结构化课程（精选12篇）
结构化课程 篇1
一、引言
近年来, 高等职业技术教育发展很快, 全国有高职院校近1200所, 年招生人数300万人, 在校生800多万, 高职教育已经成为我国高等教育的重要组成部分。从办学规模上看, 在校生总数已经占高校在校生总数的一半以上, 在办学水平及办学条件上也有较大的提高, 显现出越来越好的发展前景, 为高等教育大众化做出了重要贡献。近5年来, 高职毕业生累计1400万人, 为我国现代化建设培养了大批高技能人才。但在发展的同时, 也存在不少问题, 最主要的问题是两个, 即“培养什么人”和“怎样培养人”。
本文认为, “怎样培养人”的问题, 从实质上说, 就是课程体系如何设置的问题。从教育教学的角度看, 每个专业的培养方向是不一样的, 每个专业的课程设置也是不一样的, 课程体现了专业方向和专业特色, 人才培养方案的差异最终体现在课程设置的差异上, 人才质量的高低取决于各门课程教学质量的高低, 可以说课程体系是人才培养质量的保证。对高职院校而言, 既不能以理论为主, 走“压缩型本科”的路子, 又不能以实践为主, 套用技校的模式, 而必须有自己的特色。即在课程体系的设计中, 应该自始至终的贯彻够用原则。
所谓够用原则是指, 根据专业培养目标的要求来设置课程体系, 需要的就开设, 不需要的就不开设, 不考虑学科的系统性;根据专业培养目标的要求来确定各门课程的讲授内容, 需要的就讲授, 不需要的就不讲授, 不考虑理论的完整性;同时, 在教学中还不能削弱其相关理论的教学, 而必须保证相关理论的深度和广度。作为担负着培养生产第一线高素质技能型人才重要职责和任务的高职院校, 为充分体现高职教育的够用原则, 必须跳出“本科”与“技校”的非常成熟的办学框架而另辟蹊径, 进行必要的高职课程体系设置探索与研究。本文认为完善的课程体系“够用原则”, 需要充分考虑课程体系设置的原则和设置方式。
二、课程体系设置的原则
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》就加强高职高专教育人才培养工作提出:“高职高专教育人才培养模式的基本特征是以培养高等技术应用性专门人才为根本任务;以适应社会需要为目标, 以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案;毕业生应做到基础理论知识适度, 技术应用能力强, 知识面较宽, 素质高;以‘应用’为主旨和特征构建课程体系和教学内容。”这就明确的回答了“培养什么人”和“怎样培养人”的问题。具体说, 高职教育是培养生产、建设、管理、服务第一线的高等技术应用性专门人才的一种类型的高等教育。高职教育的本质属性决定了高职教育是高等教育, 是职业技术教育的高层次, 其培养目标与本科有着很大的差异, 与技校有着本质的不同, 课程体系的设置必须考虑专业设置和毕业生的就业。
1、以就业岗位分析为导向的课程设置
要实现国家规划的“十一五”期间培养高职毕业生1100万人的目标, 要落实科教兴国战略和人才强国战略, 全面提高国民素质和技能、要把我国巨大的人口压力转化为人力资源优势。国家建设不仅需要大批科学家、工程师和经营管理人才, 更迫切需要数以千万计的高技能人才和数以亿计的高素质劳动者。而数以千万计的高技能人才和数以亿计的高素质劳动者的就业需要岗位作支撑。设置合理的、符合社会需要的专业, 并不是坐在办公室中就能完成的, 这需要花大力气、下大功夫对就业岗位进行调查研究, 分析论证;需要组织专门的机构及人员来完成就业岗位需求的工作内涵;需要面向社会进行岗位职业群调研, 并进而掌握整个社会对人才、岗位的需求状况。只有在上述工作的基础上, 才可能有的放矢做好新专业的开发及老专业的改造, 对拟开设的课程体系进行精挑细选, 跳出传统教育课程设置时只注重学科体系和理论完整的旧框架, 来设置理论上够用, 注重实践教学环节的具有职教特色的课程体系, 从而使得课程具有较强的实用性和针对性, 适应现代制造业和服务业发展对技能人才的市场需求, 培养出大批经济社会发展需要的技能型人才, 达到提高毕业生综合素质及综合能力的目的。
2、以就业服务为宗旨的专业设置
