中介语地位（精选7篇）
中介语地位 篇1
一、引言
在中介语概念提出之前，语言学家运用对比分析法(contrastive analysis产生于20世纪中期)，通过对人们的母语与目的语进行系统的比较，来预测和描述第二语言学习者在学习过程中所出现的错误———干扰(interference) (Lado, 1961)，即第一语言的习惯对所学外语的影响或干扰。然而，语言干扰虽能解释某些错误(尤其是语音层面上的错误)，但人们注意到大量的错误既不同于母语又不同于所学的外语，而是介于两者之间。由此，中介语应运而生。中介语(interlanguage)是指外语学习过程中学习者使用的介于母语(native language)与目的语(target language)之间的语言体系，他以母语为出发点逐渐向目的语靠近。
Selinker (1969)首次使用中介语的概念来描述语言学习者在掌握目的语的学习过程中所经历的语言阶段。Selinker指出，“中介语是一个独立的语言系统，它产生于学习者试图掌握第二语言所做出的努力”;Nemser (1971)称之为“近似系统”(approximative system)，认为学习者的这一系统将逐渐接近目的语;Corder认为，中介语是一种过渡能力(transitional competence)，“具有独特风格的方言”(idiosyncratic dialect)，认为，学习者的语言是每一个学习者所特有的，其语言规则也是他的语言所独有的。尽管中介语被冠以不同的术语，但他们都认为，第二语言学习者的语言系统具有其独立性，这一系统在结构上处于本族语和目的语之间的中间状态。当学习者试图运用第二语言进行表达时，他的语言运用就是一种中介语。中介语既包含有母语的特征，也包含有目的语的特征，而它却又与两者都有区别。它是一种独立于本族语和目的语，并且介于两者之间的独立语言系统。
二、中介语的成因
学习者是怎么创造中介语的呢?根据Selinker的观点，学习者在学习过程中采用一系列的学习策略或活动以便掌握目的语。中介语，作为一种具有语法错误的语言，其形成主要有以下几种方式：
语言迁移———学习者会不自觉地将母语作为第二语言的参照。过去这种方法通常被认为是错误的，但现在人们认识到外语学习者都会无意识的求助于母语，尤其是在初学阶段，这是一个必经过程。由于初学者对目的语的规则系统知道得甚少，因此他们常常求助于母语的规则系统。
过度概括，这类错误是由于学习者过分扩大了目的语中某一规则的适用范围所致，即将目的语中某一规则用在了说母语的人所不使用的场合。在第二语言学习中的任何层面(语音，语法，词汇，篇章)都可能会发生这种错误。
过度简化，包括结构上和语义上两方面，学习者使用的语言类似于初学说话的小孩子的语言或者类似于混合语(pidgins)，这可能是因为他们还不能运用目的语的正确形式或者对目的语的规则不太确信。这就牵扯到构思图式理论，对于构思图式理论，Cook (1994)认为，人在经历新事情时，对新事情的理解是通过与记忆中的典型类似经历相比较来实现的。因此，新事物在人脑中的加工方式可以分为两种：与典型类似经历相吻合和与典型类似经历相偏离。其中，偏离或变异理论引起语言学界的广泛注意。
偏离或变异(deviation)理论主要是由Barlett和Schank提出。Barlett质疑道：我们的活跃的构思图式是怎样不断发展的(Barlett 1932:202)?Barlett的问题在某种程度上是由Schank来解答的。Schank通过自身经历，提供了许多使自己与回忆相比较的事例，展示了当人们遭遇到与自己的构思图式不相吻合事情时，是怎样更新自己的构思图式完成对新事物的理解。其中，所阐述的不相吻合的事情就是偏离，即对现有的构思图式的偏离。这种偏离可以表现为细节上的偏离，也可以表现为总体印象上的偏离。
Barlett (1932)中指出，当遇到偏离情况很难与当前的构思图式相吻合时，人们就会选择抵制、忘记或使其“正常化”，直至变成当前构思图式的一部分。
了解了这些原理，会对教师如何正确对待学生的语言错误有积极的影响。
三、如何对待学生的错误
老师应该尊重学生的错误，错误是学习过程中不可避免的一部分，学习者通过不断的实验出错，就会逐渐掌握第二语言。当然尊重错误并不等于漠视错误，而是不应该把错误看做是学生愚蠢、懒惰或无知的表现。帮助学生树立敢于出错，不要惧怕错误，在错误中学习的观念。
优先选用自我纠错方法，这样学生的自我感觉会好得多。由老师或其他同学指出错误，有时会伤了学生的自尊心，认为出错是件丢脸的事。尤其是对内向型的学生更应该多一点鼓励少一点挑剔。但对于一些全局性的错误(主要出现在句中的主要结构上，使理解困难，影响正常的交际)，由于学生认识不到或无法自己纠错，老师应当分析原因并给出正确形式，予以纠正。在纠正错误时一定要把握好分寸，过多地纠正会挫伤学生大胆使用语言的信心，而过少的纠错又会使学生把错误内在化，致使错误僵化(fossilization)。
老师应采取措施克服学生对难点的规避。学生常会使用他们所熟悉的语言形式，避免使用他们不太有把握的，即有些结构相对于母语来说太难了，学生可能会对难点简单地采取避开使用的策略。
四、对外语教学的启示
中介语的概念建立在这样的假设上：学习者在第二语言学习过程中的任何一个特定时刻所使用的语言体系，该语言体系既不是母语，也不是目的语，有它自己的语法，词汇等等。学习者所使用的规则既不同于母语也不同于目的语。正如应用语言学家们所建议的：我们需要了解学习者使用语言的本来面目，这既可能又有趣，因为学习者似乎以系统的可预见的方式经历中介语的各个阶段。
第二语言教学者和学习者理解掌握中介语的规律，有助于他们正确面对语言学习过程中出现的错误，认识到错误是学习的必然产物，是不可避免的，帮助他们解除困惑，释放压力。老师应鼓励学生充满信心地从中介语的一个阶段向另一个阶段过渡，也就意味着向目的语更接近了一点，这样一步一步使学习深入下去，而不应该总是纠正学生的错误甚至批评他们。一般来说，只要花费一定的时间，充分暴露在目的语环境中，运用目的语进行大量地练习，学习者还是能达到双语水平的。
对二语习得过程中所产生的中介语进行分析，目的是改变传统观念对具有语法错误的中介语的看法，以提高第二语言的学习效率。通过对中介语的定义、成因及对待错误的策略的论述，我们已经清楚：中介语是第二语言学习者不断向目的语接近的学习过程中不可避免的阶段。中介语是一种具有语法错误的语言，因此，我们应该明白学生的错误是老师宝贵的资料，他让老师知道自己学生的语言水平处于哪一阶段，以便调整教学策略，做到有的放矢。
摘要：中介语 (interlanguage) 是指外语学习过程中学习者使用的介于母语 (native language) 与目的语 (target language) 之间的语言体系, 它以母语为出发点逐渐向目的语靠近。这种语言系统在结构上既不是学习者的母语也不是目的语, 而是介于两者之间。中介语是一种具有语法错误的语言。第二语言学习的研究发现, 语言学习者的错误遵循一定的规律。通过对中介语的定义, 成因及对待错误的策略的论述, 发现理解中介语及其发展规律对第二语言教学具有重要的作用。
关键词：中介语,母语,目的语,第二语言学习
中介语地位 篇2
在第二语言学习中, 关于学习者对于第二语言的掌握程度或俗称外语水平 (Foreign Language Proficiency) 的界定, 在语言学与语言教学发展的不同历史时期, 学者们给出了不同的解释。为许多人所接受的说法是:二语习得者应具备听、说、读、写四种技能, 即语言能力。Hymes于1972年提出了“交际能力”的概念, 并指出“语言能力”只是一种语法能力, 而“交际能力”实际上是对二语习得提出了一个更高的目标, 即:既要具备语言能力 (掌握语法规则) , 又要具备在一定情景下能灵活运用语言的交际能力。
二语/外语学习者在交际时所使用的语言既非母语, 又非目的语, 而是介于二者之间的一种语言体系, 即“中介语” (interlanguage) 。相应地也产生一种区别于母语文化及目的语文化的“中介文化” (inter-culture) 。关注“中介文化”对于目的语文化习得具有一定启示。
二、“中介语”及“中介文化”
(一) 中介语
1.中介语的概念及理论
中介语 (interlanguage) 是指存在于第二语言学习过程中, 由学习者创造, 介于母语与目的语之间, 具有独立性、合法性的语言系统。它反映所有外语学习者在二语习得过程中认知发生和发展的特征, 是一种普遍的、抽象的中介语语言体系 (the interlanguage continuum) , 也称“中介语连续体”。它兼有母语和目的语双重特征, 并逐渐向目的语靠近, 但永远不能成为目的语。现在外语学习者的外语普遍被称为“interlanguage”。
2.中介语形成的原因
中介语的形成原因可能是几种因素相互作用的结果。
语言迁移 (Language transfer) 。迁移是指学习过程中学习者已经获得的知识、技能, 甚至是学习方法和学习态度对学习新知识、新技能的影响。涉及到语言习得, 语言迁移即指学习者有意识或无意识在运用已掌握的母语知识来帮助习得新的语言主。学习者在运用目的语进行交际时, 会试图借助于母语中的语音、词汇、语义、句法等来表达自己的思想。这种母语的影响, 可能是积极的, 也有可能是消极的。积极的影响称之为正迁移 (positive transfer) , 它有利于第二语言习得;而消极的影响会阻碍学习者获取目的语知识, 称之为负迁移 (negative transfer) 。
