着中介语能够通过教学而产生系统的变化。Han指出, 教学也会抑制外语学习。这主要是因为课堂输入 (来自课本、教师、学生) 不适宜, 教师教学策略运用不当和学生缺乏练习机会导致的。从这个意义上说, 如果教学实施不当, 就会促进僵化的形成。由此, 中介语僵化归因研究对教学会产生如下几方面的启示。
1. 对教学中语言输入与输出的启示
Krashen指出教师的作用不仅仅体现在讲解语法和词汇知识上, 还要提供给学生足够的最优化输入。大量的真实的语言输入是克服母语迁移的重要手段, 在外语教学过程中, 教师应有目的、有计划多渠道地扩大学生语言输入量, 帮助学生克服母语的干扰, 防止止僵化现象的发生。同时, 语言输出对于学习者中介语的发展起着重要作用。教师的教学方法或语言关对学习者语言僵化的形成也有一定影响。传统的教学方法过分强调语言知识的传授, 而忽视了语言在具体语境中的运用, 其结果是只强调正确性而缺乏流利性;教师应该强调语言的流利性, 不要过多鼓励学习者运用交际策略如运用回避、简化、手势等, 这样容易忽略了语言知识的掌握。结果有些学习者会过度依赖交际策略会抑制习得。
2. 对教师给学生反馈的启示
教师反馈对学习者会产生正面、中立或负面的心理作用。正面的情感反馈有助于提高学习者的积极性, 否定的情感反馈则会伤害学习者的自信, 使之产生心理压力, 妨碍其交际能力的发展。相反, 正面的认知反馈导致学习者语言僵化, 负面的认知反馈有助于避免学习者语言僵化。
3. 对教材编写与教学设计的启示
教材编写应注重语言的真实性与时代特征, 内容设计与先进的教学方法相适应;教师应该给学生提供一些与他们的认识能力相符的学习内容。教师教学计划在兼顾认知和学习的前提下, 应适当地强调习得, 为学生创造习得条件。而且, 外语教学在注重语言知识学习的同时, 还应重视语言应用和语言能力的发展。在教学方法上, 可以依靠学生自己的思维和分析能力, 给学生提供一些能使他们充分发挥自己逻辑思维能力的练习形式, 促使他们的语言运用变得更加灵活自如。
参考文献
[1]Ellis, R.The Study of Second Language Acquisition.Oxford:Oxford University Press, 1994.
[2]Han, Z-H..Fossilization:From simplicity to complexity.International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 2003 (2) :95～128.
[3]Han, Z-H.Fossilization in adult second language acquisition.Clevedon, UK:Multilingual Matters.2004.
[4]Selinker, L.Interlanguage.IRAL, 1972, 10 (3) :209～231.
[5]戴炜栋, 牛强.过渡语的石化现象及其教学启示.外语研究, 1999 (2) :10～15.
