学校德育工作的领导者

学校德育工作的领导者（共12篇）

学校德育工作的领导者 篇1

党的十七大是中国社会主义转型关键时期召开的一次大会,中国共产党第十七次全国代表大会批准胡锦涛同志代表十六届中央委员会所作的报告。报告以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导,深入贯彻落实科学发展观,科学回答了党在改革发展关键阶段举什么旗、走什么路、以什么样的精神状态、朝着什么样的发展目标继续前进等重大问题,对继续推进改革开放和社会主义现代化建设、实现全面建设小康社会的宏伟目标作出了全面部署,对以改革创新精神全面推进党的建设新的伟大工程提出了明确要求。报告描绘了在新的时代条件下继续全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的宏伟蓝图,为我们继续推动党和国家事业发展指明了前进方向,是全党全国各族人民智慧的结晶,是我们党团结带领全国各族人民坚定不移走中国特色社会主义道路、在新的历史起点上继续发展中国特色社会主义的政治宣言和行动纲领,是马克思主义的纲领性文献。

报告的第四部分实现全面建设小康社会奋斗目标的新要求中,提出加强文化建设,明显提高全民族文明素质。社会主义核心价值体系深入人心,良好思想道德风尚进一步弘扬。作为一名高校的工作者,深感高校在构建社会主义核心价值体系,传播核心价值体系的过程中有举足轻重的不可替代的巨大作用。本文拟就高校德育教育与社会主义核心价值观的相关性进行分析。

一、德育教育的重要性

高校德育目标的确定,是以党的教育方针指南。高等学校为国家培养“栋梁之才”,对这些“栋梁之才”既要提出政治观点方面的要求,也要提出道德品质方面的要求;既要有理想信念要求还要有情感意志要求;既要有人文理论知识要求,也要有自我完善、自我修养能力要求。教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展的社会主义接班人,这一目标体现社会主义高等教育对培养目标的总体要求,是各高校德育工作指针,高校德育目标的确定也必须服从、服务从于这个总目标、总方针。

中国古代把“教”字解释为“觉悟”,“教”就是提高人的觉悟,即我们现在理解的德育意思。古代教育思想中,特别要求统治者善于教化民众,“得民心以治天下”。儒家创始人孔子明确提出德治论,主张以德治国,以德育人。他认为,“道之以政,齐之以刑,民免而无耻;道之以德,齐之以礼,有耻且格。”(《论语·为政》)就是说,用行政命令来诱导百姓,用刑法来整齐百姓,老百姓只是勉强克制自己免于犯罪,而不知犯罪是可耻的事情;用道德来教育百姓,用礼教来约束百姓,老百姓不但知廉耻,而且人心归服。孔子认为,统治者道德修养的高低是国家治乱的决定因素。他说:“为政以德,譬如北辰居其所而众星拱之”,(《论语·为政》)即:统治者如果有很好的道德,老百姓就会如众星捧月一样拥戴他。孔子为政以德的思想,对统治者的道德行为无疑是一种约束,影响所至十分深远。中国历史上开明的君主一般都讲求个人修德,良臣义士则视规劝国君修德行善为应尽的职责。孟子主张“仁政”,认为加强儒家道德观念教育是行“仁政”、“得民心”的重要手段。他说:“善政不如善教之得民也。善政,民畏之;善教,民爱之。善政得民财,善教得民心。”(《孟子·尽心上》,《孟子·离娄下》)这句话是说,良好的道德教育能使人们心悦诚服,以改革其心;而良好的政治手段虽可以防乱于外,但达不到征服人心使百姓衷心拥戴的效果,所谓“以力服人者,非心服也,力不赡也:以德服人者,中心悦而诚服也,如七十子之服孔子也。”(《孟子·公孙丑上》)倚仗实力使人服从是压服,只有道德感化说服,才能使百姓心悦诚服。作为中国思想史上占统治地位的儒家思想,对德育的认识是有代表性的。在中国近代教育史上,曾用过“道德教育”和“训育”等概念,以示德育。明确使用“德育”概念是西方资产阶级教育思想输入中国之后。著名教育家陶行知先生在《中国教育改造》一书谈到学生自治问题时说:“近世所倡的自动主义有三部分;一智育注重自学,二体育注重自强,三德育注重自治。”这里,陶行知先生明确地使用了“德育”的概念,并把它看成整个教学不可分割的组成部分。

二、西方德育教育观念

1. 实用主义。

以美国著名的教育家杜威为代表的实用主义德育理论。杜威提出了一个著名的命题“道德即是教育”。他把德育作为研究人的科学,而人的研究首先或最终必须归诸人和人的本性,人的本性如同一块天然的材料,自然本能和欲望是其基本因素,道德和教育的作用就是雕塑这块天然材料,使人在社会文化环境中脱出自然状态而趋向较高文明状态。这就涉及一个基本前提:人的本性能否改变?怎样改变?杜威认为,人的本性确有某些难以改变的倾向,主要是人的本能。但本能不是人性的全部,从根本上说,人的本性总是在与外部环境的相互作用过程中不断改变着。正是由于有了这种可变性,才使得道德和教育成为可能。杜威说:“如果人性是不变的,那么就根本不要教育了,一切教育的努力都注定要失败了,因为教育的意义本身就在于改变人性以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。”人的本性具有可变性,才有道德的需要和可能,而道德对人的本性的控制方式就是教育。在此意义上,教育的方向、基础和意义都系于道德的要求,教育和道德相互同一。

2. 改造主义。

改造主义德育是对实用主义继承、改造和补充。以美国教育家布拉美尔德为代表,他认为教育的目的就是“改造社会”。认为杜威给教育提供理论实际上是教育的办法而不是教育的目的。布拉美尔德说,教育在社会改造中的特殊作用,不只是重新强调实验的方法,更重要的是要对现代的危机作一种真诚的估价,建立一种“社会同意”:既承受社会需要的约束,又以改造社会为目的。同时,改造主义还认为,教育必须毫不迟疑地去变革人的心灵。教育是通过形成和发展个人来影响和改造社会的,因此必须在人的心灵中引起一场意义深远的变革。改造主义和实用主义在教育目的、教育方法和教学内容等方面的主张基本上是相同的。两者实质上都是企图通过教育改良社会,挽救社会的危机。如布拉美尔德所说的,改造主义者不只是要求人们对每个信念进行彻底而自由的审查,而且还要为最大可能的多数人来接受它们而努力。

改造主义认为,学校的教育要能体现“真正民主”的新社会秩序。布拉美尔德认为,理想的社会是民主的社会,而民主的社会要用民主的方式去实现。所以需要从学校教育开始,去说服人们以民主的方式改造他们所生活的社会。这也就决定了学校德育的根本方式就是教师应该用民主的方式说服学生。第一,教师要使学生相信改造主义者的主张是正确的、可靠的和迫切需要的。教师应当帮助学生真正体会到社会决定和国家政策是需要不断批评、修正和改进的。第二,教师对于学生提出的意见,无论是赞成或反对的,都应允许公开地进行审查,公开地提出解决办法,并且准许学生进行辩护。第三,教师应当依靠新社会本身的优点来使学生心甘情愿地接受新秩序。

3. 涂尔干的德育观。

在涂尔干的理论中,我们可以清晰的看到他把德育理解为是一把理解社会的钥匙,认为一切社会问题都是道德问题,要控制社会,使社会趋于稳定,道德或者说对人们进行德育教育是强有力的手段。涂尔干认为,德育就是社会的现象和事实,是一种活动,是社会的活动和社会的规则。它是社会创造的也是服务于社会的。“没有社会,道德就没有目标和责任,也没有根基。”(1)因此,他是反对伦理个人主义把个人利益假设为基本的道德要素,用原始的个人动机来解释道德和道德教育问题的。他还强调了“调节行为乃是道德的一种根本功能”,这说明德育的行为是具有调节功能的。

通过上面的比较可以发现,不论是中国,还是西方的学者,对德育的问题都有自己独特而合理的理解。但是我们也发现,在这些观点的碰撞中明显的形成了社会本位和个人本位两个阵营。这种局面的形成是和当时的社会历史环境息息相关。

个人本位教育者认为,德育应该满足人的自身的需要和发展,促进人的发展,通过德育使人成为独立的人。个人本位肯定了个体追求自身利益的合理性,使得个体可以在某种程度上摆脱传统道德的束缚,从而调动个体活动的积极行和创造性。马克思主义的核心就是人的自由全面的发展。个体在向社会展示自己的才能和贡献的时候也要求社会在最大的程度上满足自己。社会本位是以社会的需要为向导来确定社会的价值定位。孔德曾经说过“真正的个人是不存在的,只有人类才存在,因为不管从哪个方面看,我们个人的一切发展,都有赖于社会。”从中我们可以看出,社会本位论者认为,社会的价值是高于个人的价值的,最高层次的需要是社会道德的需要,最大的价值就是社会价值。教育者应该以满足社会发展的需要为前提,为社会塑造社会的人,而不是个体的我。

无论是社会本位论,还是个人本位论,他们都看到了人的本质,只是前者是偏重于社会属性,后者偏重于自然属性,两者具有相对的真理性,因为人是自然属性与社会属性的结合。因而两种在理论上和实践上都是不全面的。因此,我们在研究德育的时候,要正确理解个人和社会以及个人发展和社会发展的内在关系,既不能只看到个人的积极性和创造性而忽视社会的整体性,也不能只看到社会的整体性而忽视个体的自由自主性。

个人本位与社会本位历来都是德育教育中的一对矛盾体,在社会主义建设进入到关键期,如何发挥和调动人的积极性以及构建和谐的社会就成了我们当前的重点,这个问题处理的好,我们的社会主义伟大事业就会蓬勃发展,如果处理的不好,我们的事业就会受到干扰。我们要承认社会需要的同时也要提倡以人为本,从二者的相互促进和协调发展上来寻求当代德育的新途径。

三、社会主义核心价值体系建构与学校德育教育的关系

当前,中国正处于社会主义建设的关键时期,前途是极其光明的,但难度也是存在的,由于个人本位与社会本位在历史的某个阶段都发挥过作用,我们目前的形势要求我们不能孤立或投向任何一方,必须很好的把社会本位和个人本位的这两种思想很好的结合起来,发挥其巨大的推动力,促进社会主义事业向前不断发展的同时也让人民群众满意,真正做到发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享。

社会主义核心价值体系构建的目的在于达成社会共识、增强社会的凝聚力达到个人本位与社会本位的统一,学校德育目的是要使学生通过人个本位的认同从而到达认同社会的价值规范、道德要求。两者都是把个人的自由全面发展和社会的整体和谐作为自己的目的,所以两者在方向上趋于一致。