对目的语规则的过度概括 (Overgeneralization) 。在二语习得过程中, 外语学习者常常会把一些规则当作普遍的规则来使用, 将目的语的语言结构简单化, 从而创造出一些目的语中没有的结构变体。这种结构变体没有母语的特征, 却反映了目的语的特征。例如, 有的外语学习者会错把动词过去式形式-ed加在go之后, 写成goed。
训练转移 (Transfer due to the effects of teaching) 。通过教学使学习者习得某一规则, 倘若讲解或训练不当, 就会使学习者出现中介语偏误。例如, 有的教师自身英语发音不准, 会导致其学生在发同样的音时也会不准确;在练习中过多地使用he, 而she的使用频率较低, 会使学习者在应该用she的地方无意识地用成he。
学习策略 (Learning strategies) 。学习策略是指外语学习者在学习某种语言时, 他们的语言能力还没有达到熟练运用 (proficiency) 的程度, 却试图对该语言进行策略性处理。最常用的策略是将目的语简化, 最明显的简化体现在语法上, 如冠词的添加、复数的使用及时态的运用等。
交际策略 (Communication strategies) 。交际策略是指说话者在遇到交际困难时运用的一套成系统的技巧。随着目的语知识水平的发展, 外语学习者会从以母语为基础的策略转到以目的语为基础的策略。外语学习者在真实的语境中使用语言, 从而不断构建、审视和调整那个新语言的心理模式, 沿着中介语连续体的路径, 从母语转化到目的语。
(二) 中介文化
1.文化定型与中介文化
“定型” (stereotype) , 最初是社会学家研究的对象, 指某群体成员对另一群体成员简单化和固定的看法。美国社会学家Lippmann早在1922年出版的Public Opinion一书中就对其作出了界定。他指出, 人所处的环境, 无论是自然环境还是社会环境, 都太复杂了, 以至于不允许他对世界上所有的人、事、物逐一地亲自进行体验和认知。为了节省时间, 人们便用一个简单化的认知方法, 将具有相同特征的一群人或任何民族、种族塑造成一定的形象, 这些形象, 就是所谓的定型。从心理学上讲, 定型是人类认识他人他物的基模, 以此为基础解释他人的行为。
二语习得中的中介语的形成主要与迁移有关。但迁移不仅出现在语音、语义、语法等语言系统本身的层面上, 在文化的层面上也时有发生。即迁移同时也是母语文化和目的语文化之间的一种文化迁移。而二语学习者母语的文化定型对这种文化迁移的发生起了重要的决定作用。由于受母语文化定型的影响, 人们在学习二语或使用二语进行交际时往往会无意识地从母语文化出发, 机械地采用与母语形式相对应的目的语中的语言形式来理解或表达思想, 于是便产生了形式是目的语文化的形式, 而意义却是母语文化意义的交际行为, 这种言语形式就是上文中提到的中介语, 它所承载的便是一种中介文化。
2.中介文化的分类
由于在不同民族或社会文化中, 相同的形式可以表示不同的意义, 不同的形式也可表示相同的意义, 因此, 在中介语系统中也会出现形式相同而意义不同或形式不同而意义相同的中介语和中介文化现象。
形同意不同。以对于狗这种动物的态度为例。狗在汉语中是一种卑微的动物。汉语中与狗有关的习语大都含有贬意:狐朋狗友、狗急跳墙、狼心狗肺、狗腿子等, 尽管近些年来养宠物狗的人数大大增加, 狗的“地位”似乎有所改变, 但狗的贬义形象却深深地留在汉语言文化中。而在西方英语国家, 狗被认为是人类最忠诚的朋友。英语中有关狗的习语除了一部分因受其他语言的影响而具有贬义外, 大部分都没有贬义。在英语习语中, 常用狗的形象来比喻人的行为。如You are a lucky dog (你是一个幸运儿) , Every dog has his day (凡人皆有得意日) 等。所以, 当英语国家人士想向中国人表达羡慕之情而说:You are a lucky dog时, 中国人往往是不会领情的。这是由于不同语言文化中相同的形式所表示的不同意义造成的, 在二语的初学者中常见, 也是产生误解或曲解的重要原因之一。
形不同意同。以招呼语为例。中国人见面经常用“吃过了吗?”来打招呼。有些外国留学生便将“吃过了吗?”当“How are you?”广泛使用, 但他们有时会抱怨, 为会么有时问吃会不灵验。如, 在洗手间见面时, 如果仍用“吃过了吗?”当“How are you?”就会造成一种很尴尬的局面, 从而导致交际的失败。这也是文化定型在日常交际习俗的概括中产生负面影响的表现。
三、中介文化对于目的语文化习得的启示
(一) 正确看待文化定型及中介文化
在二语学习中, 为了帮助具有不同文化背景的学习者相互了解、概括文化差异, 必然要建立某种文化定型, 但是这些定型对于差异的过分概括或标签化又可能人为地制造障碍, 促使中介语和中介文化的形成, 妨碍文化的理解和交流, 影响第二语言的习得。因此, 对于文化定型和中介文化, 我们必须要有一个正确的态度。文化定型有正确的也有片面的, 有积极的也有消极的, 应具体分析, 区别对待。承认文化定型和中介文化的存在, 同时也应大胆而谨慎地建立定型, 促使中介文化向目的语文化的转变。
(二) 重视二语教学中目的语文化因素的导入
语言是文化的载体和媒介, 文化影响和制约着语言交际, 语言和文化密不可分。因此, 文化教学的成败很大程度取决于其是否能与语言教学、特别是课堂教学有机地结合起来。以英语学习为例, 进行文化教学可从以下三个方面着手。
1.揭示词汇中丰富的文化内涵
一个民族文化特有的概念很多通过词汇和短语 (包括惯用语、成语、俗语、俚语、谚语、典故等) 表现出来, 因此, 外语教师应该正确理解其语义并帮助学生提示其丰富的文化内涵。词汇教学的难点也正在于某些词语的文化内涵。比如Hello/Sorry/Thank You/Pardon等形式上很简单的表达, 困扰学生的不是如何准确发音和正确拼写, 而是如何得体地运用。对于此类词语, 教师应着重介绍或补充相关的文化背景知识, 使学生不仅仅知道它们的字面意义, 更能把握其丰富的文化内涵。
2.挖掘语篇中蕴含的文化信息
现行的许多英语教材选材广泛, 大部分语篇涉及英语国家典型的文化背景知识, 特别是一些文学作品, 为学生了解英语国家的文化提供了鲜活的材料。在语篇教学中, 教师不但要让学生把握文章的内容主旨, 学习一定的语言知识, 提高语言技能, 还要注意引导学生充分挖掘语篇中所蕴含的文化信息, 使学生在习得语言的同时, 拓宽自己的文化视野。
3.创设文化语境, 模拟真实交际
人们在不同的交际场合, 由于人际关系、礼仪习俗、价值观念等不同, 最易引起跨文化交际的失误。教师可以通过两种不同文化在招呼与问候、道谢与答谢、敬语与谦词、恭维与称赞、禁忌与委婉以及称谓方面语言使用的差异进行对比, 创设一定的文化语境, 模拟真实的交际场景, 使学生能够尽量体会真实自然的交际, 从而能够运用得体的语言减少甚至避免今后在真实交际中的语用失误。
在英语教学中, 可以鼓励学生进行口头或笔头、双边或多边的言语实践活动, 如可根据对话或课文鼓励学生进行角色表演, 或是给出一定的情境, 让学生根据现实生活经验, 自己充分发挥, 自编、自导、自演学生喜闻乐见的英语小话剧等。播放英语国家风土人情的影片, 不出国门, 学生也可有身临其境之感。如有可能, 和英语国家人士交谈, 体会真实的英语交际。
四、结语
美国社会学家G.R.Tucker和W.E.Lambet对于外语教学中的文化教学有这样的看法:“我们相信, ……帮助学生在学习语言时提高对文化的敏感性, 就可以利用他们发自内心的想了解其他民族的兴趣和动力……, 从而提供了学习该民族的语言的基础”。教师在二语教学中应注重目的语文化的导入, 学生在学习二语和二语文化时, 应努力克服文化定型及中介文化对二语习得的负面影响, 最终形成较强的文化适应能力, 减少中介语形式的出现, 促使中介文化向目的语文化的转变, 从而实现成功的“跨文化交际”。
摘要：语言是文化的载体, 是文化的主要表现形式。具有跨文化交际能力是二语习得的最终目标。第二语言学习者在二语习得过程中建立起了不同于母语和目的语的中介语, 而母语的文化迁移和文化定型也使得二语学习者构建起一套中介文化体系。中介语及中介文化的研究对于目的语文化习得具有一定启示。
关键词：中介文化,目的语文化,文化定型,文化迁移
参考文献
[1]Stern, H.H.Fundamental Concepts of Language Teaching.Oxford:Ox-ford University Press, 1983.
[2]索绪尔.普通语言学教程[M].北京.商务印书馆, 1980.
[3]Selinker, L.Rediscovering Interlanguage[J].NP:Longman, 1992.
[4]高一虹.语言文化差异的认识与超越[M].北京:外语教学与研究出版社, 2000.