浅析过渡语僵化及其激活策略 篇3
根据Selinker的观点, 僵化现象包括个体僵化和群体僵化两类。学习者的个体僵化现象主要表现为语言能力的僵化和错误僵化。语言能力的僵化是指过渡语在语音、句法结构和词汇等方面的僵化;错误僵化现象则是指为被纠正多次的, 并被认为已清除了的错误的反复出现, 成为顽固性的错误。当已僵化的外语能力具有普遍性时, 甚至成为整个社会的正常现象时, 就成为群体僵化。僵化对外语学习成绩和运用能力的提高造成很大的障碍, 很大程度上牵制了学习者过渡语向目的语靠近, 造成外语学习事半功倍, 徘徊不前的尴尬局面。
一、僵化产生的原因
语言僵化产生的原因是多方面的。国内外许多研究者从不同角度对僵化的成因进行了分析。其中较有影响力的是Selinker和Ellis的观点。Selinker将僵化的成因归纳为以下五点: (1) 母语迁移 (language transfer) ; (2) 培训转移 (transfer of training) ; (3) 学习策略 (strategies of second language learning) ; (4) 交际策略 (strategies of second language communication) ; (5) 目的语过分概括 (overgeneralization of TL linguistic material) , 在此基础上, Ellis进一步丰富了过渡语理论, 他用耳语习得敏感期和次系统来解释僵化, 把僵化的起因归纳为学习者的内因和外因。内因是指学习者的年龄和缺乏融入目的语社会或文化的愿望;外因指的是交际压力、缺乏学习机会和对学习者第二语言的反馈性质。在过渡语范畴里, 我国学者陈慧媛在总结了国外有关僵化的众多理论基础上, 把僵化概括为内因说、外因说和内外因交互学说。
二、如何激活过渡语僵化
根据僵化的成因, 笔者拟从教师、环境和教学策略三个方面提出激活策略。
1.提高教师专业素质, 优化语言输入
教师的课堂语言和教材是学生语言习得的主要来源, 因此, 教师的语言应该规范和地道。事实是, 虽然我国英语教师的英语和教学水平都在不断地提高, 但大批从事英语教学的教师还没有机会到英语的故乡去学习原汁原味的英语, 许多教师本身使用的也是过渡语, 只是与目的语的距离比学生更近而已。再加上有些专业英语教师对专业知识并不熟悉, 自身语言陈旧或不合时宜, 如此一来, 教师无法对学生的语言知识输入提供积极有益的帮助。学生如果长期模仿这种语言, 会造成语言能力的停滞不前, 最终导致僵化现象。也就是说, 教师对学生的语言输入的质量在很大程度上决定了学习者对目的语的感知和理解。良好的语言输入可以激发学习者的学习兴趣和学习动机, 提高学习者对目的语的感知和准确理解。教师的业务水平在这个过程中起到了不可估量的作用。因此, 外语教师应注重提升自己的业务水平, 提高自身的语言运用能力, 以提高语言输入的质量。
2.优化教学环境
教学环境从主体构成来看包括教师教的环境和学生学的环境, 从内容构成来看分为物理环境和心理环境 (张大均, 1999) 。根据二语习得的相关理论, 理想的外语课堂教学环境应该是能够向学生提供更多的直接接触目的语的机会, 从而使其能沉浸在目的语的环境中。因此, 合理的优化教学环境, 使课堂教学的效果达到最大化的意义非凡。关于此类的调查显示:54%的同学认为, 班级的良好学习氛围是促进自己学习的关键因素;近85%的学生希望一个理想的个性化学习环境, 其中, 包括图书、网络资源, 仿真的语言实践环境, 并且学习资源越丰富, 学生的学习积极性就越高 (丁俏蕾2009) 。从调查中可以看出外部环境的重要性。因此, 一方面, 在课堂教学中, 教师应努力创建以教师为主导, 学生为主体的教学环境。以教师为主导, 要求课前教师充分备课, 对教学内容进行梳理, 确定重点, 难点, 安排好教学步骤;课堂上, 要根据教学内容, 采用轻松多样的教学方式组织课堂教学, 营造宽松、愉快的课堂气氛。以学生为主体, 则是使学生成为课堂的中心, 以学生接受知识的具体情况随时调整讲授的进度与难度, 分层教学, 从而是每个学生沉浸在特定的语境中, 主动的学习语言知识, 加快语言习得的速度, 努力增强目的语的正面影响。另一方面, 在英语学习的过程中, 尽量为学习者创造宽松自然的目的语环境, 引入地道的英语学习资料, 激起学生本身对所学语言产生兴趣, 从而能适当地避免僵化问题的出现。