高校是学术交流的园地,各种思潮密集汇聚,学生时代的嗅觉十分的敏锐,思维也十分的活跃。西方国家从未放弃过对中国进行“西化”、“和平演变”。他们通过书籍影片和多媒体等方式,既达到实际的商业利益,又不动声色地进行文化和意识形态的渗透。因此,高校的德育工作是我们构建社会主义核心价值体系的重中之重,可以毫不夸张地说:高校的德育工作关系着社会主义核心价值体系构建的成败。我们现在所称的德育实际上是对教育的一种狭义上的解释,即在学校这样的机构内,按一定地社会要求,有目的、有计划、有组织的培养人们尤其是青少年的思想品德、传授知识与技能、发展智力和体力的社会实践活动;其中对学生的思想政治教育,通常称为“德育”。也就是学校的教育要使学生认同社会的价值规范及道德要求。笔者觉得这是在高校把大学生的理想性目标与现实性目标很好的结合起来。作为理想性的目标并不是说是高不可及,虚无缥缈的意思,理想性教育虽然是超越现实,但是它是从社会的发展角度来对人们的一种期望和要求,可以说具有前瞻性,对于提升人的人格性有重要的作用。现实性是基于现实社会生活水平之上,从当前的生活水平和人的发展角度来说明问题。即“马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革开放创新为核心的时代精神及社会主义荣辱观”,这些基本内容是对大学生理想性和社会现实性活动结合的高度概括和浓缩。

马克思主义是社会主义核心价值体系的灵魂,学习马克思主义并把其作为指导思想,能使学生竖立正确的世界观、人生观和价值观,可以使学生对时代性的问题把握得更为准确,对西方某些观点的实质认识更清楚。

中国特色社会主义共同理想是社会主义核心价值体系的主题,对学生进行中国特色社会主义理想信念的教育能使学生了解,理想信念不仅是中国人民在革命战争年代争取民族独立、人民解放的精神力量,也是在和平建设时期,特别是市场经济条件下实现国家富强、人民富裕的思想基础,是新时代全体人民共同的精神支柱。

爱国主义为核心的民族精神和以改革开放创新为核心的时代精神是社会主义核心价值体系的精髓,这种教育可以使学生在坚定社会主义理想信念的基础上自觉地主动学习、借鉴和吸收其他的先进思想,努力使自己的思想与时代发展同步,不固步自封。

社会主义荣辱观是社会主义核心价值体系的基础,荣辱观的培养可以使学生有更强的社会责任感、奉献精神、诚信

所以,社会主义核心价值体系及核心价值观的构建是和学校的德育教育目的是具有相关性的。高校要高举建设有中国特色社会主义的伟大旗帜,在构建核心价值观体系的过程中发挥高校阵地的桥头堡作用,在中国共产党的领导下开创社会主义高校育人新风尚,培育社会主义事业合格的接班人。

参考文献

[1]萨特.存在与虚无[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1987.

[2]杜威.《人的问题》、《人的本性与行为》、《杜威教育论著选》[G]//陈景磐.杜威的道德教育思想批判.武汉:湖北人民出版社,1957.

[3]罗石.现代西方德育理论综述[J].比较教育研究,1999,(1).

[4]苏崇德,等.比较思想政治教育学[M].北京:高等教育出版社,1995.

[5]袁桂林.六十年代以来西方道德教育理论的主要特征[J].比较教育研究,1995,(5).

学校德育工作的领导者 篇2

为了加强学校消防安全管理，根据印江县公安消防大队要求，经研究决定成立学校消防工作领导小组。

组 长：张昌松

副组长：敖世年

田社斌

成员：帅

俊

潘再彬

杨玉霞

李太红

柴昌贵

王光强

龙勇飞

田儒坤

田茂文

杨正林

代方元

各班主任

主要职责：

张昌松 ： 学校安全第一责任人

田社斌 ：分管学校安全工作，落实学校消防保障建设和消防技能培训 敖世年：

教师消防教育，各办公室消防安全管理 潘再彬

：学生消防教育，各班级消防安全管理

柴昌贵、代方元：

学校消防后勤保障，食堂消防管理，义务消防员 杨正林 ： 学校电气设备消防安全管理，协助办公室消防安全管理，义务消防员 杨玉霞 ： 协助教师消防教育，义务消防员 李太红 ： 协助学生消防教育，各班级消防安全管理 王光强、龙勇飞 ： 学校专用教室的消防安全管理 田儒坤、田茂文： 消防活动宣传

各班主任 ： 学生消防安全教育和班级消防安全管理

现代学校教育需要怎样的领导者 篇3

关键词 管理能力 校本研究 教育理念

发展教育界有句名言:“一个好校长就是一所好学校”。我们所要领悟的是:这句话从侧面说明了以校长为首的学校领导在学校发展中的主导地位和重要性。一位校长先进的理念、科学的管理、正确的决策、正派的作风,对于一所学校的健康发展、教育质量的提高无疑具有重要的作用,这是人所周知的道理。当然,除了“好校长”的因素之外,政府重视、民众支持、资金投入、师资水平、学生来源等其它因素也是影响“好学校”产生的众多因素。

从领导和管理的角度,以校长为特定领导核心,来阐述在当前社会发展迅速、办学竞争激烈、学校特色难显、教师职业倦怠感强烈的情况下,现代学校教育需要什么样的领导者。

一、作为学校的引领者、管理者,现代型校长应该具备以下几种能力

(一)思想引领能力。

思想领导是校长最重要、最有力的领导手段。校长应该是一所学校的思想发动机,应该成为师生的精神领袖。校长还应致力于引导别人“如何”思考,如何有效学习,如何进行批判性吸收,如何求证不同的见解等。一个好的校长不是用权威压人,不是用行政手段管人,而是用思想、学识影响人,用理想和智慧的魅力感召人、凝聚人。

(二)宏观决策驾驭能力。

一所学校就是一个复杂的组织体系,校长要管人管事、管财管物,涉及的政策、法律、法规和理论、观念、方法、技术很多,可变性很大。一个优秀的校长,必须集多种知识、能力和优良品性于一身,及时有效的协调各种关系,解决各种矛盾和问题,比如怎样处理执行上级政策法规与结合实际改革创新的关系,行政治理与思想引领的关系,民主讨论与个人决断的关系,宏观掌控与微观渗透的关系,制度约束与情感交流的关系,内部事务与外部协调的关系等等。

(三)识才举贤、量材录用能力。

一切管理都是对人的管理,而任何一个人的品性、能力都是可塑的。在不同的环境作用下,人的身心状态不同,其潜能发挥的程度也不同。在一个组织中,每个人都有自己的個性、能力特点,每个人都有他最乐意,最有兴趣,最适合的工作。

(四)学习研究能力。

在“知识爆炸”的时代,各种各样的知识呈几何速度增长,我们不可能也没有必要掌握所有的知识。因此,善于学习的人就是与时具进的人,就是会“治学”的人。

二、优质学校校长角色:学校文化的塑造者和领导者

(一)实行人本管理,做人文化校长。

努力为教师提供施展才能和开发潜能的机会,尽一切努力解决教师工作中、生活中、学习中的困难,使学校正真成为教师学习、工作、生活的乐园。

用“燃烧自己,照亮别人”来要求教师是不可取的,作为校长既要珍惜学生的幸福,也要尊重教师的幸福。校长的任务就是促进学生、教师、学校协调发展。一是要变强制指令为关怀鼓励。要尊重人,宽容人,通过建立各种激励机制丰富教师业余生活。二是要变终结管理为过程管理,帮助教师分析问题,讨论解决的办法,促进教师走上自信的良性循环道路。三是要变排斥异己为尊重对立面。一个学校是简单还是复杂,全看校长。尊重对立面会变复杂为简单,打击报复对立面会变简单为复杂。对立面是建功立业的陪练,是拒腐防变的警钟,是学习的助推器,是科学决策的高参。

(二)深入开展校本研修,做专家型校长。

1.树立教育科研无处不在、无时不需的观念。

一是确立只有加强科研才是教师立身之本的生存观;二是确立科研人人参与、人人受益的学术观;三是确立没有科研就不可能持久提高质量的发展观。

2.坚持“学习、研究、实践”相结合。

运用现代教育思想和理念去发现问题、研究问题,从而寻找改革发展的突破口。一是校长营造科研氛围,创设有利于科研的机制;二是校长要和教师一起搞科研;三是帮助教师解决科研中的突出问题;四是要建立科研制度,如集体备课制度、听课评课制度、学术交流制度等。

(三)树立长效教育理念,做前瞻性校长。

任何一个校长都是他(她)所在学校发展史上的一个环节。学校的昨天、今天和明天正是一代代校长和教师共同创造的。每一个校长都应努力去书写历史而不是评价历史。校长应当有“三问”:一问我凭什么当校长?二问我比前任校长强多少?三问我给后任留下什么?校长不仅要在任期内把工作干好,而且要想一想如何给下任留下更多的发展空间。

(四)彰显办学个性,做特色型校长。

谁要在竞争中求生存,求发展,谁就必须要具有自身个性魅力的特色。学校特色形成有多种途径,核心价值理念的形成是前提,途径是通过校园文化建设来实现。

通过分析、利用、发挥学校的比较优势,找到特色的“生长点”。“生长点”是指学校的长处、强项,即推动学校整体发展、建设学校特色的优势项目。要做到人无我有,人有我优,人优我精。充分挖掘、传承学校的优秀传统文化和独特资源,形成自己的办学特色。

总之,现代学校管理,没有现成的模式可以套用,没有固定的道路可以走。校长只有不断研究、不断探索、不断实践、不断反思、不断重建,才能真正打造出二十一世纪的明星学校,才能把自己塑造成新时代的校长。

参考文献:

[1] 李小圣。《如何提高领导能力》,北大出版社

[2] 卢家楣。《情感教学心理学》,上海教育出版社

学校德育工作的领导者 篇4

一、校长应该“跳出来”, 对学校的可持续发展进行战略思考

校长对学校的领导, 实质上就是对教师教育思想的领导。校长要正确把握教育理念, 对学校的办学实践深刻反思, 对复杂的办学环境理性思考, 对教育教学规律不断探索, 并在实践中不断更新理念, 创新思维, 不断扬弃和继承, 从而形成顺应时代潮流、富有鲜明个性、适应教育现状和本校实际的办学理念、办学思路和价值观。

一是制度建设。有人说学校的竞争是人才的竞争, 但我认为学校的竞争首先体现为制度的建设。要充分体现出学校主动发展与教师自主发展的和谐统一, 构建务实有效、科学可行的评价体系和管理机制。在学校内部管理体制改革中, 大胆借鉴并适度引入管理理念和经营理念, 形成符合学校管理特点的用人机制、竞争机制、晋级评优机制、约束机制、评价机制和分配机制。用机制影响、约束、引导教职工的教育、教学行为, 从根本上、深层次地解决调动教职工积极性的问题, 促使教师自觉主动地学习、思考、研究与创造。

二是队伍建设。教师队伍建设的前提是学校管理者队伍的建设。“二八定律”告诉我们, 在任何特定的群体中, 重要的因子往往只占20%。认真择人, 视能放权, 充分发挥中层管理者的模范带头作用, 责、权、利分明, 校长就能从事务性的工作中跳出来, 做大事, 谋学校之长远发展。