汉语中介语研究论略 篇3
一理论依托及其应用
中介语研究必须依据一定的语言习得理论,这是不言而喻的,但是否也要依据语言理论,如何运用语言习得理论、语言理论(包括汉语本体研究的理论与成果),在中介语研究中并无一致的看法。
(一)语言习得理论
中介语研究所依据的第二语言习得理论,主要有对比分析、偏误分析与中介语理论、“内在大纲”与习得顺序假说。
虽然对比分析对学生错误预测的准确性早已为学界所诟病,但这种基于双语对比的方法在分析和解释二语习得规律时还是有相当的作用。没有学生母语和目的语的对比分析,就不可能解释中介语中所谓的母语负迁移等现象。
偏误分析理论认为学生的语言偏误是观察学生二语习得状况的一个“窗口”,分析中介语,不可能不观察、分析、解释其中的偏误现象。
中介语理论则认为学生所产生的中介语既包括正确的部分(符合目的语的部分),也包括偏误的部分(不符合目的语的部分),可以更全面地反映学生的习得状况。因此,真正意义上的中介语研究,不仅要进行偏误分析,更得观察、描写、解释学生语言的正确的部分,以发现中介语的系统规律。
普遍语法与内在大纲假说认为习得者有大致相同的“内在大纲”和习得顺序,该顺序不受母语背景、性别、第二语言水平等因素的影响。
虽然以上理论对于中介语研究都具有一定的指导作用,但它们并不是完全并行不悖、十分相容的。比如有研究表明,不同母语背景、年龄、性别的人学习目的语并不存在一般认为的应该有的差异。而另一些研究则证明,母语背景等因素会对目的语的学习产生影响。最有说服力的证据就是母语的负迁移。不同的母语会导致不同的负迁移,因此,对比分析在中介语研究中还是有用武之地的。关键在于不能仅仅进行学生母语和目的语的对比,对比分析应该与中介语研究结合起来,为分析研究中介语服务。
我们的研究只能是依据某一种理论,取得某一些进展。研究中根据需要和研究条件的限制,必然会对现有的理论有所取舍或侧重,很难做到面面俱到。比如,我们对一批句式的习得研究基本没有进行学生母语与汉语的对比,所依据的理论就是普遍语法理论,注重的是语言的共性。不能说我们得到的结论多么准确,但起码也做了一些描写和解释的工作。实践表明,并不是所有的中介语现象都需要在双语对比的基础上进行。因为某些语言现象具有跨语言的普遍性,人类也具有相同的认知心理。(1)
(二)语言学理论
进行汉语中介语研究,仅仅依靠语言习得理论还不够,还必须以语言理论,特别是汉语本体研究的理论和成果作为分析框架或参考。否则,在语言要素的分析方面将无所依托,难以深入。比如,我们在汉语句式习得研究中,对句式的确定、分类、描写所依据的是汉语研究中的三个平面的语法理论(肖奚强等,2009)。我们对外国学生汉语照应系统的研究,采用的则是篇章语言学的分析框架(肖奚强,2001;徐开妍、肖奚强,2008;肖奚强、金柳廷,2009)。
高顺全(2002、2006)的研究采用了语法化的研究视角,发现外国学生汉语虚词的学习顺序与虚词的语法化顺序相一致。
构式语法理论已经被引入儿童语言习得和英语习得研究领域。某些构式的语义明晰程度在中介语习得过程中也存在着相似的顺序。根据刘丹青(2005)对非典型“连”字句构式的讨论,可以看出非典型“连”字句的生成、理解都比典型的“连”字句要难,由此可推论典型“连”字句到非典型“连”字句存在不同的习得难度。相信构式语法理论及其相关的研究成果会在汉语中介语研究中得到很好的应用。
由此可见,中介语研究需要从语言理论中吸取养分。了解、把握语言学的理论和成果,对于分析中介语现象是完全必要的,也是可以将中介语研究推向深入的。当然,正如王建勤(2000)所指出的,中介语研究不能简单地套用语言学的分析方法和术语。但认为中介语研究完全不必借鉴语言学的研究成果或分析框架,则是不可取的。因为我们的教学语法、教学大纲、考试大纲以及教材编写、课堂教学都与汉语本体研究息息相关。学生所产生的中介语当然也与目的语的规则密切相关。不依据语言本体研究的范式、规则和成果,中介语的规则怎么描写?学生语言中的正确形式及偏误现象又将依据什么进行分析和解释?虽然我们不能全盘照搬本体研究的成果,但否认语言理论在中介语研究中的基本作用也是不可取的。
二研究方法
从大的方面说,中介语的研究方法大致有以下三种:问卷调查法、实验研究法和语料库研究法。从用于研究的中介语来源看,前两种研究方法属于非自然语料,第三种属于自然语料。
(一)问卷调查法
问卷调查法是通过对样本的直接研究以了解总体特点的研究方法。早期中介语的研究多采取这种方法,因为没有具有一定规模的中介语语料库可资利用。此法的问卷设计的质量直接影响调查的结果,必须注意调查目的的隐蔽性,把握好问题的信度和效度、调查对象的代表性等等。这些参项的任何一项控制不好,都会偏离调查的真实性。这种方法往往带有研究者的主观诱导性而使人们怀疑其结论的可信度。目前单纯以问卷调查法进行中介语研究的做法并不多见。此法一般作为实验研究法、语料库研究法的补充,与它们结合起来使用。
(二)实验研究法
实验研究法是研究者从某种理论或假设出发,在两种现象(自变量和因变量)之间建立因果关系,即探讨一个变量的变化是否引起另一个变量的变化。其独特之处在于,研究者直接对自变量进行操纵。这种研究方法起源于心理学研究,目前已广泛应用于心理学、教育学、语言学、管理学和社会学等领域。
从实验研究法的过程和实验对象来看,实验研究包含三个基本要素:第一,随机分组,将实验对象随机分成实验组和对照组。第二,设置对照组。第三,人为干预。研究者将新的方法或措施用于实验研究对象,而对照组则基本不做处理。
实验研究的直接目的就是要探索自变量和因变量之间的必然联系,因此,在实验的准备阶段就要确定与实验有关的变量。另外,在实验研究过程中,还可能存在其他可能对因变量造成影响的因素,即“无关变量”。如果对无关变量不加控制或控制得不好,就会影响实验的结果,甚至导致实验的失败。
虽然实验研究法在汉语中介语研究中取得了较大的成就,如王韫佳(2004、2006)、江新(2006、2007)、高立群(2003、2004)等人的研究。但是正如徐子亮(2004)在谈到语言习得研究方法的改进和完善时所指出的那样,现有研究在语料收集、问卷调查、实验研究中存在研究者的随意性、人工干预的影响、先有固定的想法再收集材料、研究的不可重复性、调查项目的理论依据不清或不一致等方面都有需要改进和注意的地方。
(三)语料库研究法
语料库研究法最主要的特点是研究的依据——语料来自学生自然表达的作文和口语,没有人为控制的弊端。目前多所高校已经建有自己的中介语语料库,并在此基础上产生了一批研究成果。(2)而且基于中介语语料库的习得研究基本都遵循以下的研究范式或曰技术路线:
1. 梳理、借鉴、吸收和修正汉语本体的研究成果,以确定所需研究的语言项目的性质、范围及分类;据此拟订分析框架。
2. 对汉外两种语言(即目的语和学习者母语)的相关语言项目进行对比,在此基础上,进行中介语中该语言项目习得难度的预测。
3. 对分级的中介语语料进行标注、统计,分析对比各级语料中该语言项目的使用量、使用频率及正误比例,得出一定的习得难度和顺序,并检验习得难度预测的准确性。
4. 统计汉语本族人语料并对比分析中介语的使用情况。目的在于了解学生对该语言项目是使用过量还是使用不足,借此发现学生的回避现象,以此修正之前研究所得的习得难度的偏差,统计初中高各级教材语料并与中介语进行对比分析,目的是为了发现教学输入与中介语输出的差异。
中介语研究不仅要了解外国学生的汉语中介语习得状况,还要为教学提供有益的参考。因此,在以上研究的基础上,还需展开第5项工作:
5. 反观教学大纲和教材的编排是否合理,进而提出教学分级和排序的建议。
从以上研究步骤可以看出,统计分析是语料库研究法中最基本的研究手段。主要包括对中介语语料的语言项目及其下位类的分布情况的统计分析,对中介语语料中正确用例和偏误用例在各个学时等级上出现情况的统计分析,对各类偏误类型的统计分析,对本族语者语料(包括教材语料)的统计分析等。除此之外,比较法也是最基本的研究方法之一。主要包括目的语和学习者母语之间的比较,外国学生习得情况和本族人使用情况之间的比较,初、中、高各级学生中介语使用情况的比较,外国学生实际的习得顺序与教学大纲及教材中排序的比较等。在统计分析和比较的基础上,还应尽可能地给出一定的解释。主要包括根据不同的偏误类型来分析各类偏误的分布和变化情况,并对偏误(或回避)的原因做出一定的解释;描述习得过程并对其中出现的现象进行合理的分析和解释;探讨习得顺序并对其成因进行一定的解释等。
目前,语料库研究法在语料收集、语料标注等实际操作方面还存在一些需要注意或完善之处,这些方面如果不能妥善解决,将直接影响研究结论的可靠性。下面择要述之。
第一,要注意对比的各种语料的同质性。包括汉外语言的对比、汉语本族语者语言和中介语的对比、中介语各种等级之间的对比等。如果对比的语料的语体风格、体裁等等不同质,其比较的结论就难以说明问题。
第二,语料标注的问题。究竟如何标注,牵涉到如何分类与归类,这是研究的最为基本的问题,是展开研究的基础,在进行语料标注之前,就应该十分清楚。否则所标注的语料必然存在不全面、不一致的现象。
有了一定的类别就可以把一个个的实例归入其中,但遇到具体的实例,往往由于视角的不同,而可能有不同的归类;这样就可能导致整个分析数据的偏差———不同的归类,所得数据必然不同,由此所进行的分析也必然不同。举例来说,一个学生分析程度副词的偏误,认为“很”的偏误最多,这是因为在遗漏类中“很”的遗漏最多。当问及为什么认为被遗漏的程度副词就是“很”而不是其他程度副词时,答曰:因为“很”最常用。试问这样的推论及论证方法是否正确?又如:有文章将“去年我去了桂林,明年我再想去”改为“……明年我还想去”,按这样的改法,该偏误就是近义词的“替代”,即误将“再”用作了“还”;但该句能否改为“……明年我想再去”?如果这样改,是否就该归入“错序”?再如:一般都将“我见面他”归结为工具书/教科书的误导,使得学生将“见面”等同于“meet”,那么必然将其归入语际迁移,但是学生的这个偏误一定是由工具书/教科书上的译文引起的吗?它会不会是“我学习汉语”“他吃苹果”“你砍树”等主谓宾结构类推而来?即将“见面”当成一个及物动词来用?如果是后者,是否得归入语内干扰?