从本质上讲, 职业教育就是就业教育, 我国职业教育的先驱黄炎培先生曾把职业教育的目的概括为:“使无业者有业, 使有业者乐业。”要实现这一目的, 专业的设置是至关重要的, 是高职教育的根本出发点, 也是课程体系设计的基础。作为有别于本科教育的一种教育类型, 在专业设置上, 经过市场需求的专业岗位群调研分析, 高职教育应该按行业技术领域和职业岗位群来设置专业, 依托于当地经济, 依托于行业, 特别是依托于市场, 这样可以与社会需求紧密结合, 增强专业的针对性, 培养出社会经济发展所需要的专业人才。一个学校, 其专业设置往往体现了学校的培养目标和培养方向, 体现了毕业生的知识结构及综合能力, 同时也是用人单位在进人时首先考虑的因素。近几年来, 各高职院校均可明显的看到:一方面, 学生入学的总体报到率在下降, 但有的专业报到率仍可达90%以上, 而有的专业报到率却达不到达30%;另一方面, 有的专业毕业生大部分能找到工作, 顺利就业, 而有的专业毕业生则相反, 就业十分困难。因此, 从这一角度看, 专业设置是否合理、正确, 专业设置能否满足社会需要就成为一个至关重要的问题, 所以, 要根据产业结构调整的实际情况, 及时调整专业结构, 灵活设置高职专业, 使高职专业的设置成为服务于就业市场对人才需求的需要。
三、课程体系设置的方式
作为高职院校, 一方面, 课程体系设计不能延续本科教育的理论体系, 不能强调理论的系统性和学科性, 否则将会成为“压缩型本科”, 不能体现高职特色, 不利于高职人才的培养;另一方面, 实践训练教学也不能照搬技校生的训练模式, 不能让学生只是动手、动手、再动手, 最后只知其然, 不知其所以然, 这种培养模式能够让学生成为熟练的“蓝领”, 但不能成为“灰领”。高职教育应该将理论与实践有机结合起来, 在掌握必要理论的基础上加强实践能力的培养, 在学中做, 在做中学, 工学结合, 工学交替, 全面提高学生的理论水平和实践技能, 这样才能真正培养出符合社会经济发展需要的高技能人才。
1、按岗位群进行课程体系的设置
高职教育在设置了专业以后, 应进行深入、广泛的专业调研, 分析本专业范围内的技术活动项目。在了解专业技术应用现状、发展趋势和企业对专业技术人员基本要求的基础上, 确定本专业应该开设的课程。高职专业是根据市场需求而设置的, 其课程体系和课程结构设计要充分体现以就业为导向、以能力为本位的人才培养特点、满足职业能力培养的要求。理论教学应以“必须、够用”为度, 以应用为目的;实践教学要体现针对性, 突出应用性, 凸显实用性。课程体系应能覆盖主要的专业岗位群, 确保专业培养目标的实现。
同时, 还要正确处理课程体系设置中的知识、素质与能力的关系。知识是形成能力和素质的基础, 没有知识做为支撑, 是不可能形成能力和素质的。而知识的来源就是各门课程中的各个知识点, 因此, 课程体系的设计, 就是对岗位群所需能力和素质的基础设计, 对此必须有充分的认识;能力是知识和素质的外在表现, 教学的目的不仅仅是传授知识, 更为重要的是要将知识转化成为能力, 进而上升为素质, 在这一过程中, 必须以理论与实践的结合来实现, 没有实践的理论是空洞的理论, 没有理论的实践是盲目的实践, 所以, 在高职教育中理论与实践并重, 既要设计其理论课程体系, 又要设计其实践教学体系;而素质是内隐的知识与能力, 是知识结构与能力结构达到一定程度以后的综合体现, 是知识与能力进一步发展的平台, 可以表现为, 知识新、能力强, 适应性好, 毕业就能顶岗的成品型人才, 培养高素质的“灰领”就是高职教育所追求的目标。高职院校要根据专业人才职业岗位群和技术领域的要求, 确定胜任职业岗位群要求的职业能力和专业技术知识, 结合行业、地区和本校的实际情况, 构建专业人才需要的知识结构、素质结构和能力结构, 以此作为确定理论及实践课程体系设置的总体框架。
在课程体系及课程结构的设计上, 要广泛征求企业的意见, 发挥企业的作用, 企业是人才的使用者, 在人才的培养上理应征求企业的意见。要注意实践能力和创新能力的培养, 尤其是创新能力的培养, 有创新能力的学生才是高素质的学生, 才会受到企业的欢迎。课程体系设置要满足社会对复合型人才的需要, 实行“多证式”培养, 将学历教育与职业资格证书结合起来, 体现出职业教育的特色。要以应用能力为主线, 加强对学生应用能力的培养, 尤其是加强学生实践技能的训练。
2、按岗位能力要求确定课程内容
在确定高职专业岗位群的基础上, 聘请技术专家分析履行岗位职责必备的基本能力和专业技术应用能力, 形成以 (理论知识+经验知识+动手能力) 技术学科体系为主体的课程体系。有人认为高职培养的是实践性人才, 因而实践要加强, 理论愈浅愈好。这其实是非常片面的、也是不正确的。应该看到, 高职人才的实践能力是建立在必备的理论基础上的, 削弱了理论基础就是削弱了实践能力。不懂得汽车构造原理和相关的机械、电气、传感器等理论知识, 怎么谈得上汽车的维修、调度、维护等实践能力的培养呢?当前, 在技术的发展向深度化、综合化开拓的新形势下, 应用型人才应有的理论水平必定需要不断的提升。这一需求应该在高职课程内容上得到充分的体现。