赢得了教师, 就赢得了21世纪的教育。在边远农村学校, 教师们常“一个萝卜两个坑”, 这已司空见惯了。要将教师分配到最适合他们的岗位上。抓好青年教师、学科带头人和名师的培养, 让每个教师都能获得专业自信, 让每个教师都能在自己的岗位上找到崭露头角、张扬个性、展示才华、享受成功的舞台, 发现人、管好人、开发人, 培养教师的专业自能, 发展教师的专业自我。

三是特色建设。学校是促进生命成长的沃土。作为一名校长, 要能自觉地追求学校特色的创建, 形成富有个性的办学风格。我们以加强礼仪修养为教育的切入点, 把习惯养成教育作为教育的基本点, 把注意力从“优秀生”转向了每一个学生。

二、校长应该“扎下去”, 深入开展教育教学研究

天下大事, 必做于细。重要的是做好眼前的每一件小事, 在平凡中做出不平凡的坚持, 只有这样, 才能实现自主创新, 实现和谐发展。“细节决定成败, 细节见证品质”, 细节的变化, 更能体现出观念上的更新和进步。

首先, 教师是学校之魂, 校长的教育理念只有通过教师的教育教学行为才能实现、发展。要把创建学习型校园落实到具体的每一件小事上, 让教师自觉主动学习、学会与他人合作、学会开发和利用课程资源, 形成独特的教学风格和教学特色, 创建学习型、研究型校园。

其次, 校本教研与培训是促进教师互助合作和专业发展的有效途径。规模小的学校, 教师少, 就更要求校长管理责任到人, 落实到位。校长要带头参与、实现和教师们的平等交流与沟通, 落实监督检查, 落实实效。利用老教师的知识与经验去克服和弥补年轻教师的稚嫩与不足, 同时用年轻教师的新理念、新观点撞击老教师的旧思想、旧模式, 真正实现新老教师的同伴互助、共同发展, 利用集体的智慧, 释疑解惑, 在交流中获得共识, 在争鸣中深化认识, 将大智慧转化成教育教学的小技巧。

教育不仅是“塑造”人, 而是激发其自我发展的本能。联合国教科文组织倡导“Learning to be” (学会生存) 并明确指出, 教育的最终目的是看我们的教师是否培养了学生终身受益的东西。从学生的站立行走、言谈举止、仪表端庄到良好的行为、学习习惯的养成。

一切教学改革最终必须落实在课堂上。提高教师的综合素质, 打造高效课堂, 让学生学会做人、学会求知、学会做事、学会共处, 是真正为学生减负的有效途径。我们要警惕新课改形势下形形色色的课堂怪现象:为追求师生互动, 用“满堂问”取代“满堂灌”;为追求生动形象, 用“拼合”“掺合”取代“融合”“整合”;为追求个性培养, 用“轻师”“轻书”取代“唯师”“唯书”;为追求课堂气氛, 用“牧羊式”取代“填鸭式”等等。

一所学校的凝聚力最主要体现在一些小事上, 体现在人文关怀上。一些不经意流露出来的“小节”, 往往反映出一个人深层次的素质修养。不论是做人、做事还是管理学校, 都应踏踏实实, 从实际出发, 从大处着眼, 从小事着手, 拒绝浮躁, 切切实实地为教育发展、为构建和谐校园做些实事。

学校禁毒工作领导小组 篇5

禁毒工作領導小組

少年兒童の毒品預防教育是一項關係到國家和下一代健康成長の重要工作，為了加強學校毒品預防教育，切實增強學生防毒拒毒意識，努力減少毒品對我校學生の危害，特成立羊場鎮中心校禁毒工作領導小組：

組 長：李育富（鎮遠縣羊場鎮中心小學校校長）

職 責：全面負責學校毒品預防教育工作の佈置和安排，處理學校在毒品預防教育工作中出現の各種情況和突發事情。

副組長：向澤榮（鎮遠縣羊場鎮中心小學校副校長）

職 責：負責學校毒品預防教育工作の宣傳、負責學校毒品預防教育工作の教學活動。

組 員：陳慶永（鎮遠縣羊場鎮中心小學校副校長）

劉治國（鎮遠縣羊場鎮半屯片區中心小學校校長）楊通亮（鎮遠縣羊場鎮羊場片區龍洞小學負責人）雷 鳴（鎮遠縣羊場鎮羊場片區金盆小學負責人）向澤平（鎮遠縣羊場鎮羊場片區凱言小學負責人）黃蓮英（鎮遠縣羊場鎮羊場片區翁頭小學負責人）陳貞貴（鎮遠縣羊場鎮羊場片區小壩小學負責人）及全體班

主任。

職 責：負責對學生進行毒品預防教育和宣傳工作；加強與學生家長 の聯繫，向學校、家長進行宣傳和彙報。

領導小組下設辦公室在羊場小學副校長辦公室，由向澤榮同志兼任辦 公室主任，負責學校禁毒工作の日常事務及資料建設歸檔工作。

具體學習內容：

一、嚴格貫徹上級禁毒工作指示，擬定我校禁毒教育工作計畫，並負責組織全面實施。

二、禁毒工作領導小組負責學校範圍內の“四禁”工作，即禁種、禁Fpg

Fpg 販、禁吸、禁帶。定期進行監督和排查。

三、負責禁毒宣傳教育工作，加強學生對毒品の認識，加強禁毒の宣 傳力度，重點宣傳毒品の危害性。

四、每定期組織召開禁毒教育工作專題會議，制定學校禁毒工作計畫。

五、組織開展全年禁毒宣傳日活動，多種形式進行廣泛の禁毒宣傳，確保學校範圍內無一毒品の受害者，保證校園の穩定，文明。

六、負責組織學校師生簽定禁毒責任書，並認真、規範收集歸檔。

七、規範管理禁毒檔案材料，負責收集有關禁毒教育工作方面の資料，確保資料齊全，落實到位。

八、按時完成上級交辦の其他任務。

鎮遠縣羊場鎮中心小學校

2015年3月2日

学校德育工作的领导者 篇6

许多有关教学效能的研究指出,校长的教学领导是影响教学效能及促进学校革新的重要因素。然而,人们一直以来把校长视为学校行政领导者,其主要职责在于规划和管理学校的行政工作,而学校教育中极为重要的教学工作则交由他人来负责,校长是教学领导者的理念没有受到普遍的关注与重视。同时,教育行政管理部门对学校的指导也仅限于校长行政领导的总体表现与行政政策贯彻的程度上,致使相当一部分校长忽略其本身教学领导的角色,形成了“行政为主,教学为辅”的不当观念。这不仅错失许多可帮助教师提升教学品质的良机,也间接影响了学生接受良好教育的权利与机会,更影响到学校革新的动力。

本次课程改革最主要的目的,在于倡导学校应该回到“以教学为主体,行政支持教学”的体制,以实现“为了每一个人的发展”的教育主张。若学校缺乏教学领导者,教育改革的方向便无法聚焦,改革的资源也无法整合到位,政策理想终究无法有效实践;而改革的过程注定混乱失序、怨声载道。教育改革中“校长定位为首席教师兼任行政主管,应重视教学领导…”的诉求日益强烈。此时,重视校长教学领导的观念与作为,就更具时代意义了。

校长角色的定位——教学领导者

所谓教学领导,最初是指“校长所从事的与教师教学或学生学习有直接关系的行为或活动”。由于这一狭窄的定义不仅忽略了相关行政活动的价值,还局限了教学领导的实际功能,因此,不久以后就被广义的教学领导所取代。广义的教学领导则是指“所有协助教师教学与影响学生学习的直接或间接的领导活动”。到20世纪90年代以后,对校长教学领导内涵的表达则更为宽泛、更为丰富,包括传递更成熟的发展观、强调教与学的核心技术、主张运用数据资料进行决策等。值得注意的是,此时的教学领导研究对“学”的强调已经超过了对“教”的关注,对校内因素的关注超过了对校外因素的关注,给教学领导注入了全新的内涵。

校长作为学校的主要领导者,是一校之魂。校长虽并非唯一的教学领导者,但却是最核心的教学领导者,在教学领导体系中起着承上启下的作用,其本身对教学领导的重视,以及教学领导能力的提升,直接关系到学校教学品质的改善。如何让教师的教学有效能,学生的学习有成效,才是校长最大的责任与最应关切的工作。可以预见校长之角色,应由目前偏重行政领导逐步调整为行政与教学领导并重的取向。

校长权变的行为——领导教学

校长的教学领导行为,按作用方式可以分为直接的和间接的两种类型来实施。直接的教学领导,是指那些与教师教学直接关系的项目,如参与教师的教学研讨并辅导其改进、视导与评价教学、提升教师专业能力、协助教师正确的督导学生学习方向等;而间接的教学领导,则是与教师教学间接关系的项目,如了解并满足教师在教学过程中的各项需求、提供支持的教学环境、塑造学校积极主动的学习环境、协助教师做好教学前的准备工作、领导师生共同致力促进学校教学的杰出表现等。因学校的行政工作多数直接或间接与教学相关,教学与行政实难截然二分,故直接的教学领导和间接的教学领导并无一个明晰的界限。

如果换一个角度,从作用对象来分析校长的教学领导行为,则可以分为作用于学校层面的教学领导、作用于教师层面的教学领导和作用于学生层面的教学领导。

在学校层面,对校长而言──确立首席教师的地位。校长如强化本身教学领导的理念与作为,必定能促进学校效能的提升,且确保教学与课程的质量,而有助提升自己的专业形象,确立首席教师的地位。校长可制订并宣扬、沟通学校教学的任务与目标,协调、管理课程与教学,发展支持的工作环境等。

在教师层面,对教师而言──促进教师的专业成长。学校的首要功能,在教学。亦即教学是学校所有活动的重心,而教学能否成功有效,则依赖教师的专业能力。校长可提供教学资源,评价和激励教学,协助与辅导教学改进,提升教师专业成长等。

在学生层面,对学生而言──提升学生的学业成就。校长则可增进学习气氛,提供学习诱因,维持较高期望等。其中全校层面的预期效果是学校组织的革新,教师层面的目的是增进教师的教学效能,而学生层面的立意则在于提升学生的学业成就。这三者中,以提升学生学业成就为核心目的。

校长支持的系统——学校文化

教育的本质是为了人的发展,基础教育是为生命的终身发展奠基。教育,从其目的来说,就是为人的幸福生活奠基;就其过程来说,它本身就应该是幸福的。学校应该成为一个幸福快乐的校园,学生、教师和校长都应该在其中获得一种幸福感,这是学校成功的最终标志。

构建学校发展的共同愿景。基础教育不是选拔适合教育的学生,而是创造适合不同学生的教育,全面发展也不是所有人的德、智、体、美等基础素质平均发展,而是基础素质与个性特长的全面发展。教育过程的公平,是使具有不同潜能的学生都能接受适合于自身发展的教育,即有教无类的机会公平、因材施教的过程公平和人尽其才的结果公平的统一。努力实现“让每一个学生都在自己原有的基础上有所进步”,“让每一个学生都能适应社会的未来”,我校确立“为了每一位师生发展”的办学理念。