虽然不是每一个偏误都会有多种归类的可能,但起码以上的实例提醒我们,一个问题也许可以从不同的角度加以分析。
第三,统计分析手段的运用。对中介语进行习得难度的分级排序,必然要用到一些统计分析法。施家炜(1998)在汉语中介语研究中较早引入“正确使用相对频率法”,此法在汉语中介语研究中得到较广泛的应用。这种方法基于这样的假设:在语料库出现的语料中,句式的正确使用频次或正确使用相对频率越高,就越容易,越早习得。其计算方法是:各句式在各学时等级上的正确使用相对频率=各句式在各学时等级上的正确使用频次/某学时等级上各句式的出现频次之和。这就造成使用频次高的句式即使存在一些甚至很多偏误,正确使用相对频率仍然会比使用频次很低但偏误很少甚至没有偏误的句式排位靠前。所以,仅仅根据“正确使用相对频率”进行习得难度排序并不十分科学。难度等级的划分还需要参考偏误率,需要参考本族人的使用频率。但各种数据在难度等级排序中各占多大的比重,仍然是值得思考、实践的课题。(肖奚强、黄自然,2008;肖奚强等,2009)此外,将本族人自然语料中使用频率非常悬殊的句式放在一起,用一个频次标准进行学习难度的排序是否合理,也是值得思考的问题。
第四,分国别的问题。目前,谈到中介语研究,人们往往认为不进行双语对比,其研究就不具有针对性,因而价值不大。(3)其实,在中介语研究方面,分不分国别各有道理。
不分国别所依据的是普遍语法理论,注重的是语言的共性,而且也有一些研究证明不同母语背景的人习得英语语素的顺序、偏误是一致的。汉语习得研究中也有分国别考察某个语言项目的习得状况,得出相互一致的结论的系列论文。(4)
区分国别有区分的理由,即母语不同,会造成目的语迁移的不同。因此,不区分国别就会抹杀这种区别。这就带来研究中的问题:不区分国别得到的是一些普遍的现象,而难以描述母语的影响;区分国别,可能在描述母语影响的同时,难以从二语习得的共性方面解释问题。
理想的做法似乎应该在分国别(母语)研究的基础上,再进一步讨论不同母语的学习者的习得共性和差异,正如在个别语言描写的基础上进行语言类型学研究一样。目前在汉语中介语研究领域,分国别和不分国别的研究都有一些,但成果都还不多。可以预见,某些具有共性的语言项目,应该具有不分国别的习得共性;而具有汉语特点的语言现象,由于与不同的语言存在不同的对应或不对应关系,可能存在不同的习得难度,应该进行分国别的习得研究。究竟哪些语言现象属于前者,哪些属于后者,是值得本体研究和习得研究学者们共同关注的问题。
三发展趋势
20世纪70年代初美国学者Selinker(1972)就指出,中介语是一个独立的语言系统,具有自身的系统性,这一点一直为学界所公认。但迄今为止,国内外除了对中介语少量的语素、语音、词汇和语法做过偏误分析或中介语状况研究外,尚未有人对一定数量的语料进行穷尽性的统计分析,以全面描述、解释中介语的语音、词汇或语法方面的系统性(仅从理论上或局部的例证中说明中介语具有系统性还远远不够)。时至今日,中介语系统究竟是怎样的?它与目的语以及教学输入语言之间究竟存在多大的差异?都还缺乏具体的研究报告,中介语的系统性仍然是一种假设而缺乏实证研究的支持。这将是近期会有所突破的重要的研究课题。
建立较大规模的中介语语料库,并在此基础上进行分国别的学习者习得状况的考察,是中介语研究的总的趋势。(5)在这一趋势下,全面地统计分析各学习阶段的中介语中各个语言要素的状况,描写、解释不同语言背景的学生所产生的汉语中介语系统,检验、完善中介语理论,为语言教学与测试提供参考,是本学科前沿的基础性研究工作。
中介语语料分为口头表达语料和作文语料。按照Krashen et al.(1978)的语言监控假说,没有事先准备的口头表达由于缺乏充足的思考时间、更多地关注说话内容,失误和偏误一般多于书面表达。由此可以看出学习者的口头表达和作文表达存在一定的差异,反映的是不同的表达能力。目前各校所建的中介语语料库多为作文语料库,进一步的工作应该是建立外国学生分级别的口语语料库。(6)在此基础上所进行的口语中介语研究将与现有的基于作文语料的研究成果相互验证、相互补充,从不同的角度说明汉语中介语的习得状况。据笔者所知,北京语言大学、南京师范大学、上海师范大学均已建成语言实录室,我们相信在这类实验室中收集的一定规模的口语语料的转写、标注、检索,将很好地支持和深化我们所进行的汉语中介语研究。
理论上说,实际使用的语言是一个动态平衡的系统,语言项目使用的超量与不足应该呈对立互补分布。某些语言项目使用得少,必然存在一些高频使用的同义或近义的语言项目。对等量的本族人语料和外国学生所产生的中介语语料进行语言项目穷尽性的对比分析,必然会发现更有价值的超量和不足的对立互补。目前的一些研究中往往会指出某些语言项目存在回避现象,而另一些语言项目又过度使用,但这些研究都是对个别语言项目的习得状况的考察,还不是对封闭的语料进行穷尽性的统计分析,所以还不能完满地回答使用不足的空间究竟由哪些超量使用的语言项目来填补。(7)而这正是对中介语进行系统研究的重要课题。
摘要：中介语研究必须有一定的语言学理论、语言习得理论为基础,其中汉语本体研究的理论和成果与语言习得理论在作为分析框架和理论依据方面具有同样重要的作用。目前所采取的研究方法主要有问卷调查法、实验研究法和语料库研究法。其中语料库研究法正方兴未艾。中介语研究的趋势是采用语料库方法,进行不同语言背景学习者的习得状况的考察和比较,进行不同语体的考察和比较,进行中介语系统的穷尽性分析,以建立汉语中介语系统的理论体系。
中介语僵化现象及教学反思 篇4
关键词：僵化分类,僵化原因,教学反思
1 引言
“中介语” (interlanguage) 是由Selinker于1972在其名为“Interlanguage”的论文中正式提出的概念, 指的是外语学习过程中学习者使用的介于母语和目的语之间的语言体系 (Selinker, 1972:209-231) 。原则上, 学习者的中介语会随着学习时间的推移慢慢向目的语转化。然而事实上, Selinker却发现大约有95%的学习者当其语言能力提高到一定水平时, 却无法继续提升, 只能停滞不前, 这就是“中介语僵化” (fossilization) 现象。Selinker指出“语言的僵化现象是指外语学习者的中介语的一些语言项目、语法规则和系统性知识趋向于固定下来的状态, 年龄的增长和学习量的变化对改变这种固定状态不起作用。” (Selinker, 1992) 中介语僵化现象是第二语言习得过程中既普遍又不可回避的现象, 近年来这一现象已经引起诸多学者和教育者的关注和重视。探究僵化的成因和如何避免僵化已然成为外语教学研究的重点课题。
2 中介语僵化的分类
Selinker将中介语僵化分为两类:“个人僵化”与“集体僵化”。“个人僵化”包含两种错误类型:偏误和语言综合能力僵化。“偏误”指的是被纠正多次, 并被认为已经清除的错误反复出现。例如人称单词he和she的混用、一般现在时和一般过去时的混淆等。“语言综合能力僵化”覆盖了语音、句法和词汇等方面, 例如虽然很多学生在托福等考试中取得了高分, 但难免忘记在第三人称单数后加-s等。
“集体僵化”是指僵化了的外语能力具有普遍性, 成为整个社会的正常现象。例如中国的Chinglish, “给你点颜色瞧瞧”被翻译成Give you some color to see see, 虽然语言完全错误, 却被很多学习者普遍接受。此外, 菲律宾英语和印度英语也因为其独特的发音模式而成为一种新型方言英语的代表。而在美国, 南北部由于人种不同, 两者之间的语言体系有着明显的差异, 甚至有明显远离目的语的语法出现, 但由于得不到来自外界的否定认知反馈, 从而僵化成一种不符合英语逻辑的特色语言。
3 中介语僵化的成因
国内外学者一直十分关注中介语僵化产生的原因, 目前主要有僵化内因说和外因说两种。
(1) 僵化内因说
Ellis (1994) 认为, 从内因方面来说, 语言僵化形成的原因是年龄因素和缺乏与目标语社会文化融合的欲望。年龄论又被称为生物论, 代表人物有Lenneberge (1967) 和Lamendella (1977) 。Lenneberge认为, 在儿童成长的关键期后, 大脑两侧的功能分工已经确立, 语言功能被定位于左脑, 因此语言发展势必会受到一定的限制。 (lennebery, 1967) 。与此相似, Lamendella提出“次系统” (infrasystem) 概念。 (Lamendalla, 1977) 次系统与一定的语言有关, 学习者在掌握母语后学习第二语言需发展相应的次系统, 这就会产生一种介于两种语言之间的中介语, 导致僵化现象产生, 阻碍学习者进一步提高第二语的熟练程度。
(2) 僵化外因说
Ellis (1994) 还总结了僵化现象产生的外因, 即:交际压力、缺乏学习机会、反馈性质对二语习得者使用的影响。
1交际压力
研究者发现二语学习者由于畏惧或使用目的语进行流利交际的能力较为低下, 常常会选择简单直白的语言形式交际。然而, 长期低层次、低信息量的交际易造成中介语僵化现象。此外, 在日常交际中, 学习者的错误如果得不到及时的纠正甚至得到的是负面的评价, 只会加剧学习者心理上的负担和负面情绪。长此以往, 许多学习者会采用回避、简化等缩减策略来达到交流的目的, 导致错误的语言表达并形成中介语僵化。
2缺乏学习机会
教师训练技巧的不当和训练素材的匮乏对二语学习者中介语僵化现象的形成同样有着重要的影响。环境对语言的学习有着潜移默化的作用。然而, 在很多贫困国家或地区, 二语学习环境根本得不到保证, 很多学生都只能在简陋的校舍、拥挤的课堂上学习, 别说专业的语音室, 就连普通的英语磁带都没有听过, 更不用说有机会接触到一些原版的书籍, 或者和说本族语的人进行交流了。不仅如此, 学生的语言输入主要靠学习甚至模仿外语教师的语言输出, 如果教师自身的课堂用语离目的语甚远, 则会让学生学习到不地道甚至是错误的语音语法, 而这些误解往往产生于学习者的初级学习阶段, 更为根深蒂固, 不易清除。
3反馈性质