要根据职业能力分析, 组成由教学专家、技术专家和骨干专业教师参加的教学分析小组, 按照培养学生职业能力所需的知识点、能力项和职业素质目标与要求, 明确各门理论课程的知识点、找出各门理论课程的知识点及其关联性, 确定设置哪些理论课程。明确各个实践环节的技能点, 分析各个技能点的相互关系, 确定设置哪些实践性课程。进而分析理论课程与实践课程的关系, 确定整体的课程体系及课程结构。根据课程体系及课程结构设计教学单元;若干个相关的教学单元组成一门课程或一个环节, 确立理论课程和实践课程;构建满足能力培养要求的理论和实践教学两个平行的、互为支撑的、横向有机联系、纵向衔接贯通的体系。
课程体系设置中的“够用”要注意两点:一是必须满足专业课教学和学生能力培养的需要 (知识是能力的基础) ;二是体现高等职业教育的属性和学生可持续发展能力的要求 (素质是能力发展的前提) 。所以, “够用”是在能够满足后续课程教学要求和学生职业能力训练的基础上, 考虑大学专科层次必备的知识和学生可持续发展 (终身教育) 的需要。
实践是培养学生专业技术应用能力的重要体现, 一要加强实践性教学环节, 增加实验实训的时间和内容, 在减少验证性实验的同时增开综合性、操作性实验;二要使实践内容的技术水平适应学生就业的岗位职业要求, 与生产现场技术水平同步, 并适当超前, 使学生掌握从事本专业领域职业岗位必备的基本能力和技能。
3、按岗位能力要求组织教学
形式上, 一要淡化“三段式”, 打破原有课程的学科界限, 不追求理论的系统性和完整性, 采用模块式教学, 重新组合课程内容, 按照“需要”来组织授课;二要有清晰的理论教学和实践教学 (职业技能训练) 两个平行并列体系, 整个教学内容和教学环节的设置要充分体现素质教育思想。理论课程和实践课程教学都要围绕对合格社会人和职业人的培养, 并适当设置除理论课程、实践课程以外的一系列活动。内容上, 理论教学要体现高职教育属性, 注重理论的应用形态, 强调专业技术内容的针对性、实用性和先进性, 以满足本专业人才培养的需要和奠定学生可持续发展的基础。在具体的理论课程设置上, 除基本的公共课外, 课程设置可进行必要的整合, 打破学科性, 突出针对性、实用性, 增加新技术课程或在课程内容中安排生产现场应用的、成熟的新技术等。实践教学体系中, 技能训练项目的构成要针对各专业高职人才应具备的职业岗位技能, 精心设计由低到高、结构有序的职业技能训练体系, 系统地安排对学生的专业技能训练, 注重训练项目的现代技术含量, 促进学生形成良好的职业能力, 为学生获得多种技能等级证书创造条件。
因此, 在有限的时间里要完成上述一系列工作, 必须在课程体系的设计上贯彻够用原则, 高职院校才能实现“学校围着市场转, 专业围着产业转, 人才培养围着需要转”的人才培养目标;只有坚持够用原则, 高职院校才能成为社会欢迎、家长放心、学生满意的高素质劳动者和技能型人才的培养基地。否则, 面面俱到的课程体系和课程结构是不可能实现高职教育的以服务为宗旨、以就业为导向的根本目的的。
参考文献
[1]教育部关于全面提高高等职业教育人才培养质量的若干意见[Z]. (教高[2006]16号) .
结构化课程 篇2
学院：土木学院专业：姓名： 蒋金华学号：
结构设计课程总结
结构设计所要达到的目的：
以结构设计制作实验项目为载体，探索做中学、学中做、理论联系实际的教学模式。旨在通过对所学知识的综合运用和团队精神，提高同学的动手能力和思维能力，突出创新精神，加强同学之间的合作与交流，培养学生提出问题，分析问题，解决问题的能力团队精神，丰富同学的课余生活。结构设计大赛可以很好地将课堂理论与实际结合起来，培养大学生的设计与计算能力。结构设计内容：
1．用木条和乳胶设计制作如
图房屋结构模型。模型结构的外形
尺寸：长650mm，宽600mm，高500mm。
内部空间不小于550mm，宽500mm，高400mm。尺寸精度控制在+5mm。
2．在该房屋结构模型的顶面
中央作用四个等值竖向荷载，竖向荷载总值为2.5KN。通过抽签确定在房屋的顶部和宽度方向作用两个水平荷载。结构水平向承载能力不小于竖向荷载总值的10%。
结构体系概述 ：
纵观当今高层建筑结构体系，一般有：框架结构：（缺点：侧向刚度小，侧移较大）
框--剪结构体系：（缺点：对结构设计大赛而言，自重较大）
巨型桁架结构体系：（经典案例为香港中银大厦，由贝聿铭设计，全楼可以说是结构美和建筑美的统一。建筑即结构，结构即建筑。三角形的受力简洁明快，巨型立柱对角布置，使得抗倾覆力臂达到最大，而从底到顶不断缩进，使得结构受力极为合理。