校长广泛深入参与各年级教师会、学科集体备课、班主任会议、科组长会议等“教师会议”,开展颇有深度的校本培训。进一步加强对教师“诊断性听课”,真正促进教师的专业成长。通过参与各年级的集体备课和研讨,使学校具体管理行为从“法官行为”(结论评价)转变为“医生行为”(预警与医治),由自上而下的“命令”,转变为与教师们彼此平等的“互动对话”。在这种校长、教师间心灵的对话、问题的解决式研讨中,校长的办学理念逐渐为教师理解、认同,并渐渐发展成一种积极的学校主流文化:“为了每一位师生的发展”的办学理念,“从严、过细、到位”的管理风格,“勤于守望、务实拼搏”的校园精神。

提供教学支持机制环境。校长教学领导理念强调的是“与教学效能有关的领导功能”。学校一切工作的出发点和归宿点都统一为一个核心“领导教学”,学校管理的功能定位于服务。我校推行“校长领导教学、分管校长坐镇教学、书记保证教学、行政服务教学”的“四线合一”的管理模式,实行逐级负责、归口领导、集中指挥的“扁平管理”工作运行机制,从而实现管理重心的下移,保证教学管理的执行力,创造良好的教学支持环境。

在学校管理中,学生的发展是目的,学校的发展是载体,教师的发展是关键。从“为教师的一生负责”出发,通过骨干教师的选拔培养制度、干部职务竞岗制度、专业技术人员聘任制度,建立了“能者上,庸者下,平者让”的用人机制,创造一个机会均等的环境,让全体教师都处于一个公平竞争的平台,促进他们自主发展。通过带薪学术交流制度、学术专业委员会等机制,引进专家和本校教师集体的智慧帮助一些教师从理论上形成自己的教育教学模式,促进他们成长为专家型的教师。将教师的发展由工作层面提升到生命层面,让教师享受到职业的尊严与快乐。

引领教师的专业成长。我校通过盘活各种资源,深入开展校本培训,引导教师从身边的教育教学问题入手开展真实的教育研究活动,以“教学问题——科研课题——教研专题”三位一体的行动研究方法进行,通过课题研究为载体促进了教师专业化的发展。

通过课题研究引领教师关注课堂教学目标的适切性,从学生的起点开始设计教学;关注课堂教学目标的阶段性,把握知识的逻辑起点与归宿;关注课堂教学目标的操作性,寻找达成目标的技术路线关注课堂教学目标的生成性,顺应学生思维的发生与发展.关注课堂教学目标的适切性、阶段性、操作性和生成性等特点,“从学生的起点开始设计教学”,关注“知识与方法的逻辑起点与归宿”。秉着“不选择最好的,只选择合适的;不选择老师好教的,选择学生好学的”原则,大力推行“学案引导—自主学习—教师点拨—巩固拓展—创新应用”的课堂教学模式,引领教师以最轻松的方式让学生得到最有分量的收获;能从最接近学生现在的起点带领他们走到离自己最远的终点的途径。

建设和谐的学校文化。我校营造具有校本特色的文化氛围,把“发展”作为文化根植于四十一中,把“和谐”价值追求作为学校的灵魂,选择最有利于学生成长的方式办学。逐渐形成一种能够深刻地影响着学校成员的价值取向、道德准则、思维模式和行为方式的“勤于守望,务实拼搏”的学校精神;逐渐形成一种学校成员广泛认同并引以自豪、历届校友交相传递并不断优化的“修身、明志、慎思、进取”的学校传统;逐渐形成一种在较稳定的规范管理基础上的更高层次的文化管理,而这些“浸润”在师生们的内心世界和外在行为的学校文化,将成为学校改革与发展起基础性和决定性的影响力量。

漫谈学校领导的用人艺术 篇7

关键词：学校领导,人际关系,职权清,知人善任,选择题

《史记 》记载, 汉高祖刘邦在登上皇位时总结自己战胜强大的楚霸王项羽的原因说:“运筹帷幄, 决胜于千里之外, 出谋献策, 吾不如张良;镇国家, 抚百姓, 给饷馈, 不绝粮道, 吾不如萧何;连百万之众, 战必胜, 攻必取, 吾不如韩信, 三人皆人杰, 吾能用之, 此吾所取得天下者也。 ”刘邦的这番话告诉我们:作为领导者, 用人的重要性。 学校领导工作亦如此。

不难发现有些学校领导工作热情高, 责任心强, 工作上事事躬亲, 一心一意想把工作做好, 可是往往心操了, 劲费了, 累受了, 结果却并不理想, 甚至事与愿违。原因是什么? 学校工作不是一个人的事, 学校领导要管理好一所学校, 很大程度上取决于领导的用人艺术。

一、建立和谐的人际关系

和谐的人际关系有助于调动教师工作的主动性和积极性, 教师的主动性和积极性决定教师工作的质量与速度。 要成为成功的领导者, 必须建立和谐关系。和谐的关系, 能使下属在遇到比较复杂的任务时积极努力地完成。 领导要时刻注意自己的一言一行、一举一动, 哪怕细微到一个眼神, 也能影响教师的情绪及做事的效果。

怎样创造和谐的人际关系呢? 我是这样做的。 首先, 多组织活动, 比如周末多组织大家爬山、郊游等, 拉近关系, 组织大家一起运动。 运动不仅让大家身体更强健, 心情更愉悦, 更增强集体荣誉感, 让同事间有更多沟通。 其次, 一定要把自己当成家长, 不管哪个家庭成员有什么困难, 我都想办法帮助解决, 久而久之, 有了和谐的人际关系。 每个家庭成员也都愿意帮助我, 每次我在做学校工作总结时都觉得学校之所以能取得成绩, 不是我的功劳, 而是每个长辈像呵护自己的孩子似的, 每个兄弟姐妹情同手足地帮助我, 使我更快地成长起来。

二、职责权利清楚

对于任何一所学校, 要想最大限度地调动学校教师支持和参与工作的积极性。 有和谐的人际关系是不够的, 一所好的学校一定要办公有制度, 办事有程序, 考核有标准。 校长必须恰当地集权和分权, 明确各级职、责、权的界限, 遵守小权独揽、大权分散的用权原则。 校长不要随便“插手”分管方面的事情, 而分管方面也不能随便“插手”其他部门的事情, 做到职责分明, 任务明确。 权力是大家赋予的, 应该正确对待和使用权力, 为大家服务, 千万不能以权谋私, 以权压人, 滥用权力。 学校要制订相关考评方案、 绩效方案, 在教职工代表大会上通过。 在制订方案的过程中一定要相对公平、公正, 能代表大部分教师的利益, 不独断专行。

三、知人善任

“骏马能历险, 犁田不如牛。 坚车能载重, 渡河不如舟”形象地告诉了我们用人之关键在于善于用其长。 人的能力因人而异, 各有所长, 也各有所短。 关键在于校长怎么做到知人善任。 学校领导要通过观察了解, 把合适的人放到相应的岗位, 使其最大限度地发挥自身能力, 其乐意做自己擅长的工作。校长的责任是使人的长处得到充分发展, 人的短处能得到及时克服。 比如:工会, 是教师的贴心人, 在选派工会主席时, 校长有责任也有义务为老师们挑选一个能够上下沟通、左右协调的“热心人”, 经多番观察, 最终顺应民意让群众基础好的老师出任工会主席。 遇到老师们反映的问题, 只要是正当的, 学校能解决的都尽量争取解决, 对于学校有困难, 一时不能解决的也通过其和风细雨的解释, 得到老师们的理解。 有了这么一座“桥梁”, 学校自此多了些理解, 少了些矛盾, 人心也更齐了。

在学校管理中, 管人不是把人管住管死, 而是要管好管活, 要知人善任, 让那些想干事的人有事干, 能干事的人干好事, 把合适的人安排到合适的岗位上, 这样不但能提高工作效率, 而且能取得出其不意的效果。

四、布置任务时多用“选择题”, 不用“是非题”

有这么一个故事: 在一条巷子里, 开了两家卖牛肉面的店, 两家店的面都一样好吃。 过了不久, 其中一家就利用挣到的钱, 重新装修了店面, 扩大了规模, 而另一家只是略有赢利。究其原因: 略有赢利的一家每次问顾客: 你的牛肉面里加蛋吗? 顾客的选择是加蛋, 或者不加蛋。 而扩大规模的那一家每次问顾客的是:请问, 你的牛肉面里是加卤蛋还是煎蛋。 顾客的选择是加卤蛋或者加煎蛋。 这个故事让我知道:布置任务时用“选择题”比用“是非题”效果好。

我常常让我的同事做“选择题”, 比如有几项活动: (1) 参加课件制作比赛; (2) 参加教学比武; (3) 出好专题的学校板报三项任务。 我的做法通常是先在自己的脑子里定好三个人选:在A心情不错的时候, 找A谈话。 其实, 我知道A性格比较内向, 不善于表现, 电脑却很精通, 是参加课件制作比赛的好人选。 我说:“现在有三项任务, 这三项任务你必须帮我完成一项。 (1) 参加课件制作比赛; (2) 参加教学比武; (3) 出好专题的学校板报。 我觉得参加课件制作比赛比较简单, 这次的比赛比历届的比赛要好一些, 你看已经先告诉我们课题了, 只要我们准备充分, 拿个奖你肯定行。 ”A看了看很快就选择了参加课件制作比赛。 A觉得: (1) 这领导对我还不错, 能让我先选择; (2) 有这么多件事情, 别人也没闲着, 我不能推辞。 我找到了性格外向善于表演的B说:“现在有三项任务, 这三项任务你必须帮我完成一项。 (1) 参加课件制作比赛; (2) 参加教学比武; (3) 出好专题的学校板报。 我觉得参加教学比武对你比较好, 评职称时, 要求在县级的公开课至少要三节, 你很快就要评职称了, 你若去参加, 我们教研组会帮助你一起备课……”这样B也很快接受了任务。 运用同样的方法, C也很乐意接受了任务。 试想如果我让A、B、C三人做“是非题”:“A你去课件制作比赛”、“B去参加教学比武”、“C去出专题的学校板报”, 三个人都有可能拒绝。 所以布置任务时多用“选择题”, 少用“是非题”。

论学校课程领导的独有特性 篇8

课程领导则是一种全新的课程观。“刻意地摆脱历来的‘管理’思想:自上而下的官僚体制的‘监控’、‘管制’。”[1] 毫无疑问, 对中小学校长来说, 这是一项严峻的挑战。改变学校单一的接受上级行政部门的指令, 学校校长首先要成为课程领导者, 而不是单纯的上层行政长官命令的执行者与操作者。校长要“在课程权力共享和民主参与的基础上, 引导相关组织和人员做出高层次的课程决策和自我管理, 以达到提高教育内容的品质, 增进学生学习成效的最终目的”。[2] 如果我们细细比较一下, 就可以发现学校课程领导与传统的课程管理有着很大的区别, 特别是对学校课程领导的独有特性进行挖掘, 可以帮助我们理解为什么要将课程改革引向深入, 而不能因为课程改革有困难而停滞不前, 又慢慢地回到了原来教育教学的老一套的原因。下面我们就想在比较中来看学校课程领导的特性。