Vigil和Oller (1976) 认为在交际过程中, 说话者 (或学习者) 与听话者 (主要指对目的语掌握较好的人) 之间存在着两类信息的反馈:一是“情感” (affective) 方面的反馈, 二是“认知” (cognitive) 方面的反馈 (Vigil, Dller, 1976) 。这两方面的反馈都包括肯定、中立和否定三种情况。如果学习者在交流中获得的是肯定的情感反馈和认知反馈, 虽然会让他们更加有交际的欲望, 但其语言中的错误得不到及时的纠正, 造成中介语僵化现象。因此对待对目的语掌握较差的学习者应采用肯定的情感反馈和否定的认知反馈, 让学习者及时认识到自己的语言错误, 从而进行修正, 逐步接近于目的语。
4 教学反思
(1) 营造语言环境
影响二语习得的因素除了学习者自身的学习方法、学习动机、性格能力等内部原因, 语言输入也是重要原因之一, 主要体现在外语教师能传授规范、正确、地道的目的语。目前, , 我国大部分二语学习者都是在本族语言文化背景下学习语言的, 很少能真正接触到真实的语言环境。外语教师成为他们最直接的使用目的语交流的对象。因此教师要尽可能多地使用目的语授课, 为学习者提供更多的语言学习机会。此外, 教师要针对学习者的不同阶段采用不同的教学策略。在初级学习阶段, 教师要注重避免学生的语音僵化, 加强发音练习。随着学生学习能力和外语水平的提高, 教师要防治学生的语言僵化, 及时纠正其语言上的错误。
(2) 正视学生错误
教师要改变对学生语言错误的态度。中介语是二语习得过程中的过渡阶段。但长期以来, 教师都把中介语看成是不能容忍的错误, 因此有错必纠一度成为教师对待学生语言错误的态度。然而错误分析表明, 在错误的背后, 有一种叫中介语的东西在持续地活动、变化、发展并构成中介语的连续体。这种连续体是第二语言发展过程中不可避免的现象。因此, 在学习过程中, 教师不必在意由于学生粗心、口误或笔误而造成的中介语, 这可以由学生自己发现并加以改正。当学生因不了解目标语的文化背景知识, 套用母语的文话模式而出现中介语时, 教师不应该打断学生的交际来纠正错误, 而应该注意其思想的表达、意义的传递, 让交际顺利进行。对于学生因尚未掌握所学外语体系而出现的中介语, 教师要加以纠正。
(3) 加强文化输入
任何语言都是文化的载体, 语言学习的过程也是学习、适应一种外国文化的过程。然而中国学生大多是在母语的语言环境中学习英语, 习惯性地用汉语的思维模式, 从而导致中介语僵化。因此, 教师在课上应加强中西文化差异的对比, 引导学生对目的语所在的社会文化建立正确的认识和科学的态度, 培养融入型动机。课下鼓励学生多阅读英文美文甚至加以背诵, 通过背诵这种有意识的语言输入活动, 减少母语文化干扰, 防止僵化的发生。
5 结束语
中介语僵化现象是学习者语言学习阶段的一个瓶颈期, 是一个不可避免的现象。研究中介语僵化现象可以促使教师对二语学习者的语言表现进行全面而系统的调整和纠正, 最大限度地打破僵化的困扰, 使二语习得者的外语能力得到进一步的提高。
参考文献
[3]Selinker, L.Interlanguage[J].International Review of Applied Linguistics, 1972:209-31.
中介语的“石化”及教学意义 篇5
中介语 (interlanguage) 在国内的研究中又译为“族际语”“中继语”“过渡语”, 是指语言学习在语言习得过程中自主形成的存在于母语和目标语之间却又独立于母语和目标语之外的一种过渡性语言, 兼有学习者母语和学习者所学目标语的特征, 但实践表明, 绝大部分学习者的外语提高到一定程度之后, 就不再像学习的最初阶段那样稳步地提高了, 而是表现出一种停滞不前的徘徊状态, 这就是中介语的“石化现象” (fossilization) 。中介语石化现象很大程度地牵制了学习者目的语熟练程度的进一步提高。探讨了中介语石化现象形成的主要原因以及石化现象研究对外语教学的启示。
1 中介语的定义
19世纪70年代, 第二语言习得研究不断升入发展。Larry Selinker在1972年提出了一个第二语言习得过程的核心概念———中介语 (Interlanguage) 。它指的是第二语言学习者内在的独特的语言系统, 这个语言系统在结构上处于本族语和目的语的中间状态, 它既不同于学习者的第一语言, 也和学习者的学习目的语不一致, 介于两者之间, 并随着语言输入的不断增加而逐渐向目的语靠拢。中介语并且具有渗透性、动态性和系统性的特征。
2 石化现象定义和形成原因
2.1 石化现象的定义
研究发现只有少数语言学习者能达到目的语的水平, 这是因为大多数学习者在达到此目标之前学习水平已经“石化”了。1996年, Selinker将石化现象定义为:“语言的石化现象是指外语学习者的中介语中的一些语言项目、语法规则和系统性知识趋向于固定下来的状态, 年龄的增长和学习量的变化对改变这种固定状态不起作用。石化结构一般以潜在的方式存在, 甚至在表面上似乎已经清除了以后, 还是会过渡语的使用中出现。”石化现象是普遍存于中介语习得过程中的一种心理机制, 与语言式的正确性无关。
2.2 石化现象的形成原因
20世纪70年代以来, 语言学家对中介语石化现象因的研究有多种。Selinkerhe Lamendella (1978) 总结归纳出两大类:内因和外因。
2.2.1 内因:
a.年龄。当学习者的年龄达到某一临界期时, 大脑语言习得机制失去弹性, 难于吸收掌握某些语言特征, 中介语的可渗透性和动态性程度降低, 从而导致石化现象的发生。b.缺乏与目的语社会文化融合的愿望。学习者由于多种多样的社会或心理的因素, 从未尝试努力接受目的语的社会文化, 更谈不上与之融合。这种愿望的缺乏不仅仅由于学习者自身不喜欢或不欣赏与所学语言相联系的文化, 还可能是由于外界因素没有提出接受或与之融合的需要形成的。因而有人将这个因素归为外因不无道理。
2.2.2 外因:
a.交际压力。如果交际中需要学习者运用一些超出他的已存知识系统的语言能力, 就会对学习者造成一定的心理压力。二这种压力如果持续不断, 则会使学习者下意识地使用交际策略, 如避免使用较复杂的语法, 简化表达内容等等, 从而造成石化现象的产生。b.缺乏学习机会。由于外部环境的限制, 学习者可能缺乏接受语言输入或运用语言机会。对学习者的第二语言使用的反馈的性质。c.对学习者的语言运用, 如给予肯定地反馈, 则易于导致石化;反之, 否定的反馈, 则有利于石化现象的避免。这些因素都是相互联系相互作用的, 他们共同影响第二语言习得的过程, 每一个人的石化都不可能是由单一原因造成的。
3 石化现象研究对外语教学的启示
“石化现象”并非先天固有, 而是在多年的学习中慢慢形成的一种学习习惯。这说明在一定条件下, 根据其产生的根源, 对症入手, “石化现象”可以避免或减少发生的。在教学中我们可以采用如下对策:
3.1 教师要引导学习者改变学习策略
在二语习得过程中, 习得者是一个积极主动的参与者, 是目的语学习的主体。习得者在目的语的习得过程中总是会自觉或不自觉地调动自己的原有知识和认知策略, 指导或实现某一学习和认知任务。学习策略有成功的, 也有失败的, 失败的多半导致无法完成学习和认知任务, 或者最终导致石化。因此, 作为教师要注意培养学生的学习策略, 对他们的学习策略因势利导, 充分利用学习策略提高学生语言学习的能力, 同时要帮助学习者树立近期目标和远期目标, 总结出适合自己的一套学习策略, 在习得目的语的过程中, 真正变被动为主动, 利用所学知识努力创新。这将会有效地防止石化现象的发生。
3.2 教师要指导习得者转换交际策略
如前所述, 交际的成功, 会使学习者的学习动力减少甚至停止学习, 从而造成石化。因此, 必须转变观念, 不能以交际法为唯一的教学指导思想, 而应把交际法和传统的教学法结合起来, 正确地把握学习者目的语的流利性和准确性的关系训练学习者的交际能力, 鼓励其用结构多样的表达方式创造性地、自如地使用目的语, 同时教师应提供更多的有效的输入, 使学习者更好地掌握语言系统, 减少学习者使用回避、换说法等交际策略, 从而有效地增强学习者的语言能力和跨文化交际的能力, 延缓或防止中介语石化现象的发生。
3.3 教师正确对待学生所犯的错误
在教学过程中, 反馈通常是指为了改进、提高学生的学习而对某一学习任务的完成情况发回的信息。而在这一过程中, 作为输出者, 习得者会在输出的过程中暴露语言使用中的问题。理想中的模式是暴露的错误得到纠正, 但是如果教师对习得者的错误采用了不恰当的反馈, 则这些错误会因得不到及时纠正而长期存在直至石化。如前所述, 如果教师一味地运用肯定的认知反馈和肯定的情感反馈来鼓励学生, 则极易导致石化现象的产生。因此, 教师应充分利用肯定的情感反馈, 即在肯定学生的积极性、创造性的同时肯定其他语言形式中的正确部分;另一方面, 教师应注意及时地利用否定的认知反馈, 对习得者语言形式的错误部分给予暗示或明确指正, 并进行及时地讲解, 给出相关的正确的示范。要从根本上预防石化现象的产生, 还要帮助习得者作自我纠正。事实上, 习得者自我纠正的错误越多, 他们的学习动力就越大。如果有的学生始终无法作自我纠正, 教师可以请别的学生帮助纠错, 从而最大限度地避免石化现象的产生。
3.4 要注意文化融合
要想学好语言, 就应缩小与目的语之间的心理和社会距离。对文化的了解越深入, 语用失误就越少, 语用能力就越强。因而文化因素是语言和语言教学中不可缺少的组成部分, 从教学的角度来说, 作为教师, 应进行文化教学, 传授与外语教学内容或语用交际有关的文化知识, 有文化差异的内容要予以注释, 提高语言习得者对文化差异的敏感性。同时, 需要注意文化教学只能是融入语言教学而不能代替语言教学。在实际的教学过程中, 要有选择地将优秀的文化知识融入教学课程当中, 使学生了解文化背景, 从而真正地理解和运用文化合流模式, 提高习得者中介语的程度, 并最终延缓或阻止石化现象的产生。中介语石化是语言学习过程中存在的一个普遍的现象, 也是多年以来困扰我国教师外语教育与学生学习的一个难点。
参考文献
[1]Selinker L.Interlanguage[J]International Re-view of Applied Linguistics in Language Teach-ing, 1972, (10) :109-231.