筒体结构体系：（西尔斯大厦应该说也是建筑和结构统一的又一著名案例，成束筒向上逐渐截断，简单却又完美。
框筒结构体系：（著名的建筑如汉考克大厦，核心筒+斜撑）结构构思：
老师在课程之初给我们简单介绍了上一届比赛的结构图片和情况。在构思上我们遇到难题，不知从何处入手，第一步迈出去很艰难。在这个阶段需要我们大胆尝试，琢磨出自己的方案。同时老师让我们把设计过程中的问题反馈给他，在相应的课程中他逐步为我们解决。方案设计出来还要进行理论计算，木条性能我们不知道，我们只能让每个杆受尽可能小的力。同时我们组员之间还进行了讨论，几经修改才最后确定方案。
我们构思的过程大致如下：大胆尝试设计初步方案—向老师反馈问题—确定初步方案—理论计算—组间讨论修正方案—确定最后方案。模型的制作过程：
我们先粘好了外部框架和几个斜杆，由于需要等外部框架晾干之后我们才能继续施工，所以进度减慢了一天。我们发现自己的动手能力真的很差，两个斜杆切削不够精确，不能有效支撑主体结构。而且外部
框架没粘好—不规则，我们只能在以后制作中采取补救措施。我们讨论斜杆之间的连接方式，斜杆与柱子之间的连接部位的处理方式，并最终确定。这需要花费我们大量时间，也需要我们团结合作。而且我们为了让结构牢固的粘接，在晚上用重物适当地压在结构上。
两天努力后，只剩下屋顶，可留下的木条不容我们乐观，因为估计不够用。为了保证上部主要受力部位的牢固，我们只得放弃原先用小斜杆加固结构的计划。关于上部受力结构是上放还是倒放还进行了一番讨论，经过分析还是认为上放牢固。就这样整个模型制作完毕。实验结果：
未达到要求。
总结：
结构化课程 篇3
一、教师基本素质的现状及存在的
新课程遵循全新的教育理念，在课程的目标、结构、功能、内容、实施、评价、管理等方面都发生了重大变革，其中课程结构改革是核心，在这方面增加了活动课程、综合课程、选修课和研究型课程。课程改革所出现的新变化，必然要求实施新课程的一线教师相应地在教学观念、教学方式和方法及评价等方面发生转变。比如教师要有更加广博的且全新的专业知识和更高的专业适应能力，这集中体现在综合课程的要求上；教师要及时更新自己的教学技能；教师要有更强的教育教学研究能力。教师作为研究者的理念应在新课程实施过程中得到进一步的发挥。由于课程结构改革，使得教师面临一系列以前从未遇到的问题，如综合课程的教学和组织、活动课程的组织和实施。研究型课程的设计和选修课程的安排等，这都要求教师有教育教学研究能力和创新精神。
总的来说，目前我国教师所具有的基本素质还不能较好地适应新课程的要求，主要表现在：一是广大的教师(特别是农村的教师)知识面狭窄，基础知识比较薄弱且更新较困难，知识结构体系处于固定不变的状态。二是教学技能，特别是运用现代教育技术的技能较差，且所在学校不能提供足够的技术装备。三是教师的研究意识都不强，大多数还是将自己在教学中存在的问题寄希望于其他专家或学者，从而影响自身的教育教学研究能力。四是严重缺乏创新意识和能力，从思想上不够重视。导致当前广大教师的基本素质不能很好地适应新课程要求的原因是很复杂的，首先由于达到现行的课程所要达到的目标忽略了对教师基本素质的要求，导致教师在实施过程中出现很多困惑，对课程标准的理解上把握不准。其次是教师教育课程结构设置的不合理影响了培养目标的实现。如原国家教委规定高等师范院校教育理论课程应占总课时15％的标准，但在实际的操作中却与此相差甚远。最后，师范院校的教师教育课程设置内容脱离基础教育的实际需要，以致于师范院校毕业的学生难以适应基础教育发展要求。从教师的专业化发展来看，教师素养的形成离不开教育教学的实际生活。要想提高教师的基本素质，使其更好地适应新课程的要求，就得从优化教师教育的课程结构人手。
二、教师教育课程结构的优化
课程是教师教育的主要载体，不论是未来的教师还是现在的教师，他们素质的提高都要通过课程结构的优化来实现。
(一)教师教育课程结构优化的理论根据
对于结构的概念，系统论者一般都把结构看作“现象中各个部分或要素之间的关系的组合，部分或要素只能在由这种关系的组合而构成的整体中获得它的意义”。教师教育的课程结构是指为使得正在培养的或未来的教师更好地去适应教师职业要求而构成教师教育课程体系的各部分之间的组织、排列的逻辑体系。根据系统论的观点，结构的优劣，直接决定了结构所发挥的功能大小。
所谓“课程结构的优化”，就是指在未来社会发展对人才素质的要求方面、师范院校的培养目标及学生的成长发展中实践课程设置。具体来说，教师教育课程结构的优化基本思路表现在：通过教师教育课程结构的优化组合，实现教师教育的培养目标；在课程顺序的安排方面符合专业知识的内在逻辑序列，以期形成一个完整而严谨的知识学习和技能训练课程体系；课程设置要符合所培养学生的身心发展规律，凸现学习的主体性；所设置的教师教育类课程要具有适度的超前意识。