一、课程领导主体多元化

学校课程领导不是个人的单打独斗, 而是合作行为。传统的课程管理主体单一, 只有上层教育管理机构和管理者。“课程领导则注重课程权力共享, 集权与分权的均衡, 它把国家、地方和学校, 课程管理人员、课程专家、教师、家长、社区代表和学生等与课程相关的组织和人员都看做是课程领导的主体。”[2] 可以看出, 课程领导主体不再是单一的来自于上层, 而是把国家和地方、学校、社区等结合了起来。实际上, 让每一个课程的实施者与使用者, 同时也成为课程研发的参与者与设计者。美国课程专家乔治·A·比彻姆认为有五类人员实际参与了课程领导: (1) 专业人员; (2) 团体代表, 包括专业人士和一些任课教师; (3) 专职人员; (4) 非专业的市民代表; (5) 学生。[3] 这表明中外关于课程领导的主体观是一致的, 课程领导的主体已不再是过去的单一化, 而呈现出了多元化。

在这个信息瞬息万变的时代, 没有一成不变的课程。过去一套课程研制并确立下来以后, 可以用上十年乃至十几年、二十年。而如今的信息化社会, 每时每刻都会有新鲜的元素从我们的眼前跳出来, 可谓计划赶不上变化。如果学校只停留于过去单一的课程管理观, 显然是不符合社会发展要求的。导致我们教育出来的学生不仅跟不上时代发展的步伐, 而且也不能推动民族文化的进步与发展。民族的振兴在教育, 教育的振兴在创新。这也必然要求与课程相关的人员, 无论是国家课程的制定者, 如课程专家, 还是地方课程乃至校本课程的研发者, 如教师、家长、社区代表, 都要作为课程领导的主体, 广泛分享课程领导的权力与职责, 实现课程领导主体多元化。

二、课程决策过程民主化

在传统的课程管理中, 地方、学校、教师没有或极少有参与课程决策过程的权力。课程的决策完全是按照教育行政架构进行运作的。因为课程的管理, 是以行政命令的方式自上而下推行的, 下级机构只需严格按照上级的命令贯彻实施即可, 彼此间只有执行与被执行的关系, 不需要交流与合作。而课程领导不同, 因为主体多元化, 在课程决策的过程中, 为了达到课程研发的最优化, 必须要求各个主体之间进行分工与合作。

课程领导提倡课程权力共享、民主参与, 这样, 在课程的决策过程中, 所有与课程相关的组织与个人都可以广泛发表意见, 特别是社区代表、教师、学生的意见。因为他们是课程的使用者与受惠者, 他们更希望有好的课程, 他们的意见和看法直接代表着时代的心声和市场的需求。在这种民主决策过程中, 上层教育管理机构和管理者可以广泛听取和收集多方意见, 充分与各级组织和人员进行交流和协商, 然后根据实际情况, 做出决策。在这个决策过程中, 上下级之间不再是单纯的自上而下的科层式的、官僚式的、独权式的课程管理范式, 而是自下而上的、民主的、开放的、合作的新型课程领导范式。[4]

不仅如此, 在课程决策过程中, 上级决策只代表共性的一面, 所研发的课程只是作为国家课程出现。作为下级组织还有自主决策的空间, 比如地方教育机构可以根据地方的文化, 开发地方课程。学校也可以根据校情研发校本课程。从课程决策方面来讲, 这是对国家课程的有力补充。从教育的实际需要来看, 从课程使用者的需求出发, 研发学生可知可感的课程, 更易达到教育目的。

三、课程领导动力内在化

在传统的课程管理中, 其动力是外在的控制, 上级教育管理机构往往通过红头文件和规章制度对学校进行监督与管制。下级为了完成上级下达的任务, 力求不违反规则, 且规规矩矩地按照条例办事。这样的环境氛围中, 对课程的实施必然显得僵化呆板, 没有新意。可见, 在传统的课程管理体制中, 学校和教师只是课程忠实的执行者与实施者。因为在领导者的权威、命令、控制、监督之下来实施课程, 实施者的积极性不会很高, 课程的使用效率自然也就很低。

课程领导倡导的并非是统一的、层级化的理念, 而是“偏重于对课程以及跟课程有关的人、财、物方面的决策、指挥、创新, 较多地考虑管理中的人文、价值和发展动力因素”。[1] 这里没有权威、命令、控制、监督, 只有引导和激励。动力来源于课程决策主体自身, 上级机构对下级机构, 尤其是对学校和教师而言, 意在引导做出高层次的判断, 并进行自我创造。从课程的决策到课程的实施, 地方、学校、教师、社区代表甚至学生都被看做是自主的、有创造力的主体, 因而就会有一种主人翁的心理, 在发挥自身的创造性和实施课程的过程中, 能够主动地、积极地、有效地进行合理建构。

从上面的分析中, 不难看出, 课程领导的动力来源于道德和文化的引领。尽管在应试教育的大背景下, 学校层面的“课程领导”可能会成为无源之水、无本之木, 但从课程改革的角度来看, 因为我们倡导的是素质教育, 那么引导学校与教师对课程领导的追求, 则是必然的选择。学校通过对教师道德、文化的引领, 让所有成员一起学习、一起合作, 会有利于每一个成员的终生发展。萨乔万尼更是认为, 应把专业权威和道德权威作为学校领导实践的首要基础。[5] 所谓专业权威, 主要源于领导者所具有的课程专业知识, 主要涉及课程决策、开发、实施、研究等方面的技艺。学校课程领导的道德权威主要源于领导共同体的价值观、理想和信念所产生的道义和责任。这两种权威是每个教师所应该具有的, 因为每个教师都具有课程领导的能力, 所以学校课程领导在现实中成为同事之间的相互领导和教师的自我领导。教师共同体内部和成员自身的专业权威和道德权威, 成为学校课程领导的动力。

四、课程领导职能自由化

传统的课程管理, 因为采用的是行政命令、规章制度等限制性手段进行运作, 导致学校和教师完全是被动地实施上级命令。因而实施的决策范围实际上是有限的, 课程决策与课程实施在现实中是相互隔离的, 教师和学生只充当着课程方案的接受者和执行者。在此种情形之下, 课程改革想要有什么质的变化, 几乎不可能。

而课程领导所倡导的管理新理念, 关注的是更好地促进教师的专业发展和学生学业的发展, 最终使得学校循着健康向上的方向, 获得良好的发展。学校的课程理念是要为着一切学生和教师的发展, 因而会格外关注和谐环境的塑造, 注重相互合作的氛围, 注重全体师生的积极性和能动性的发挥。课程不再是某一个人的独权领导, 而是全体教职员工的共同参与、相互合作的动态过程, 通过所有成员在一个教育团队中的齐心协力, 最终使学校的教育目标得以实现。诚然, 学校和教师尽管仍然在执行着自上而下的科层式的管理, 但在课程的实施上, 已没有了“控制”的被动与尴尬, 更多的是自下而上的、开放的、合作的新型课程领导。“它体现的是一种民主的、合作的、互动的、和谐的、开放的、多元的、宽容的思想。”[4]

课程领导强调上级机构要采用多种方式来“引导”学校自主决策、自我管理, 充分发挥自身的自主性、积极性和创造性。在课程的开发和利用上, 可以因地制宜, 结合地方文化特色, 进行乡土教育。在课程领导“引导”功能的作用下, 学校与教师不会有控制的被动, 因而可以大胆地选择课程资料, 营造理想的教学图景, 摒弃应试教育的窠臼, 发展优质学校教育, 引领学生合作探究。课程领导的这种意在营造共同探究、相互学习的文化氛围一旦形成, 那种片面追求升学率为目标的学校之间的竞争, 自然得以缓解, 而学校才会得以迎来真正的素质教育的曙光。

综上所述, 我们可以看到, 课程领导是一种良好的课程管理范式。相比于过去传统的课程管理模式而言, 极大地增强了教师和学生的积极性。更为重要的是, 课程领导让全社会都在关注学校教育, 学校教育因此可以逐渐摆脱官僚控制的尴尬局面, 学校校长也可以走出“是官非官”的阴影, 一门心思和教师们一道开发研制符合当地实际、符合校情的课程。十多年来, 学校教育教学经历了“减负”、“素质教育”的一波又一波的呼唤与呐喊。但遗憾的是, 应试教育的指挥棒仍在高悬。如何克服“应试文化”, 呼唤民主的课程领导的觉醒与转型应是当务之急。

参考文献

[1]钟启泉.从“课程管理”到“课程领导”[J].全球教育展望, 2002 (12) :24-28.

[2]郑先俐, 靳玉乐.论课程领导与学校角色转变[J].河北师范大学学报:教育科学版, 2004 (5) :99-103.

[3]乔治.A.比彻姆.课程理论[M].黄明皖, 译.北京:人民教育出版社, 1989.

[4]徐君.从课程管理到课程领导:成人教育课程发展的必由之路[J].河北大学成人教育学院学报, 2006 (3) :12-15.

学校德育工作的领导者 篇9

我认为,课程领导在课程改革的进程中是有渐进性、累积性和阶段性特征的。尽管在学校课程中,课程领导是始终存在的,但在课程改革的不同阶段,课程领导亦面临不同的难点和问题。因此,与之相应的是,课程领导的阶段性任务和攻坚重点也有不同。特别是在从“应试教育”向素质教育转型的今天,更是要打破以往行政领导的单纯管理任务,向“革新的”“专业的”课程领导转型。

当下“革新的”课程领导最要紧的是要敏锐地捕捉课程改革阶段性动向,寻找有助于提升学校课程建设与实施效能的路径与实施策略,带领学校课程团队对决定课程改革能否得到有效实施的重要因素进行系统的关联性思考、创生和突围,进而提升学校课程品质,达成课程改革的美好愿景。

课程问题是一个整体问题,需要整体、全局的思考。因此,当下学校阶段性的首要任务是规划课程,然后才是实施课程、评价课程和完善课程等。基于此,在规划层面,笔者尝试提出当下学校课程领导的实施路径,即关注和统筹课程的“三项顶层设计”:整体建构学校的课程全景,系统设计学科课程“图谱”,创设并丰富学生“有意义的学习经历”。以下是我的几点想法。

一、整体构建学校课程“全景”

整体构建学校课程“全景”的抓手是规划学校课程,这是切入课程教学的核心。正如学者钟启泉所说:“校长‘转型的课程领导’的核心任务之一是‘唤醒课程意识’。要切入课程教学的核心,首先需要有课程意识和课程规划。”

学校课程规划的真正价值与意义在于,通过整体建构学校课程“全景”,激发学校由内而外的变革,促使学校面对课程与教学实践中的核心问题、关键问题和瓶颈问题,系统思考,准确判断,清晰定位,探索有效的解决问题的策略和举措,从而推动学校发展进入新的阶段。

学校课程规划要在学校现有基础上,结合学校自身实际,创造性地把国家课程方案进行校本化设计,一般最终以“学校课程计划”的文本形式来呈现,并作为学校课程实施、管理和评价的依据与参照。因此,学校课程计划是指导学校所有课程与教学活动的纲领性文件。