[2]Selinker L.Fossilization:What We Think We Know[M].London:Longman, 1996.
[3]Ellis R.The Study of Second Language Acqui-sition[M].Oxford:Oxford UniversityPress, 1994.
[4]SchummanJ.Second Language Acquisition Pid ginization Hypothesis[J]Language Learning, 1976.
中介语石化动因分析与对策研究 篇6
一、引言
调查发现, 大学生的英语学习过程体现着一定的规律性:大一和大二阶段能力提高较快、效果明显, 自大三起英语学习开始进入一种高原期 (plateau) , 即使不断学习, 一些语法错误也总是反复出现。这一心理学上的“高原期现象”实际上就是外语学习中的石化现象 (陈亚平1997) 。从本质上讲, 石化指学习者中介语的石化。中介语是外语学习者在目的语的基础上构建起来的、介于母语和目的语之间的语言体系, 是外语学习过程中的一个必然的发展阶段。研究普遍认为, 随着外语学习程度的加深, 学习者会不断调整自己的语言行为, 其中介语会逐渐向目的语的正确形式靠拢。但如果中介语停止了系统性的发展, 并长期不变地处于非目的语结构的高原期, 则是石化的明显表现 (Selinker 1992;转引自Fidler 2006) 。中介语石化有碍于外语学习的稳步发展。本文从认知角度对中介语石化的动因进行分析, 并从理论和实践两个层面研究探索防治这一现象的有效措施。
二、石化的界定
“石化”一词由Selinker (1972:229) 引入二语习得领域。他认为, 石化现象涉及认知机制和语言结构两个层面。在认知层面, 石化缘于学习者中介语中趋于保留的支配语言输出的一种机制, 它是学习者潜在心理结构的一个组成部分 (Selinker 1972:211) 。在结构层面, 石化表现为中介语中与目的语有关的一些语言项目、规则以及次系统趋向固化为某种状态, 学习者年龄大小以及目的语讲解和指导的多少对改变这一状况不起作用 (Selinker 1972:215) 。这样, 被认为已被清除了的 (错误的) 语言现象在学习者的语言行为中规律性地重现 (Selinker 1972:229) , “不正确的语言形式持久存在” (Preston 1989:245) , 永久性地成为一个人说或写的语言方式 (Richards2000:182) 。石化在语音、词汇和语法各个方面均会发生 (Richards 2000:182) , 而且主要发生于中级或中级以上的外语学习者中 (张爱文2005) 。
石化可分为暂时石化和永久石化两种 (Selinker 1996) 。暂时石化指语言习得的稳定期或学习的高原现象, 此时的语言参数表现出稳定和静止状态, 处于Brown (2009:217) 所形容的语言“冻结” (cryogenation) 期。不过, 在积极的内、外因素作用下, 暂时石化可以改变, 而永久石化一旦出现, 解释、指导和进一步学习均于事无补。从实际情况看, 大学生中介语石化现象多属于暂时性的, 如果能置身于自然的目的语环境中, 接受自然的目的语输入, 他们的语言发展还会出现新的高峰。许多大学毕业后留学国外的成年人, 其目的语水平再度大幅度提高的实例就很好地说明了这一点。
三、动因分析
从根源上, 石化源于学习者内部隐性认知机制对语言行为的影响。Slobin (1996:75) 把这一机制称为“为说话而思想” (thinking for speaking) 。Slobin认为, 思想方式与语言密切关联, 说话的过程就是思想的过程。一个人孩提时代学习语言的方式影响着以后的语言方式, 已学语言中那些固化了的语法化范畴左右着语言者的认知方式 (Slobin1996:89) 。由于学习者在母语习得过程中已形成了成熟的“为说话而思想”的机制, 而且这一特殊的概念机制一旦建立就很难完全消除, 所以这一机制将伴随学习者整个二语学习过程, 影响二语学习的进展和结果 (Zhaohong Han 2008:76-77) 。
根据心灵学派的观点, 儿童之所以能轻松地习得一种复杂的语法, 是因为普遍语法帮助他们提炼了语法中的规则。普遍语法由原则和参数组成 (Chomsky 2002) 。“原则”是适用于任何语言的高度抽象的语法知识, 体现了人类语言的语法共性。不同语言间的差异性是由不同的“参数值”造成的, “参数”体现了语言的语法个性。所以, “原则”不需要习得, 需要习得的是“参数值”。由于“符合主要语言的所有普遍性也适合中介语” (Eckman 1989:195) , 所以普遍语法的原则对中介语语法同具约束作用, “普遍语法的参数也适用于中介语语法” (White 2003:149) 。这就意味着, 中介语语法同样涉及参数问题, 而中介语石化自然与参数有关。
根据参数值的设置特点, 英汉语言项目大体可归为三类:1.参数对等项目, 即英汉中均有且相同的语言项目;2.参数空缺项目, 即英语中有但汉语中却没有的项目;3.参数相异项目, 即英汉均有但形式不同的项目。在第一类中, 由于英汉参数值设置相同, 所以不存在参数重置 (包括增置或改置) 问题, 学习中只需默认即可, 如:英语中的五种基本句型在汉语中可找到完全对应的形式。在第二类中, 由于汉语中没有与英语对等的形式, 所以需要增置相应的参数值, 如:英语中的冠词a, an, the。在第三类中, 由于英汉参数设置不同, 所以学习者面临参数值改置任务, 比如:汉语中的特殊疑问句以“主语+谓语+宾语 (疑问词) ”的设置方式排列, 而英语中则需要把疑问词置于句首, 添加相应的助动词并作时态、语态和数的变化。在疑问句的构成上, 英汉之间存在着“+移位”和“-移位”这样一对参数。汉语中参数被设置为“-移位”, 学习英语时则需要把其改置为“+移位”。
在参数值对等项目的学习中, 由于母语的正迁移作用大, 所以语言错误很少出现, 石化不易发生。但在参数空缺和参数相异项目的学习中, 由于母语的负迁移作用大, 所以语言运用中容易出现错误, 易于导致石化。从参数角度看, 母语的负迁移作用主要是由两个方面的原因造成的:一是母语参数设置的直接影响, 二是参数重置后的“反弹现象”。参数重置前母语参数设置的影响是直接的。参数重置后, 母语参数的痕迹并没有彻底清除, 中介语中被重置的参数远没内化, 母语的干扰依然存在。这时, 如果错误得不到及时纠正, 那么重置的参数就会还原, 一旦稳定下来, 石化则不可避免。
四、防治对策
基于对石化的动因分析, 在实验教学中我们特意引入两项措施, 收到了理想的效果。这两项措施为:优化输入, 强化参数重置效果;及时反馈纠错, 形成良好的语言习惯。
(一) 优化输入, 强化参数重置效果
本质上, 中介语石化是错误长期积淀的结果, 而错误源于母语“为说话而思想”的认知机制的影响, 所以防治石化就意味着消除母语的负迁移影响。而要减少母语的干扰程度, 建立目的语的认知语法系统, 必须通过大量的目的语输入 (Corder 1981:79) , 因为输入的过程既是接受和吸收新信息的过程, 更是对重置参数予以验证、确认和巩固的过程。
输入包括口头和书面两种形式, 来自老师、同学、媒体、教科书、课外读物等不同渠道。课堂语言输入的优化体现为语料输入在内容、难度和方法三方面科学合理。内容科学合理要求选材正确规范, 恰当得体, 数量适宜, 否则不利于中介语参数重置。比如, 在我国传统教科书中, 问候语曾被格式化为固定的模式。例如:
A:How are you?