(二)建构优化的教师教育课程结构模式
教师教育的课程设计应以满足社会发展需要、学科知识逻辑体系和学生的发展作为基点，来构建适应基础教育新课程要求的教师教育课程体系。在课程结构上，要注重以下几个方面：
1优化显性课程
所谓“显性课程是指学校情景中以直接的、明显的方式呈现的课程。”长期以来，师范院校教师教育中的显性课程的结构设计上片面而重点加强了基础知识和基本原理在教师基本理论素养形成和发展中的作用，而忽视了实际教学技能训练课程、实践课程、活动课程和创新能力课程在教师基本素质形成和发展中的作用。为了更好地解决这个问题，教师教育课程设计中的显性课程设置应依据新课程对教师基本素质的要求和实施中出现的问题而进行优化组合与设计。在实践中可以采用以下方式：
(1)公共基础课程的设置：适用于小学教育专业一年级。主要包括：马克思主义基本原理、大学英语、计算机基础、大学体育、中国教育简史、外国教育简史、大学语文、高等数学、音乐、舞蹈、美术、写作、人类与社会、自然科学基础、德育论等课程。这部分课程主要是对学生进行通识文化教育，帮助学生树立正确的人生观、世界观、价值观，使学生具备大学生基本的文化素质和道德修养水平，全面加强其综合素养。
(2)专业课程的设置：适用于小学教育专业二至三年级。主要包括：现代教育原理、儿童心理学、学习心理学、教育心理学、教师职业道德与素养、现代教育技术、学校卫生学、学校管理学、教育科学研究方法、中国现当代文学、文学概论、现代汉语、教育测量与评价、小学教育学、课程与教学论、班级管理与班主任工作、中小学学生学习策略等课程。通过这部分课程的学习，使学生初步掌握教育教学规律、儿童身心发展规律并形成一定的教育科研能力和从教技能。进一步加强自身的科学与人文素养，注重从教师高素质、多角度加强培养，为以后从事教师职业打下坚实而宽广的专业理论知识基础。
(3)选修课程的设置：适用于教师教育专业一至四年级，设置应比较灵活，学生可以根据自己的实际情况来进行选课。主要包括：教师基本技能培训、儿童卫生保健、综合实践活动指导课、多媒体课件的设计与制作、教育政策与法规、心理咨询与辅导、教育公文与写作等课程。通过这部分课程的学习，可以开阔学生视野，拓宽他们的知识面，发展他们的专长，进一步完善他们的知识结构。
(4)教育实践课：《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：要“加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力”。适用于教师教育专业四年级。主要包括：教育见习、实习，毕业论文的设计、撰写等。通过实践课，进一步提高学生运用教育教学理论的能力，使理论与实践相结合；此外，通过教育实践，还可以坚定、增强他们从事教育工作的职业信念。当前，新一轮的基础教育课程体系在全国推广，面对新课标和新教材的挑战，只有加强新课标和新教材研究，才能让学生在教师指导下，得到通览中小学教材、熟悉中小学课程标准的机会。
2加强潜在课程的开发
所谓“潜在课程”是指与“显性课程”相对的课程，是指课内外间接的、内隐的、通过受教育者无意识的非特定的心理反应发生作用的教育影响因素；指对学生在学校情景中无意识地获得的经验间接地起着影响作用的那些隐蔽的、无意识的、非正式的因素。教师教育中间接地起影响作用的是那些潜在的、无意识的、非正式的因素，是对学生起潜移默化作用的教学内容，它蕴涵在学校的各种情境中，如校园环境、课程学习气氛、教师态度、师生关系、同学关系、教学风格、教学观念等，对学生的身心发展有重要影响。潜在课程所负载的教育环境的信息渗透，对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值等方面起潜移默化的作用。
(三)课程结构的优化有利于教师基本素质提高
教师教育课程，它并没有一个固定的模式来遵循，各地应根据自己学校培养学生服务对象的需要来设计因地制宜的教师教育课程体系。总的说来，教师教育课程是一个由若干因素或若干子系统构成的课程系统，具有多层次、多要素和多任务的特点，它是一个相互联系、相互促进的整体。要实现系统的整体效应，不仅要充分发挥构成系统的各个要素的功能，更要注意加强各个要素之间的协调配合，才能发挥教师教育课程的整体功能，才能促进未来教师基本素质的协调发展。
结构化课程 篇4