学校课程规划的内容主要包括对学校的课程背景、目标设定、课程结构、课程设置、课程实施、课程管理与评价等进行整体规划,其核心是建构学校课程结构。课程结构确立了课程内各构成要素、要素间的组织、排列形式以及各要素间的配比关系及其相互关系等,如学科门类、各学科内容的比例关系、开设顺序、课时分配、必修课与选修课、分科课程与综合课程的搭配等,以保证课程目标的实现。因此,在规划学校课程时,学校要把课程结构的建构作为重点和核心,因为它是课程体系的骨架。

二、系统设计学科课程“图谱”

以往,学校教育一直偏向以学科取向的知识本位,几乎把学科课程视作学校教育的全部。而今,随着课程观、教学观的改变,课程有从分科走向综合的趋势,上海二期课改引入的学习领域概念,就是关注到了课程的纵向衔接与横向统整,进而架构了由诸多学科课程构成的学习领域。然而,从分科课程走向综合课程仍是一个不断渐进的过程,就目前而言,学科课程仍是学校教育的主体部分。上海三类课程中的基础型课程,依然是由各学习领域体现共同基础要求的学科课程组成。因此,在倡导校本化实施国家课程的呼声下,对学科课程的领导不能仅依靠学科课程标准和教材,而是要对学科课程进行校本化的系统设计。

正如对学校课程的整体规划需要编制学校课程计划一样,对学科课程的规划,也需要对学科课程进行系统设计。有的学校把这样的规划称之为学科课程“纲要”或学科课程“图谱”(主要以图表的形式来呈现)。学科课程“图谱”是学科课程的蓝图,它可以清楚地揭示学校所开设的所有学科科目、类型(基础型学科课程还是拓展型学科课程)、隶属的学习领域,以及学科间的关系。学科课程图谱对学科课程的校本化建设与实施具有重要作用,不可小觑。

在学科课程图谱之下,每门学科又可下设“子图谱”,这样总图谱与子图谱相呼应,形成学科课程的总体架构。学科课程“子图谱(子纲要)”一般包括:学情分析、学科课程目标、学科课程内容(主题或单元活动内容)、学科能力指标、课程进度安排、教学策略、学法指导、教材使用及改编、资源开发、评价方式等。

在架构具有校本特色的学科课程“图谱(纲要)”时,要注意三点:一是要有“依据”,即要符合课程方案、学科课程标准、教师实际和学生实际等;二是要关注统整,包括学科内部的统整、跨学科跨领域的统整和教学实施上的统整;三是要增强课程的多样性、选择性,尊重学生的个别差异。

三、创设并丰富学生“有意义的学习经历”

杜威认为,学生的经验是教育的核心,学生不仅直接从课程中学习而且也从所参与的活动中学习。经验活动不仅使学生学到了很多在课堂上没有的知识和技能,还为学生提供了把课堂上所学的知识应用于实际并将各学科知识有机地联系在一起的机会。因此,创设“有意义的学习经历”就是一种值得不断探索的教育之路。实践证明,“有意义的学习经历”,对学生将产生影响,这种变化在课程结束后,甚至在学生毕业后还将在他们的生活中具有价值。

例如,美国中小学的“服务学习”是当前备受美国中小学校关注的课程形式之一。“服务学习”是指把服务直接地与课程相联系,即融入学校核心任务教育中。“服务学习”课程有以下特点:第一,它是以活动为取向的课程,其活动来自社区真正需要的具体服务,强调社区服务与学科课程整合,激发学生的学习主动性;第二,它重视学生的直接经验,在社区真实而非人为创设的问题情境中,让学生充分运用所学知识解决问题,享受服务实践带给他们的真实体验,发展探究意识、创新精神和问题解决能力;第三,关注学生对“服务学习”的反思。

不仅国外非常重视在校内外的教育中鼓励学生丰富学习经历和体验,香港正实施的新高中学制,也鼓励每个高中学生获得与一般学科不同的其他学习经历,让学生在没有太大压力的情况之下,享受并体验学习的乐趣。学生通过建立“学生学习概览”,记录和反映自己的学习经历、校外参与等,推动学生的发展,见证成长的历程。

上海一些区域所实施的“快乐拓展日”“创新实践活动日”等活动也是丰富学生学习经历的创造性课程实践。前不久召开的上海市基础教育工作会议明确提出了在全市小学推广“快乐活动日”,每周安排半天时间让小学生开展体育锻炼、班团队和社团活动、参观考察活动、社会实践、社会调查和研究等校内外综合实践活动,并适时向初中预备年级、初一年级拓展。

以上这些都说明了,对学生学习经历的关注,尤其是创设和不断丰富“有意义的学习经历”正成为当下学校课程领导需要着重考虑的内容。因此,学校需要为学生的“有意义的学习经历”创设条件和保障。我认为,以下视角值得关注:一是对学生的学习经历进行全面规划,让每一个学生有适合自己的学习“旅程”;二是要把重心放在活动的“过程”的设计上,放在学生“学习经历”的设计上,因为学习活动是否有价值、学习活动如何展开、学生如何学习最终决定了学生将获得怎样的经验与体验;三是采用灵活多样的方式,使学生的学习经历有意义。比如,课堂学习经历的设计可采用主题交流、课堂辩论、模拟情境、小组学习、案例教学等方式;课外学习经历的设计可考虑社区服务学习、体验学习、观察学习、真实项目等方式。

学校德育工作的领导者 篇10

一、道德领导的基本内涵

我们在研究萨乔万尼的道德领导理论体系时, 对“道德领导”的基本内涵需要从两个维度来把握, 一是要把学校看做一个学习共同体;二是要甄别分析领导权威的来源。

就学校是一个学习共同体而言, 萨乔万尼通过对传统的学校管理、领导理论与实践的梳理与分析, 认为把学校当做一般的组织来看待, 是导致学校管理实践套用企业管理理论、方法与技术并最终导致学校管理失败的一个根本原因。他认为, 学校不是一般的组织, 而应该是一个学习共同体。虽然组织和共同体都需要对其成员加以控制, 但是, 组织更多地依赖于外在控制, 而共同体更多地依靠规范、目的、价值观、专业精神、团队精神以及成员间自然而然的互依性等实现内在的控制;虽然组织和共同体都强调授权, 但共同体视野中的授权很少聚焦于“权利”, 而更多地聚焦于成员之间以及对组织的承诺、责任和义务;虽然组织和共同体都倡导团队建设, 但前者是组织安排的结果, 也是领导者构建团队技能的体现, 而后者则得自成员间的互依感、责任感等情感和规范方面的因素。萨乔万尼在解释共同体时认为:“共同体是由于自然的意愿而结合的, 并对一套共享的理念和理想负有义务的个人集合体。这种团结和约束的紧密性足以把每个人从一种‘我’的集合体改造成为一种集体的‘我们’。作为‘我们’, 共同体的成员们是紧密编织而成的富有意义的关系网络的一部分。这个‘我们’, 通常共享一个公共场所, 并随着岁月的推移, 开始共享共同的思想情操和持久的传统。”显然, 共同体是关系的结合, 是“我们”的融合, 这种关系更特殊, 更富有意义和个性, 它造就一种折射出道德色彩的品质, 因此, 成员们有一种特殊的相互照料的道义感。共同体的人们之所以集合起来, 是因为他们承担着共同的义务, 共享共同的思想和价值观。当学校真正成为共同体的时候, 校长将成为比现在强有力得多的领导人——愈来愈拥有道德权威源泉的领导人。学校是一个学习共同体, 是道德领导理论最基本的假设, 也是建构和践行道德领导的基本前提。

从领导权威的来源方面看, 萨乔万尼指出, 对道德领导理解的关键是要从“领导权威的来源”甄别分析入手, 不同的领导权威来源具有的特征及基本功能是不同的。目前人们依赖的领导权威来源主要有科层的权威、心理的权威和技术——理性的权威。这三种领导权威构成了现有的领导工作维度, 但它们对领导效能的提升及学校的有效发展都有一定的负面影响。“如果将科层领导、心理领导或技术——理性领导置于首位, 那么效率就成为组织的最高价值, 而忠诚、和谐、道义、美、真理都算不上最高的价值。果真如此, 经营一个死亡集中营和领导一所育人的学校还有什么差别呢?”所以, 萨乔万尼指出, 在领导权威的来源上还有专业权威和道德权威。学校领导的专业权威更看重教师的专业知识以及教师面对具体情形时作出判断的能力, 它不是外在的, 而是来自教学和教师本身的。重视专业权威氛围的营造可以改善教师之间的对话, 帮助教师形成清晰的专业价值观和实践原则, 为教师提供宽广的发展舞台。学校领导的道德权威主要源自教师在广泛享有共同体价值、观念和理想时所产生的义务和责任。教师实现发展很少依靠外在的控制, 更多的是通过自我的道德认同与内化。当管理实践以专业权威和道德权威为主要来源时, 管理者将清晰的、共享的价值观和信仰变成规范行为的非正式标准, 从而形成一种以内化的感受和道德驱动为特征的团队精神, 它能够使教师展示、表现自我的舞台得以延展, 使其更加稳固与持久。通过把专业权威和道德权威放在首位, 能够提升管理绩效及出现“参与式追随”。

为了更好地理解道德领导的内涵, 萨乔万尼还从“管理”词源的角度进行了阐释。他指出, “管理”的词根是“伺候” (minister) , 教育管理者有责任为学校的需要服务, 通过为家长、教师、学生服务来体现“伺候”;以一种鼓励他人成为自己权力范围内的领导者的领导方式来提供“伺候”;通过突出和保护学校的价值体系来提供“伺候”。作为伺臣, 教育管理者致力于承担服务于方针、使命或一系列思想观念的职责与义务。最终, 通过学校中出现的追随的质量来知晓成功。通过追随显示道德领导替代科层领导的程度。当道德权威驾驭领导实践时, 教育管理者就成了一批领导者的领袖、理念的追随者、价值体系的伺臣、下属的伺从。由此看来, 所谓道德领导就是指领导者在学校共同体的隐喻下, 以专业权威和道德权威为基础领导形态, 利用各种领导的替代物, 去激发人的潜质, 使部属成为追随者, 进而提升领导效能并促进学校有效发展的一种领导方式。道德领导的内涵一方面表明学校领导行为渗透着伦理价值, 更加符合真实的人性, 更加关注人性中的非理性部分, 如信念、信义、宽容、尊重等, 是一种以人为本的领导模式;另一方面表明领导者对追随者的需求和价值有其坚定的承诺和保障, 道德领导不只是传道、表示虔诚或者是坚持社会从众的趋向, 更是要回归追随者的需求和价值。

二、道德领导与校长的办学治校

作为一种关注价值理念、关注道德权威、更加符合人性以及回归追随者的需求和价值的领导理论体系, 道德领导理论在教育领导行为的发生与发展中无疑具有积极的理论指导价值和实践借鉴意义。道德领导对校长办学治校的意义主要表现在以下几个方面:

1.校长的办学治校要注重价值理念的引领

“理念不仅可以指出道路, 而且可以把教师、学生、家长、教育管理者连接起来, 就像织物中的线一样, 包含着相互交织的领导职责和道德义务。”学校管理实践也表明, 校长办学思想的深化、办学策略的实施、领导效能的提升、学校改进的发生, 都离不开学校价值理念的引领。因此, 校长在领导过程中, 应该首先致力于建立共同的愿景, 然后把学校领导从管理、控制的层面提升到理念和目的的层面, 使学校所有人员都以不同的方式向着共同的目标努力。萨乔万尼在谈到以价值观为本的管理理念时指出:“采用以价值观为本的方法来定义校长角色, 不仅保证了校长决定做的事符合认可的标准, 而且为本校提供了一套界定其教育和道德是健康的指标。”“当价值观和信念已由制度融入学校日常管理生活的时候, 管理方法、等级制权威、人际技巧和个性最终将被超越。并非校长变得无足轻重了, 而是校长的重要性不同于以前了。一方面, 他成为学校盟约之价值观的护卫者;另一方面, 他成为一名能干的管理者, 努力帮助他人履行对学校承担的义务。一旦达到这个阶段, 领导和追随者就变得极其接近。”

2.校长的办学治校要重视道德权威的影响

实施道德领导, 需要一种使人们因道德原因而工作的领导方法。就建立校长办学治校的道德权威影响而言, 一是要实现领导观念的转变。校长的领导应指向理解人、尊重人与发展人, 从管理控制转向对人的无限发展潜能的激发。二是要实现领导责任的合理分担。一所学校愈是培育领导, 愈是实现责任的合理分担, 就愈可能使人人都有机会充分发挥他们的才干, 使人人都更具有责任心。三是要实现领导过程的公平、正义。公平、正义既是一种具有永恒价值的基本理念和行为准则, 也是道德领导的合理内核, 校长在领导过程中既要能够实现对他人基本权利的尊重与维护, 也要能够实现对各利益群体正当利益的合理分配, 从而实现各利益人之间的相互尊重以及学校生态的和谐与有序。

3.校长的办学治校要体现专业权威的价值

萨乔万尼认为, 专业权威是专业能力与专业价值观的结合。

就专业能力而言, 一方面, 校长要不断提升自身的专业化水平, 这是专业权威价值体现的重要内容;另一方面, 校长要不断推动教师的专业化建设。就专业价值观来说, 一是要承诺和回应学校教育的社会价值, 创造健康向上的教育环境, 制定科学有效的教师激励制度, 让教师做有利于社会主流价值的事。二是要承诺和回应“关怀伦理”, 这是领导的关注点从重视理性与技术转为重视学生身心和谐发展的重要体现。

4.校长的办学治校要实现领导方式的转型

道德领导视域下的学校文化建设 篇11

关 键 词 道德领导；价值观；学校文化建设

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2016）04-0025-03

道德领导是一种基于道德权威的领导策略，旨在通过形成道德价值和准则，引导成员遵照这些道德价值和准则行为。学校道德领导关涉学校领导者的个人领导力和道德权威，对领导者德性提出了较高要求。领导者首先应当具有较高的道德修为，并努力提高，从而通过个人影响力和学校良好的规范来引领学校所有成员。学校道德领导关注伦理价值、以改善学校为目标，这与学校文化建设的核心内涵是一致的。因此，将道德领导引入学校文化建设，为检视学校价值观是否合乎理性、学校各方面设置是否利于学生发展等提供了有效策略。道德领导形塑着学校文化，朝向德性的学校文化建设呼唤道德领导。

一、培育共同体意识

道德教育理论的提出者萨乔万尼在其著作《道德领导：抵达学校改善的核心》中，从价值和文化的角度构建了一种以道德领导为核心的领导框架，将学校看作一个学习共同体而非普通组织机构，共同体的管理依靠日积月累形成的规范、制度、价值观和认同等，即共同体文化。他强调构建共同体和共同体文化的重要性：“共同体是由于自然的意愿而结合的，并对一套共享的理念和理想负有义务的个人集合体。这种团结和约束的紧密性足以把每个人从一种‘我’的集合体改造成为一种集体的‘我们’……这个‘我们’，通常共享一个公共场所，并随着岁月的推移，开始共享共同的思想情操和持久的传统。”[1]要引导师生共同朝向卓越学校建设努力，道德领导首先要实现学校这一专业学习共同体的构建，引导全校师生基于共同的价值观、理想信念而努力。

首先，创造学校发展的共同愿景。共同愿景不是学校领导者个人意志的体现，而是全校共享的协约，也是全校师生共同协商、并愿意为之共同努力的决策。因此，共同愿景的制定、实施与修正都应当吸引全校师生的参与。共同愿景代表着学校的努力方向和目标，道德领导的目的就是促进学校所有成员都能够、并且愿意参与到学校目标的制定和践行中来，以群体价值追求规范自身行为。

许多百年名校的发展都有共同愿景的指引。福建泉州五中历经百余年发展，现任校长刘殊芳注重以沟通协商的方式民主治校，建立与学校员工之间的信任，用共同愿景凝聚全校力量，形成了学校的核心发展力。

其次，开发学校核心价值观。价值观是学校道德领导的核心，也是构建学习共同体的基本，它贯穿于学校建设始终。萨乔万尼指出：“采用以价值观为本的方法来定义校长角色，不仅保证了校长决定做的事符合认可的标准，而且为本校提供了一套界定其教育和道德健康的指标。”[2]学校核心价值观是学校共同体的内在精神气质和精神支柱，包括学校的办学思想、培养目标等，体现在学校文化建设的各个方面。共同愿景正是建立在核心价值观基础上的全校师生对学校发展的共同期望。

领导者作为学校价值观念的捍卫者，需要明确学校核心理念，注重长远规划，并用心提炼，将价值观和共同信念渗透于学校的日常生活之中，并努力寻求全校师生的认同。道德价值观只有真正融入学校文化之中，成为人人愿意追求并努力践行的准则，学校才能真正朝向德行学校发展。

二、涵养校长的道德领导力

传统的学校领导往往依靠科层权威、心理权威或技术—理性权威来对学校进行管理。三种管理方式均存在自身的局限，其管理下的教师和学生行为多出于强制性要求或某种目标驱动，而非出于自觉。实际上，学校与其他追求效能和利益的组织具有明显的差异，作为集人文精神与伦理价值于一体的场所，学校更需要道德的引领和润泽。

迈克尔·富兰在其著作《学校领导的道德使命》中指出，合格的学校管理者不应当只是出于提高学校学业成绩，更应该朝向道德目标。他认为，学校改革就是改革大环境，并将变化从校内延伸到校外，更进一步讲，就是变革学校文化。校长是学校改造这一道德使命的承担者，有责任增强教师、学生、家长和社会之间的相互信任。因此，校长必须涵养自身的道德领导力，即领导者的德性自觉。将德性作为学校领导力的来源，领导者以自身高尚的道德修养和良好的专业素养辐射他人，将有助于培育学校的道德文化，从而引领师生走向自觉。

道德领导力的生成有赖于领导者德性的实现。麦金太尔指出：“德性必定被理解为这样的品质：将不仅维持实践，使我们获得实践的内在利益，而且也将使我们能够克服我们所遇到的伤害、危险、诱惑和涣散，从而在对相关类型善的追求中支撑我们，并且还将把不断增长的自我认识和对善的认识充实我们。”[3]学校教书育人的性质决定了学校领导必须关注自身的内在德性，学校领导不可能脱离“道德”。“（管理者）应该把自己的权利建立在道德承诺的基础上，这种道德承诺同时又可以表明组织的目的和性质”，[4]领导者优良的道德品质是学校道德领导的基本前提和内在保证，领导者要建设德行学校，引导学校师生追求善，其自身也应当朝向善、责任和担当。

道德领导力的培养不可能一蹴而就，需要校长坚定信念、勤于修德，不断更新思想观念和业务水平。福建福州一中是一所名校，其“名”不仅在于高升学率，更在于校长李迅高尚的道德素养。李迅校长将“责任、担当”等道德准则作为校长的基本素养，将学校精神文化的培育、师生幸福感和心灵的成长作为重要目标。他认为校长应当以担当意识引领全校师生树立社会担当意识，在“为天下人谋永福”的办学宗旨引领下，福州一中教师积极去西部支教；实施“追梦计划”，面向福建省县级以下农村学校招收学生，让偏远山区的农村孩子有机会享受福州一中优质的教育资源。校长牵挂的不是名利，而是教师和学生的成长和幸福、学校的发展与未来，有担当，有社会责任感，自然赢得了师生员工的尊重和追随。

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三、构建学校的道德规范

良好的道德规范是构建公平公正、民主协作的学校文化的重要制度基础。构建道德规范，意味着学校制度的道德化，即用道德的价值观念规划学校远景，形成规章制度，进而培养学校共同价值观。它是学校领导的价值观念、学校道德文化等得以外显的重要载体，指导、约束着学校的各项活动。

构建学校道德规范，要求学校领导者全面了解学校情况，以系统观把握学校的发展定位和方向；以发展的眼光，培育符合学校自身特色和发展的道德文化和价值观念；要在体现学校培养目标、办学特色和定位的同时，使师生能够理解、接受和认同学校文化中蕴含的价值和意义。构建学校的道德规范，还要求校长在与学校教师进行民主协商的基础上，共同建立能够促进学校发展的道德规范并为之努力。刘殊芳为改造泉州五中过去遗留的不良作风，严抓学校各项制度和学生日常行为规范建设，将学校建成了氛围“宽松”但不“放松”、师生“自主”而非“随意”的名校。

四、建立基于领导者德性和制度理性的民主协商

斯塔彻（G. Starcher）提出，道德领导需要具备以下七种习惯：渴望做正当的事；成为道德的引领者；考虑所有成员的利益；有坚强的伦理性格；公正；根据原则决策；整合道德智慧和管理智慧，培育学习型共同体。[5]它包含公平正义和关怀伦理的各个方面。美国学者保罗·奎克（Paul Quick）则提出道德领导必须坚持的三个原则：真实、平衡和系统思考，[6]其中，平衡即指正义伦理和关怀伦理之间的平衡。正义伦理关注不平等、尊重等问题，它是构建健康道德共同体的必要条件。

学校领导有责任关注并致力于解决学校中存在的不平等问题。但仅仅关注正义伦理远远不够，关怀伦理同样重要。学校作为微型的社会组织，其中的关系错综复杂，德行学校的构建不能忽视这些关系。领导者要在增进共同体成员相互理解的基础上，保证各个群体之间相互尊重，同时，确保各个利益群体之间权益的合理分配。学校是融人文精神和价值伦理为一体的场所，除了需要刚性制度的引领，还需要柔性的人文关怀。德行学校在价值取向上应当表现为既依据学校规章制度行事，又确保合乎道德的人文关怀和民主对话。

首先，注重学校领导过程中的公平。美国学者斯基若戈（F.Schrag）认为，道德领导在决策时应当根据公正的、关注所有人群的规则进行行动，必须考虑所有人（包括他自己）的利益。[7]学校公平问题是社会公正在学校层面的反映。作为维护学校健康运行的管理者，学校领导者有责任解决学校的不平等现象，保障学校的教育资源能为每一个人所共享，在尊重个体基本权利的基础上实现权益的正当分配。公平意味着对所有成员的平等尊重。领导者应全面了解学生个体之间的差距并尽可能缩小差距，关注弱势群体和边缘群体的利益，创造更为和谐、公正的学校文化氛围。

其次，体现关怀伦理。教育的对象是人，意味着我们要在教育中渗透情感关怀。关怀伦理学认为，社会中的每个人都不是孤立存在的，个人的幸福离不开其他人的帮助，强调人与人之间基于德性的情感、责任和相互关系。将关怀伦理应用于学校领导，要求领导者以道德领导的方式，在刚性领导中浸入情感关怀，关注学校领导中的情感、群体关系、意义生成、德性等要素，通过创造关怀的氛围，培养教师和学生的关怀意识，引导师生之间、学生之间互相关心。

领导者作为学校政策的制定者和理念的核心引领者，学校文化的建设与繁荣、学校道德文化的建构，都与领导者自身素质和德行息息相关，其所倡导并推行的价值观直接影响学校的文化氛围，也决定着学校发展的方向。领导者的行为要能够基于德性实现对学生道德的提升。道德领导进一步对学校领导提出了更高要求，将道德领导引入学校文化建设中。这需要学校领导者在实践中不断探索融入路径，形塑学校文化特色，引领学校朝着道德生活而努力。

参考文献：

[1][2][美]萨乔万尼.校长学：一种反思性实践观[M].张虹，译.上海：上海教育出版社，2004.