B:Fine, thank you.And you?
A:I’m fine, too.Thanks.
在格式化范例的引导下, 经过反复训练、练习和使用, 这一公式化的交际方式已石化于学生的记忆中。如果你用“How are you?”向某个中学生打招呼, 十有八九的反应是“Fine, thank you.And you?”在日常交际中, 英美人见面时用“How are you?”的情况很普遍, 但答语并不像我们教科书中规定的那样一本正经, 往往以“fine”, “good”, “great”或“thanks”等简单了事。
难度科学合理要求输入既具理解性又具挑战性。理想的输入标准应该是“i+1” (Krashen 1982:33) 。但要达到这个标准, 很多时候需要对输入材料进行调整, 具体方法有两个:一是“先行输入调整”, 二是“在线输入调整”。先行输入调整是根据学习者现有的语言水平和输入材料的难易度, 在输入前对材料进行调整 (如:改变文本语言、提供注释、介绍背景知识、辅助视觉信息等) , 具体包括语言处理和认知处理两种手段。前者指对语言形式进行简化 (如:删除专业性强或级别高的低频词, 代之以常见的级别较低的高频词, 长句变短, 繁句变简等) 或繁化 (如:在较简易的语段中插入一些生疏的或已学的但难度较大的词语或语法结构, 使语篇保持一定的生词率和挑战性) ;后者是在保持原文内容不变的情况下为学习者提供辅助性信息, 对疑难词语、结构和语句内在的语义关系予以解释。在线调整是在输入过程中根据学习者的反应, 通过重复、解释、变换语速等方式对语言输出随时调整, 或借助重复、澄清、确认等手段对疑难成分进行意义商讨 (刘颂浩2007:156-158) , 以达到理解和交际的目的。例如:
Original text:The buyers, overwhelmed by the sepulchral atmosphere, follow suit.
→ (Additional information) “Suit”refers to one of the four types of cards with different shapes on them.There are four kinds of suits in a set of playing cards, which include heart, club, diamond and spade.In some poker, when someone on your right-hand deals a spade, for example, you are supposed to follow the same suit, i.e., dealing a spade.
→ (Explanation) So“follow suit”means“to do the same as someone else has just done”;“sepulchral”is suggestive of the grave of burial and means“grave-like”.
Modified input:The buyers are overcome by the grave-like atmosphere and also speak in the same (slow and rhythmical) tones.
方式科学合理要求显性和隐性输入并重、外显与内隐学习结合。外显学习是有意识地获得知识的过程, 即“学得”。隐性学习是下意识获得知识的过程, 即“习得”。显性教学关注形式, 强调通过清晰的规则讲解和元语用信息介绍引起学习者对目的语参数特征的注意, 辅之以重复记忆、反复操练、强化巩固等形式的练习, 训练学习者正确“演绎”语法知识的能力。隐性教学主要关注意义, 主张学习者在自然的语言交流中下意识地习得语言规律, 教学形式多为大量的语言交流活动, 沉浸式教学法、自然法教学可谓典型的教法。由于显性输入本质上是引导学习者通过外显认知学习语言形式而非语言本身, 其关注的重点是语言的准确性而非流利性, 所以英语学习单靠显性教学是行不通的。尽管隐性教学对于培养二语能力更为重要, 但由于学习者的内隐学习能力较差, 所以学习中单靠自然输入也是远远不够。这样, 要兼顾语言学习的流利性和准确性, “显性语言教学与隐性教学互为补充则是外语教学最为理想的选择” (Mac Whinney 1997:197) 。
出于语言学习的需要, 为了防止那些易于石化的语言结构过早出现固化趋势, 为了使学习者把重置的参数内化于自己的语言行为中, 形成良好的语言习惯, 我们在清晰呈现语言知识和规则的同时特意补充了适量的同步练习, 通过控制练习、模拟交际等语言活动强化显性输入, 加快其内隐化和自动化的过程。
(二) 反馈纠错, 形成良好的语言习惯
Vigil&Oller (1976) 指出, 反馈纠错有助于防止石化。只要有适当的反馈纠错激励学习者不断调整自己的语言输出, 其语法系统就可以持续发展, 而缺少必要的反馈纠错, 错误的语言现象就会因为失去反馈和矫正的机会而趋于石化。从一定意义上讲, 反馈是对某项任务的完成情况进行评价, 目的是激发学习者的积极性, 改正语言错误, 提高学习效果。课堂中的反馈是师生间语言性或非语言性的信息传递, 包括“情感信息和认知信息” (Vigil&Oller 1976) 两种。前者以运动方式编码, 如手势、语气、表情等, 后者以语言手段传递, 如声音、短语、句子、语篇等。信息可以是肯定的、否定的或中性的, 但反馈多为肯定和否定两种。情感反馈决定着学习者的努力程度, 所以肯定的情感反馈可以激发学习者的交际欲望, 而否定的情感反馈则会挫伤其积极性。认知反馈决定着语言规则内化的程度, 肯定的认知反馈是对语言形式的认可和强化, 而否定的认知反馈则是对错误形式的拒绝和摒弃。不过, 否定的认知反馈太多, 会使学习者丧失信心, 而肯定的认知反馈太多, 语言错误会被变相认可而形成习惯。所以, 理想的方法是两种反馈交替使用, 否定认知反馈与肯定情感反馈相互结合。
反馈是为了纠错, 纠错旨在防止石化。相对二语学习者而言, 外语学习者更需要纠错, 因为二语者周围语言的情景化、意义化程度高, 他们从本族语者那里获得间接反馈和验证的机会多, 但外语学习者没有这些机会, 因而需大量反馈予以弥补 (James, 2003:247) 。Fathman&Whalley (1991) 的研究发现, 通过反馈和语法纠错学习者的书面语普遍得以改善, 内容表述的准确率因此提高44%。我校为期两年的实验同样证明了反馈纠错的有效性, 如下表:
配对样本T检验结果显示, 引入反馈纠错前后学生语言输出中的错误率之间存在着明显的差异 (t=-9.687, df=18, P<0.05) 。反馈纠错后学生语言输出中的错误率明显低于反馈纠错前的错误率 (MD=-0.16) 。这说明, 反馈纠错发挥了积极的作用, 对于消除中介语石化具有显著效果。
反馈纠错不可或缺, 但达到预期的效果, 方法必须得当。为此, 在实验教学中我们制定了反馈纠错的TAP原则, 即根据错误类型 (Type) 采用适当的方法 (Approach) 和正确的态度 (position) 。
首先, 根据James (2003:238) 的标准, 我们把错误分为三类:一为纰漏, 即小失误, 多为学习者不在意情况下出现的口误。其明显的特征是, 错误出现时学习者能很快意识到, 且能及时纠正 (Corder, 1981:10) 。二为失误, 系学习者因疏忽、紧张、疲倦等原因未能正确使用已学规则而出现的错误 (王初明, 1997:72) 。失误无规律性, 但一经指出, 即使没有指明错在何处, 学习者也能纠正。三为错误。此类错误比较严重, 往往严重违反目的语规则, 甚至影响理解和交际。
其次, 基于分类采取三种纠错方法:1.反馈介入, 由老师给予语言或非语言性的暗示或信号, 借助对语言结果的评价启发学习者自省、自查、自纠。此类纠错属于自我行为, 纠错主体为学习者本人;2.示范矫正, 由教师或同行针对典型错误指出致错原因并提出改正的意见或方法, 防止同类错误再生。示范矫正旨在鼓励语言输出, 所以治标不治本, 就像把抛锚的汽车暂时修好能开回家一样;3.补救治疗, 由教师或同行提供纠正的建议和措施, 帮助学习者彻底清除语言错误。与前者不同的是, 补救治疗不只是对输出的语言做表面改进, 而是通过矫正学习者大脑中错误规则的心理表征彻底更新语言输出, 防止错误再生, 就像用原厂配件更换汽车的损件一样。
最后, 在纠错中做到“三看”。一看错误性质。我们从严重性上把错误分为三个等级。第一级为局部性错误。这类错误的严重性小, 通常不影响信息交流和理解, 且学习者能够很快意识到并能立即改正, 所以不予追究。第二级是区域性错误。此类错误的出现不是因为学习者不了解目的语规则, 而是因为输出中过度关注意义而忽视了对形式的监控, 语言规则没有内化为自觉的语言行为。但一经指出, 学习者能够自我纠正, 而且通过进一步的语言训练, 错误可以得到防治, 所以此类错误不予深究。第三级是全局性错误。此类错误影响交际和理解, 且学习者不能自我纠正, 是反馈纠错的重点, 不但要指出错误所在, 而且要讲明原因并提出纠正方法。对于反复出现的错误, 反复纠正, 力求根除。二看错误场合。如果错误是在关注意义的情况下发生的, 则不打断学生的交际或语言输出, 而在事后对典型的、共性的错误予以总结、评讲, 引起学生注意。如果错误是在练习或训练中出现的, 则及时反馈纠正, 防止错误进一步演变为语言习惯。三看致错对象。对于中等水平以下的学习者, 及时纠错, 及时防治, 而对于水平较高者则视错误严重性区别对待, 对严重影响理解和交际的及时纠正, 对于不妨碍交流和理解的则点到为止。