信息与计算科学、软件工程等相关专业的培养目标是掌握信息科学和计算科学的基本理论和方法,受到科学研究的初步训练,能运用所学的知识和熟练的计算机技能解决实际问题,能在科技、教育和经济部门从事研究、教学和应用开发和管理工作的高级专门人才。
注重各专业学科之间、本专业课程之间的相互联系和渗透,对于提高学生的综合素质是不无裨益的,它也必将成为教学改革的重要内容与目标。
1、目前现象
事实上,大部分教师在教授专业课程的时候没有注意到学科之间和课程之间的相互渗透,各自形成相对独立的信息孤岛,而学生学习的目的演变成考试过关,结果往往是学一门丢一门。造成这种现象的原因是多方面的,客观上,教师因课时的限制,往往只能关注本门课程某本教材上的内容;主观上,教师缺乏创新性,因循守旧,拘泥于本门课程的知识也是造成学生不能融会贯通的重要原因。
2、课程整合的必要性及实例
在大学本科的四年教育中,信息、软件及其相关专业的学生都会按照课程拓扑结构安排相应的基础课、专业基础课和专业课,课程与课程之间都是相互联系,互相渗透的,作者列举如下:
(1)面向对象开发方法是20世纪90年代软件开发的主流。《软件工程》中对面向对象开发方法的介绍侧重于建模技术、方法和建模语言,而《C++程序设计》则是介绍一种具体的面向对象的程序设计语言,在数据库系统、网络管理系统和人工智能领域中都会涉及面向对象的方法和技术。
(2)《离散数学》的四大组成部分之一——图论与《数据结构》中图的介绍,也是从理论和具体实现的观点上分别探讨了能用图表达的离散事物以及它们之间的关系,《计算机网络》中的一个重要内容——路由算法的基础就是图中的最短路径。
(3)《信息论基础》研究信息传输和信息处理过程中的一般规律,而《信息与编码》中介绍的编码方法在计算机网络、信息安全等课程中都有重要的应用。
在具体的软件开发和实践方面,程序设计的相关课程又是联系它们的必不可少的重要内容。
所以,立志于研究软件、信息及其相关专业的课程整合问题,具体介绍了结构化软件开发方法如何将多门课程的相关知识融合在一起,目的是使学生在掌握各门课程本身的同时,又通过实践将多门课程的知识结合在一起,提高软件的开发能力。
3、结构化软件开发方法实例研究在课程整合中的作用和效果
(1)目的
为了使学生掌握《软件工程》中结构化开发方法,结合《编译技术》、《数据结构》、《C语言程序设计》等多门课程,让学生在实践中掌握相关的理论、方法、技术,以及采用程序设计语言得到最终的软件成品。这一实践结果证明了课程之间的相互融合对学生掌握专业理论知识及方法、技术起到的良好效果。
(2)题目设置
设置的题目是《用高级程序设计语言设计词法分析器》,在本课题中,要求学生掌握《编译技术》中词法分析器的生成原理,采用结构化开发方法,使用高级程序设计语言(C)编写词法分析器。
(3)结构化开发方法的介绍
结构化方法是软件工程产生以后首先提出来的软件开发方法,它也是一种实用的软件开发方法,由结构化分析、结构化设计和结构化程序设计构成。它遵循的原理是自顶向下、逐步求精,使用的工具有数据流图(D F D)、数据字典、判定表、判定树和结构化语言等。结构化方法是从分析、设计到实现都使用结构化思想的软件开发方法。
(4)设计步骤
在用C语言设计词法分析器的过程中,始终遵循结构化设计的思想,具体的设计步骤如下:
1)词法分析器的顶层数据流图
数据流图(DFD)是结构化分析方法(SA)中用于表示系统逻辑模型的一种工具,它以图形的方式描绘数据在系统中流动和处理的过程。它是一种功能模型。词法分析器的顶层数据流图如图1所示。
2)词法分析器的模块结构图
结构化设计是以结构化分析产生的数据流图为基础,按一定的步骤映射成软件结构,它与结构化分析衔接,构成了完整的结构化分析与设计技术。词法分析器的模块结构图如图2所示。
3)词法分析器主程序的N-S图
在软件的概要设计中,已将系统划分为多个模块,并将它们按照一定的原则组装起来,同时确定了每个模块的功能及模块与模块之间的外部接口。详细设计是软件设计的第二阶段,主要确定每个模块具体执行过程。常用的工具有三种:图形、表格和语言。以词法分析器的主程序为例,使用N-S图描述算法的流程,如图3所示。
在详细设计过程中,用N-S图逐一描述了取单词子程序、换成属性字子程序、写到输出流子程序、建立符号表子程序,在设计算法和数据结构的时候,对保留字表、常量表、特殊符号表和名表都采用了链表的存储方式,在保留字表、常量表、特殊符号表和名表的查找过程中,采用了顺序查找算法。链表的建立、查找的算法都是《数据结构》中的重要内容。
4)用高级程序设计语言实现词法分析器
编码是在前一阶段详细设计的基础上进行的,它是将详细设计得到的处理过程的描述转换为基于某种计算机语言的程序,即源程序代码。