[3][美]阿拉斯代尔·麦金太尔.德性之后[M].龚群，等，译.北京：中国社会科学出版社，1995：277.

[4][美]彼得·德鲁克.管理——任务、责任、实践[M].陈小白，译.南京：华夏出版社，2007：1.

[5]Rahmad S.Ab.Samad，Mariam.M.Nor：Do School Leaders Need Moral Leadership to Create Effective Schools？[J]. Masalah Pen-didikan，Jilid 2007，30（2）.

[6]Paul M.Quick.Moral Leadership： A Model for Educational Leaders in the 21st Century[EB/OL].http：//digitalcommons.fiu.edu/cgi/viewcontent.cgi？article=1044&context=sferc.

[7]Schrag， F.The principal as a moral actor[G]//Erickson，D.A.， & Reller，T.L.The Principal in Metropolitan Schools.Michigan：McCutchan Publishing， Berkeley， CA，1979.

责任编辑 毛伟娜

基于校长领导力的学校变革 篇12

教育是一种对未来的投资。培养人才, 国家才能基业长青;潜心成长, 生命才能不断绽放。只有开阔视野, 把握教育的脉搏, 发现教育的蓝海, 方能把握教育的未来。因此, 面向未来的教育, 我们必须选择变革、前进, 因为不进则退是历史的根本法则, 选择权在每个教育工作者的手中和脚下。

当今是专家引领教育变革的时代, 卓越的校长领导力是学校转型发展的关键。2012年10月, 笔者有幸成为中国基础教育卓越校长卓越教师培养基地第二期学员, 四次专题学习促使我们思考作为优质学校所应具备的特征和优质学校的校长所应具备的领导力。这些思考成为培佳学校教育变革的源动力。人大附中的管理与教育理念生动阐释了教育家型校长的领导力。据此, 培佳学校展开了基于愿景领导力、变革领导力和践行领导力的学校变革。

一、愿景领导力

人大附中校长刘彭芝说:“要用未来和历史的眼光思考教育的价值和使命。”培佳学校在专家的引领下, 学会用历史的眼光思考教育的价值与使命。学校确立“培佳树人”的教育愿景;确立了“卓越地教, 快乐地学”的核心价值;以未来眼光思考教育的价值与使命, 确立了以核心学科学习为基础、着眼于21世纪技能学习的人才培养愿景。

第一, 注重核心学科学习。坚实的学科知识基础是21世纪人才素养的重要基础。聚焦于未来人才素养的核心学科教学需遵循以下原则:让学生参与知识获取的过程;增加学科知识的深度;注重知识的实际运用;融入跨学科知识, 将跨学科的主题 (如全球意识, 财政、经济、商业和企业能力, 公民素养, 健康知识, 环境保护等) 贯穿于核心课程之中。

第二, 重视21世纪技能学习。21世纪的学习者对世界有着更广泛的了解, 能运用即时通讯工具与外界保持沟通, 对他们的技能培养也与以往不同。21世纪技能主要包括三方面的能力:一是关键的学习技能和革新能力, 具体包括批判性思维和问题解决能力、交流与合作能力、创造性和创新能力;二是信息、媒体与技术技能;三是生活与职业技能, 其主要包括灵活性和适应性、主动性和自我指导、社交和跨文化交际能力、生产能力和绩效能力、领导能力和责任感。

二、变革领导力

人大附中的经验表明, 优质学校校长变革领导力体现在以下几方面:以名师作为名校变革的中坚力量;学校德育的实质是心育, 贵在引起心灵的感应与共鸣;教学改革要为学生的终身学习奠基;让现代教育技术成为助跑器, 激活教育系统的每一个细胞。培佳学校在专家引领下, 建立学校共享的心智模式, 并将之贯穿于每年的计划实施过程中。培佳学校创新的共享心智模式包括以下内涵。

第一, 学会尊重与理解。学校尊重学生及教师的独特素质, 为其个性发展提供机会;师生要主动去认识和理解他人, 积极主动与他人交流合作;接受并提出建设性反馈;教师致力于教育研究实践并兼顾工作、家庭和个人义务。

第二, 践行公开、信任和诚信原则。诚征他人真诚反馈, 尊重其诚意;对学校重大问题公开发表意见, 并全力支持中选方案;相信每位教师在做每件事时都将学生及学校的利益放在首位;树立平易亲和、学高为师、身正为范的教师形象。

第三, 坚持学习与创新。做学习的有心人, 珍惜各种学习机会, 充实提升自我;思考如何才能出色地完成教育任务, 寻求更有效的教育方法;依据教育实际, 进行大胆的教育尝试和创新;不断克服对教育创意的抗拒心理;鼓励自己与同事、学生创造性地思考问题;有危机感, 自觉提高自身技能, 重视行动。

第四, 讲求发展与合作。对于团队作战取得的共同胜利永远保持激情;勇于接受与己不同的观点;分享创意;主动发展并保持与校内外专家、同行的联系网络;执行为自身工作制订的高标准;积极主动地参与团队活动。

第五, 追求质量。不断完善我们所做的每一件事;关注教育的每一环节, 力求精益求精;提供学生满意的服务与教育;保证并帮助学生享受学习的快乐, 使其在成长中收获智慧;每位教师都有责任和义务为学校的教育质量持续提升努力。

第六, 倡导认可与赏识。自觉寻求对他人努力的认可;发现并表扬所有领域内的个人或集体成就;乐在其中, 共同分享工作的快乐和成功。

学校通过倡导共享心智模式, 建立培佳人共同的道德标准和行为准则, 激活每个人的细胞, 用创新的视角和行动来审视、变革今天的教育。

三、践行领导力

在专家的引领下, 培佳学校从确立“培佳树人”愿景出发, 构建了“培佳树人”育人模式, 这一模式具有以下三个特征。一是基于概念的整体学习。学校倡导从学生生活世界所拥有的概念出发, 了解、思考世界万物的特征及其联系, 建立对生活和世界的责任感。二是基于问题的哲学思辨。教师要帮助并促进学生深入思考六大问题:我们是谁?我们身处何时何处?世界是如何工作的?我们如何表达自己?我们如何与全球分享?我们如何自我组织管理?三是基于核心技能的培养, 让学生在融入社会、不断思考、合作沟通、自我管理、探究学习的过程中, 培养21世纪的生活职业技能、学习和创新能力、媒介和信息素养技能。

学校根据“培佳树人”育人模式的三大特征, 进行课程计划、课程活动和课程评价的重新设计。第一, 重新设计新课程与国际课程融合的课程计划:基于新课程的实施标准, 融入国际课程“单元教学计划”的实施办法, 使教师在原有教案的基础上, 从单元视角整体设计教学目标、概念、方法、评价, 让教学过程既有整体思考, 又有局部的细节思考。第二, 重新设计与学科活动关联的主题活动:基于新课程标准中综合活动的设计要求, 融入国际课程“建立学科联系”的理念, 开展除教研组之外的学科联系活动, 建立国际课程实施教师学科联系活动, 定时开展学科活动, 发现学科联系的主题活动, 进行整体、关联的教学设计。第三, 重新设计评价方法:基于新课程标准, 除了进行体现“知识与能力”并举的概念、知识、能力的测试评价之外, 借鉴国际课程学科指南中的多元评价方式, 融入国际课程的过程性评价, 完善本土的标准化的评价改革。

在实施教学改革过程中, 学校从关注个体教师转向关注教师实践共同体的创建。为此, 学校以完善管理团队引领共同体文化。校级领导团队通过校务会达成共识, 共同决策, 制订规划;学部管理团队通过行政会接受任务, 通过部门碰头会分解任务, 形成计划, 监督执行, 反馈交流;年级组教研组团队通过组长会议接受任务, 通过组内会议分解任务, 指导教师完成任务。不同层面的管理团队始终把共同体文化融入工作中, 以协商方式进行沟通。

学校组建课程 (项目) 开发团队, 实践共同体文化。结合三年规划, 课程研发中心牵头领导, 以特色课程的建设为项目载体, 组建团队, 进行课程的设计、开发、实施与评价。目前, 学校已组建的课程团队有小学生活课程、小学表现课程、中小学棒球课程、中小学民管乐课程、PYP拓展课程、MYP拓展课程和云课堂项目、阳光体育项目、美术教育项目团队。

在教师实践共同体中, 教师有着开发校本特色课程的共同目标。他们因为实际工作需要而聚集在一起, 通过相互合作、介入、协商, 在不停的反思、对话和再实践中完成任务。在一年一度的特色项目奖励申报中, 学校倡导教师以团队名义进行申报, 为共同体文化的形成推波助澜。

除课程研发外, 课题研究也是由团队完成的。培佳学校承担的部级、市级、区级课题组研究都是基于团队完成的。研究团队成员来自各部门, 能有效保障课题研究的推进。2013年, 培佳学校为提升青年教师的科研能力, 构建了校级个人课题平台, 同时将所有校个人课题立项教师组成团队, 定期进行科研培训。

教师参与共同体的教研活动, 最关注的还是自身教育教学的改变。为将“教”和“研”真正地结合起来, 将“个体成长”与“共同经验”结合起来, 培佳学校建立了五种不同类型的教学研团队:在共同愿景确立下组合的教学研团队、基于问题的实践组合的教学研团队、基于问题的教学研组合团队、共同协商合作的教学研团队、基于专家引领的教学研团队。不同层次和发展需求的教师在不同类型的教研团队中获得专业发展, 有助于共同体文化的生成。