五、结语
中介语石化现象对教学的启示 篇7
1 中介语的概念
由于中介语理论尚在发展之中, 对于中介语的定义也是众说纷纭。塞林格一开始就指出:由于我们可以观察到这两种话语 (目的语和中介语) 是不一致的, 那么我们在建立二语习得理论的理论建构式, 而人们完全有理由或者说不得不假定存在着一个独立的、可以观察到的言语输出为基础的语言系统, 我们把这种语言系统称为“中介语”。[1]当然, 塞林格的解释也是最终被多数人所接受的。换句话说, 中介语往往被理解为介于目的语和学习者母语之间的一种语言。与目的语相比, 中介语还不够完善, 它是母语和目标语的一种过渡阶段。其具体表现为在外语交际过程中, 中介语处于停滞状态, 一种错误被固定下来并反复出现, 随着时间的推移, 无法消除。
2 中介语的特征
如上所述, 由于中介语研究还不大完善, 因此对其特征也各有说法, 不一而足, 但主要可以归纳为:可参透性, 动态性、系统性以及石化等。其中, 石化是中介语的最重要的一个特征。
石化现象非常复杂, 是二语习得的特有现象。即母语y中介语y目标语系统中二语学习者从母语出发经过中介语到达目标语。换而言之, 母语y产生中介语y, 中介语停止发展, y已有错误定型, 最终导致y石化。[2]很多人往往把石化单纯地当作是语言的错误, 然而直接把语言学习者在语言学习中产生的错误认为就是石化, 是不科学的。因为有些错误到了后期是可以改正的。石化指的往往是那些已经成形的, 并且无法再改正过来的错误。也就是说在语言学习中某一种错误被固定下来并反复出现, 随着时间的推移, 无法消除。这是任何一位外语学习这在任何阶段都有可能出现的一种语言现象, 也是无法避免的。
3 石化产生的原因
石化是二语习得过程中出现的一种现象。由于当前理论界, 专家学者对石化的概念和特征看法不同, 也必然导致了人们对其产生原因的看法不同。有的学者认为认知和神经机能是引起石化的主要原因。有的学者将石化归因于内在因素 (年龄因素;缺乏与目的语文化融和的欲望等) 和外在因素 (交际压力;缺乏学习机会等) 的共同作用。更有专家提出了多因素共同作用论。此外, 石化理论的鼻祖塞林格从心理学的角度解释中介语石化现象。当然, 塞林格的理论还是普遍为人们接受的。他提出了导致石化的五个原因[3]:
1) 母语迁移。母语迁移, 顾名思义指的是学习者在学习中受到母语的影响, 并不自觉地把母语知识或规则运用到二语习得中去。学习者受到母语的影响, 会自觉不自觉地把母语知识或规则运用到二语习得中去。如果这种迁移不符合目的语规范, 且得不到纠正的话, 就可能固定下来形成石化。母语迁移一直被Selinker认为是导致石化发生的主要因素。他提出的多种影响原则认为, 如果某一语言项目的习得受到两种以上二语习得因素的影响, 那么这一语言项目就有可能固化并最终石化。而在这些影响二语习得的因素中, 母语迁移是必要的因素, 或者至少是优先参与的因素。也就是说, 石化的发生一定会受到母语迁移的影响。
2) 培训转移失误。即二语教师的某些不地道或不适合的语言运用和讲授影响了学生, 并产生了不正确的理解。培训迁移一方面指二语教师的中介语中某些不地道或不适合的语言运用和讲授, 这使学习者对目的语的某些语言特点及语法规则产生了不正确的理解, 这些误解产生于学习者学习的最初阶段, 因而往往根深蒂固, 不易消除。另外, 语言材料使用不当也可产生培训迁移, 如模拟的而非真实的语言输入即专为教授某一语法现象或句型所编写的语言教学教材。
3) 外语学习策略。二语学习者在学习中将目的语简化而引起了石化的产生。由学习策略产生的石化现象是学习者中最普遍存在的一种现象, 即将目的语简化, 最明显的简化式体现在语法上的。因此中介语的石化最早出现在语音和句子结构上。
4) 外语交际策略。交际策略之所以也是产生的石化现象的原因之一, 主要是从学习者心理因素上看。学习者在具有一定的语言能力后, 使用避免、简化等交际策略即可达到交流的目的, 学习动力也因此减弱, 要么完全停止学习, 要么不再像学习初期那么重视。学习者此时只在必要时增加一些词汇所携带的句法信息, 增加几个新词, 但这对中介语的进步不会有什么效果。
5) 目的语过度概括。这种现象是指学习者将所学过的语法规则或某个词语的用法错误地应用到其他语境中去。例如学生在学习英语动词过去式的标识语“-ed”后, 可能忽略一些不规则动词的特殊过去式, 把feel的过去式写成feeled, 而不是felt。
关于石化的原因也是众口难调, 但是塞林格的解释更加深得人心。
4 中介语石化现象对教学的启示
正如许多语言理论模式仍处于发展阶段一样, 中介语理论也远未成熟, 无论理论方法还是研究内容都有待于修正和完善。但是中介语理论已经对外语教学产生了巨大的影响。[4]通过以上的归纳, 我们可以发现, 中介语的形成有多种多样的原因。其中有很多是学习者自身的原因。然而还有一些是由于外界环境带来的原因。其中, 有一个很重要的原因是教师的中介语水平。因此, 在教学中, 教师应注意:
1) 加强输入。众所周知, 要学好一门外语, 必须要有一定量的输入。有了一定量的输入了以后, 才可能有一定的输出。并且这些输入的质量不能太差。大量的真实的语言输入是客服母语迁移的重要手段, 在外语教学过程中, 教师应有目的、有计划多渠道地扩大学生语言输入量, 帮助学生克服母语干扰, 防止石化现象的发生。[5]此外, 由于教师的中介语的某些不地道或不适合的语言运用和讲授影响了学生, 使学生产生了不正确的理解。从而导致石化的产生, 因此外语教师应该首先提高自身的外语水平, 在教学中重视语言知识的运用, 不要只强调知识的正确性而忽略了语言的准确性和流畅性。
2) 开展朗读训练。大声朗读有助于加强对原文的记忆。如果原文的外语比较地道, 那么就可以引导学生在朗读中熟悉并了解英语中常见的成语和俗语的文化内涵, 对英语国家的社会文化有正确的认识, 培养他们的英语思维模式, 从而有效地减少石化现象的产生。在学生有了一定的表达基础以后, 再组织学生进行交际练习。比较有条件的学校或课堂, 可以建议组织学生晨读。每天教师组织学生在规定的地点进行朗读训练, 周而复始。通过这种方法, 不仅可以提高学生学习外语的语感, 更可以提高学生的口语水平。
3) 对教材编写与教学设计的启示。教材编写应注重语言的真实性与时代特征, 内容设计与先进的教学方法相适应。目前, 在英语课堂上, 很多老师都未摆脱以句子为基本单位的讲解课的局面, 往往满足于词和句子的表层意义的透彻讲解, 这种模式直接导致学生在课堂上无法接受充分的地道英语输入。教师应该给学生提供一些先进的教学内容。教师教学计划在兼顾认知和学习的前提下, 应适当地强调习得, 为学生创造习得条件。而且, 外语教学在注重语言知识学习的同时, 还应重视语言应用和语言能力的发展。在教学方法上, 可以依靠学生自己的思维和分析能力, 给学生创造习得条件。在教学方法上, 可以依靠学生自己的思维和分析能力, 给学生提供一些能使他们充分发挥自己逻辑思维能力的练习形式, 促使他们的语言运用变得更加灵活自如。[5]
4) 提高学生积极性。内外因共同作用论告诉我们, 学生的学习情绪容易受到外界环境的影响。对某种语言的兴趣和热爱程度肯定受到其文化的影响。如果学习者所处的社会文化与目标语文化差异很大, 学习者就会在社会和心理方面与目标语保持一定距离。学习者对目标语的社会心理距离越大, 中介语向目标语靠近的成功性就越小。因此, 平时就要注意培养学生对英语国家文化的认识和接受, 进而逐渐融入, 那么学生学习的积极性是自然就提高了。当然, 为了培养学生的积极性, 教师在教学过程中应多给予学生鼓励。学生犯了错误, 不应批评学生, 挫伤学生的学习热情, 而应给予正面的引导。如此这般才能极大地提高学生的学习积极性, 减少石化现象的发生。
5) 多做听写练习。众所周知, 提高学生听力最有效的方式是给学生做听写训练。教师在平时备课的时候应多花点时间, 寻找比较纯正的听写材料。在课堂中让学生多听多练。最好是让学生一句一句将听力的内容写到练习本中。有不懂的地方不要马上给学生答案, 反复听, 一直到学生听出来为止。当然, 这对教师课后的精力要求比较多, 因为材料的寻找是很繁杂的。如果材料太简单, 没有挑战性;如果材料难度过高, 那么会打击学生的积极主动性。要根据学生的水平和词汇量为学生量身定制, 这样学生才能不断积累并尝试使用语言, 克服原有的固化思维和石化现象, 听写才能达到事半功倍的效果。因而在这一方面上教师应多下功夫。
6) 加强交际练习。俗话说, 学以致用。学习语言更是如此。要掌握好一门外语, 除了大量的输入以外, 还需要大量的输出, 才能保证输入的有效性。在课堂中, 教师可以组织学生进行口语训练。给学生分组, 即学即用。并布置课后作业, 让学生不仅能在课堂中得到联系, 还可以在课后、生活中、宿舍里随时随地训练。同时可通过组织学生观看真实交际情境的视频材料等方式加强学生对目的语国家的人们口语交流的语言特点的了解和掌握, 切实提高他们的真实交际能力, 能采用更加积极的策略去化解交际困难, 减少石化现象的产生。这样, 语言的学习可谓是事半功倍了!
综上所述, 中介语的石化现象的产生有多方面的原因, 是无法杜绝的, 也是外语学习中的一种正常现象。教师可以在教学实践中积极采用各种方法对相关的各种因素进行控制, 施加影响, 帮助学生尽量减少和弱化中介语的石化现象, 更好地掌握外语技能。
参考文献
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[6]郑枫.克服英语学习高原现象的新方法[J].湖北中医学院学报, 2009 (12) .