此外, 在课堂教学中, 教师还要根据学生的表现及时给予适当的反馈, 从而起到控制僵化的作用。适当的反馈包括肯定的情感反馈和否定的认知反馈。肯定的情感反馈可以鼓励学习者积极思考和继续语言尝试, 否定的认知反馈则可以刺激学生认真反省自己的表现, 从而努力去改正或弥补自己语言运用中所存在的问题。
3.教学方法
(1) 传统和现代手段向结合, 进行多途径、多渠道的语言输入
首先, 英语学习是一个多层次的学习过程, 教师应鼓励学生创造进行语言输入的条件。例如, 听、读、背诵。其次, 借助多种手段多渠道进行输入。教师可以引导学生多关注热点话题, 鼓励学生充分利用多媒体, 电影、电视、网络等进行优化的语言输入。此外, 教师要根据学生的具体情况, 采取不同的教学策略, 采用轻松多样的教学方式组织课堂教学, 营造宽松、愉快的课堂气氛, 减少学生的交际压力, 调动学生的积极性, 从而进一步地提高教学效果。
(2) 语言学习中的文化导入
文化教学是指教授和语言文化有关的社会文化知识, 帮助学生理解不同文化之间的差异, 从而提高交际能力。作为外语教师, 应进行文化教学, 传授与外语教学内容或语用交际有关的文化知识, 提高二语习得者对文化差异的敏感性。在实际的教学过程中, 要有选择地将优秀的文化知识融入教学课程当中, 使学习者了解文化背景, 从而真正地理解和运用文化合流模式, 提高习得者过渡语的程度, 并最终延缓或阻止石化现象的产生。
三、结语
综上所述, 过渡语是母语向目的语转化过程中的特殊形式, 是语言学习过程中不可避免的现象。外语教师、教学和学习环境及学习者的学习方法都是产生过渡语僵化的原因。为此, 为了使外语学习获得成功, 不仅要适当地引导学生采取适当的学习方法, 帮助学生防止和突破僵化状态, 而且更要不断地提高自身的业务水平, 优化课堂输入, 使学习者的语言能力得到进一步的提高。
摘要：过渡语僵化是二语习得中不可避免的普通现象。本文介绍了过渡语僵化的分类、原因, 从教师、教学策略和环境三个方面提出了激活策略。
关键词：二语习得,过渡语,僵化,激活策略
参考文献
[1]邓炎昌, 刘润清.语言与文化[M].北京:外语教学与研究出版社, 1995.
[2]Selinker, L.Rediscovering Interlanguage[M].London:Longman, 1992.
[3]Vigil, N.A&Oller, J.W.Rule fossilization:a tentative model[M].Language learning26, 1976.281-295.
[4]王善江.二语习得中的过渡语及石化现象探研[J].通化师范学院学报, 2010, (03) .
中介语僵化 篇4
塞林格提出中介语作为第二语言学习者介于母语和目的语之间的过渡性语言这一概念, 并指出接近95%的二语习得者都无法避免中介语僵化现象, 中介语僵化现象在英语学习过程中普遍存在, 一直困扰着广大英语学习者。 因此, 探讨影响僵化现象的因素及解决措施就显得尤为重要。
尽管截至目前已有很多理论解释造成僵化的原因, 在国内, 对僵化现象的研究屡见不鲜, 但从僵化的角度对学习者的错误进行实证研究仍不多见。此外, 少数研究集中在词汇方面, 致力于找出影响词汇僵化的因素并提供解决对策。 因此, 笔者进行了进一步的理论探索和实证研究, 探讨了造成词汇僵化的因素并尝试提供预防词汇僵化的一些具体措施。
二、研究内容
1.研究假设
根据中介语僵化理论, 笔者假设经过为期两学期的英语学习, 在几乎相同的学术和文化背景下, 尽管学习时间与输入量不尽相同, 非英语专业大二学生在英语写作中仍存在特定语言特征, 尤其是词汇上出现僵化现象, 且所犯错误有明显共同特征。