采用结构化开发方法设计词法分析器,因此,采用面向过程的C语言是适合的。它支持复杂的数据结构,可大量运用指针,具有丰富灵活的操作运算符及数据处理操作符。词法分析器中建立了各种链表,在对链表的处理中C显示了强大的功能和处理能力。
5)词法分析器的测试
至此,已经完成了整个词法分析器的设计和开发,为了保证软件的可靠性,必须对它进行测试,它代表了需求分析、设计和编码的最终复审。
测试的步骤分别为单元测试,集成测试和确认测试,测试的方法有黑盒技术和白盒技术。
4、结论
在词法分析器的设计开发过程中,涉及了软件专业的多门课程,包括《软件工程》、《编译技术》、《数据结构》、《C语言程序设计》等。软件工程中的结构化开发方法作为整个软件设计的指导思想,起到贯穿始终的灵魂作用,此外,必须透彻理解编译技术中词法分析器的理论基础知识,在具体的实现过程中,采用了高级语言C,算法和数据结构的设计上,运用了链表、栈以及顺序查找方法。
通过这个实践项目,学生在软件开发方法、设计原理、程序设计水平等各方面都有了很大的提高,多门课程的融合起到了很好的效果。
这种多门课程结合及实践应用的方法目前正在教学上进行推广,已在课程设计和创新实验中采用,并拟建设专题网站,比如面向对象建模、技术及方法,目的是让学生从各个角度学习面向对象的开发方法,在实践中将各门课程的知识融会贯通,学以致用,提高整体的软件设计能力和个人的综合素质。
摘要：各专业学科之间、本专业课程之间的相互联系和渗透,对于解决信息孤岛问题、提高学生的综合素质是不无裨益的,它也必将成为教学改革的重要内容与目标。本文论证了课程整合的必要性,并通过具体的结构化开发方法的实例研究,证明其在提高学生的软件设计能力和综合素质上起到的良好效果。
关键词：结构化开发方法,词法分析器,课程整合
参考文献
[1]杨文龙,古天龙.软件工程[M].北京:电子工业出版社.2005.
[2]邓良松,刘海岩,陆丽娜.软件工程[M].西安:西安电子科技大学出版社.2000.
课程顾问薪资结构组成 篇5
课程顾问薪资结构组成课程顾问的薪资是由员工基本工资+提成构成，具体明细如下：
1、基本工资：基本工资属有责任底薪，试用期1200元。转正后1500元。所谓有责任底薪即是完成公司规定的3000元业绩才能得到，否则底薪为0.2、提成工资：完成基本绩效3000元以上，按10%比列提成。即3001——10000按10%提成；10001——15000按20%提成；15001——以上按22%提成。
解释：以上所有绩效即实际绩效，也就是除去合作伙伴所得后的绩效。例如：美术660元，合作伙伴分得65%，那么你的业绩即是：660*35%=231.
关于砌体结构课程的教学探讨 篇6
【关键词】砌体结构;土木工程;课程教学;教学改革
为了贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》的需要，2010年6月，中国工程院和教育部牵头，联合有关部门和行业协（学）会，启动实施“卓越工程师教育培养计划”，以促进我国高等工程教育的改革。该计划要求培养造就一大批创新能力强，适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才。为了满足国家建设对土木工程卓越人才的迫切需求，有效的推动各高校土木工程专业卓越工程师教育培养计划的实施，促进高等学校土木工程专业教育改革[1]，土木工程领域的各门专业课程进行了不同程度的教学改革研究，本文拟对砌体结构课程教学改革提出一些思考。
砌体结构有着悠久的历史，是我国应用广泛的结构形式之一。近年来为适应我国经济建设的可持续发展和墙体的材料的不断革新、建筑节能、环境保护以及提高建筑物抵抗自然灾害能力的需要，砌体结构的相关内容也在进行着一系列的更新。砌体结构课程作为土木工程专业的一门重要的专业课，通过对该课程的学习，使学生掌握砌体及其基本材料力学性能，掌握砌体结构设计的基本原理，能计算砌体结构构件承载力，掌握混合结构房屋的墙体设计方法和构造措施，为今后从事砌体结构的设计、施工打下基础。砌体结构课程对培养学生的工程实践能力和工程创新能力有着重要的作用。因此，对砌体结构课程的教学进行改革就变得十分重要。本文从砌体结构课程的特点出发，分析了以往的教学方法，根据自己的多年的教学经验，在此基础上提出了一些自己的思考，以便改进教学效果，达到卓越工程师培养要求。
一、砌体结构课程的特点
砌体结构课程的主要内容包括：砌体结构的材料，基本设计规定，无筋砌体构件和配筋砌体构件设计，墙、柱的构造措施，圈梁、过梁、墙梁和挑梁的设计，砌体结构构件抗震设计等。砌体结构课程有如下特点：