2.研究方法与过程
为验证提出的假设, 笔者选择了两组被试, 均为就读于西北农林科技大学的大二学生, 包括27名园林专业和28名金融专业共55名学生。 收集、分类写作中出现的错误, 统计每个错误的数量并计算其百分比, 使用SPSS进行独立样本T检验分析两组被试的差异。 采用错误分析法描述主要错误, 找出导致原因, 并建立僵化错误模式, 最终提出解决方案。
两组被试均曾在第三学期大英课期末考试时写过名为“Parents Being Slaves to Children”的英语作文。 作文要求约120字, 时间为半小时, 由于是期末考试的一部分, 被予以高度重视, 可被认为能够反映被试真实水平。 笔者用上述方法分析材料, 找出主要错误类型及共同特征, 并提出相应对策, 再对两组被试进行为期两周的课外辅导。 之后再次要求学生写相同题目的文章, 对比两次写作的差异与相同之处, 从而验证提出的措施的可行性。 此处采用了Coder提出的错误分析法的步骤, 以及Politzer和Ramirez提出的错误的14种分类。
3.数据分析及讨论
数据显示, 两组被试所犯错误有明显的相似性。 通过SPSS的独立样本T检验得出P=0.988, 远大于0.05, 得出两组被试无明显差异。 中式英语、动词形式、拼写、搭配、名词和代词的数及词性为主要的六大错误类型, 均超过50%。 词汇僵化主要表现在四个方面:语音错误, 形态错误, 语法错误和语义错误。 中式英语主要是由于词对词翻译, 而发音错误是导致拼写错误的主要原因, 动词形式、名词和代词的数及词性都可归为形态错误, 因此, 以上六大错误类型都与词汇层面密切相关。
有必要指出的是, 园林专业学生的介词形式错误超过了50%, 而金融专业学生为39%。 对于六大主要错误类型, 园林专业学生名词和代词的数的错误比例相对金融专业较低, 51%对71%, 而介词形式错误相对较高, 51%对39%。
经过两周辅导后, 重新收集的数据显示:一是学生写作中的错误数量总体减少, 每个特定错误类型的数量明显减少。 二是犯错最多的主要还是中式英语, 动词形式、搭配等, 但拼写错误明显降低, 而连词使用错误提高, 经分析发现是由于学生倾向于使用较高级的句子、语法表达自己的观点。
从错误主要类型中我们可以看出, 词汇僵化主要是由于发音错误、词对词翻译, 记忆及母语干扰等因素导致。 因此, 针对词汇僵化现象, 笔者提出以下措施。 一是结合语音和国际音标教学。 通过语音教学, 学习者可以推断生词如何拼写, 也可通过拼写推断读音。 同时学生应该采用国际音标来检查自己的发音, 教师在课堂上也应为学生提供练习机会, 如根据磁带读音选择相应单词或让个别学生读单词, 其他同学尝试拼写等简化性练习。二是比起机械式死记硬背, 发音记忆法、词缀记忆法、筛选记忆法和分类联想记忆法都有助于记忆单词, 在此期间, 也可通过采用康奈尔笔记法 (记录, 减少背诵反映, 评论) 来加强记忆。 三是认知反馈法与情景教学法相结合。 单一形式的大学英语教学导致大部分教师机械地灌输知识, 学生被动接受。 纠错反馈法曾一度被推崇, 但此法在一定程度上会挫伤学生的积极性, 且不是每一个学生都能得到即时详尽的反馈。 教师花费大量的时间纠错, 但最终对学生的影响却微乎其微。 教师应提供相应的认知反馈, 引导学生自我纠错。 情境教学通过感知、理解、深化认识三个阶段来实现。 学生利用多种方式学习如多媒体, 并调动各种感官参与学习。 教师在课堂上通过生动的语言表达和音乐辅助, 达到场景再现。 情境教学对开发学生想象力和智力有独特的影响。
三、结语
词汇僵化是几乎所有二语习得者都会遇到的问题, 对于此现象的研究对外语学习和教学具有重大现实意义。 通过僵化研究, 教师可以了解教学中的具体问题, 并采取适当措施加以防范, 学生也能在了解自身问题的基础上不断改进。
参考文献
[1]胡荣.中介语僵化现象研究纵览[J].外语教学, 2005 (3) :44-49.
[2]王倩.二语习得中词汇僵化形成研究及策略[J].文学界 (理论版) , 2012 (11) :136-137.