1. 砌體结构构件承载力计算中的系数比较多。例如：砌体强度设计值调整系数、砌体局部抗压强度提高系数、受压构件承载力影响系数、上部荷载的折减系数，梁端底面压应力图形的完整系数、垫块外砌体面积的有利影响系数、刚性垫块的影响系数等等，而这些系数在计算中往往又需要根据不同的情况采用不同的数值，这就容易让学生在学习中容易混淆，容易忽略，弄不清楚明白。
2. 砌体结构课程中的计算公式主要来源于试验数据。结构设计的公式常常是根据试验结果统计回归以后，给出的一个便于计算的式子。它不像我们学的数学、力学等有严密的逻辑推导过程，在公式的推导过程中让学生加深了对它的认识和理解。而砌体就是试验图表，然后根据图表给出了公式，这让学生记住公式相对来说要困难一些。
3.砌体结构构件有些比较抽象，内部布置难以理解。比如：配筋砖砌体构件、组合砖砌体构件、配筋砌块砌体构件中的钢筋的布置等等，这些对于学生来说比较抽象，很难在脑海中想象出它的实际布置情况，这就加大了我们在讲解这部分内容的难度。
4.砌体结构的构造内容比较多，比较繁琐，容易混淆。比如：网状配筋砖砌体的体积配筋率有最大值和最小值的要求，钢筋的间距有最大和最小的要求，圈梁和构造柱根据不同的情况其纵筋和箍筋的配筋要求也不同等等。这些要求都是工程中应该满足的最低要求，我们的计算结果必须符合这些要求，但是往往在学生的学习过程中被大家给忽略了。
二、砌体结构课程教学中存在的问题
砌体结构课程作为土木工程的专业课，已经存在了很多年。只是各个高校在课程设置上稍有区别，有的院校是把砌体结构课程和混凝土结构课程合并为混凝土和砌体结构课程，有的院校是把砌体结构课程单独设立的，但不管是哪种课程设置方式，砌体结构讲授的内容都是没有变的。它都是按照先材料性能、设计方法，然后到各种受力构件承载力计算，再到混合砌体结构的墙柱设计，最后是过梁、墙梁、挑梁及圈梁的设计。由于近年来地震比较活跃，工程经验和研究成果比较多，所以砌体结构中又加入了砌体抗震设计的内容。砌体结构课程头绪比较多，内容比较繁杂，传统的教学方式只是按顺序讲解各个部分，而各个部分的内容又是相对独立的，在学习的过程中学生就容易忽略各部分相互之间的联系，对所学的知识就容易遗忘，常常是学了后面忘了前面，不会前后联系加深记忆理解。另外传统的教学方法都是依据教材，通过板书和多媒体课件的方式按部就班的来进行讲授。对于对砌体结构没有形象认识的学生的来说，这种授课的方式让学生很难理解课堂中所讲授的内容。比如墙体中拉结钢筋的位置，构造柱马牙槎的砌筑等等，学生很难想象，当然也就更不容易理解了。但是如果我们在讲解这些内容之前，就让学生先对砌体结构有一个感性的认识，那么在后续的学习中，学生可能更容易理解课程内容。当然现在的多媒体课件也可以通过图片向学生展示各种砌体结构构件，这也有助于学生对课程内容的理解，但是图片毕竟不是实物，它没有实物那么形象、具体，不能象实际工程可以给人留下更深刻的印象。鉴于目前砌体教学中存在的这些问题，有必要对其进行改革。
三、砌体结构课程的教学思考
根据砌体结构课程的特点，总结以往教学中存在的问题，按照国家中长期人才培养计划的要求，提出了如下的一些教学思考。
1. 注重课程内容体系的整体性教学
砌体结构课程各个部分的内容看起来是相对独立的，但相互之间实质上是有联系的。砌体结构课程内容实质上是遵循设计的过程需要来进行的安排，比如砌体结构是由各种砌体构件组成的，砌体构件又是由各种砌体材料构成的，所以进行结构设计首先就需要先了解材料的性能，然后了解由这种材料所构成的构件的性能，最后才能弄明白由这些构件所构成的结构的性能。这就需要老师在教学中抓住这一主线进行各部分内容的衔接，注意前后知识的一个连续性，让学生在学习中知道前后知识之间的联系，并且通过例题讲解，习题练习训练，引导学生在做题的过程中，将前后各部分知识点联系起来灵活运用。这样不仅复习了以前的知识，而且加深了对各个知识点的理解运用。比如注册结构师资格考试题就是不错的练习题，因为这些考试题与实际联系紧密，学生比较感兴趣，而且每道试题涉及的知识点比较多，通过这些题的练习可以让学生熟悉相关知识的运用，而且能够把所学的不同知识点串联起来，有利于学生从整体上把握专业知识，加深专业知识在实际中的运用理解。
2. 加强课程的实践性教学
砌体结构是一门工程类的课程，它与工程实际是密不可分的，为了能很好的学习它，应该与工程实际相结合，加强学生对它的认知。在课程开始之初就应该安排学生进行砌体结构的认识实习，组织学生去施工现场参观，了解砌体结构的各个构件所处位置，留下一些更形象具体的认识。在讲解后续课程内容时，学生就可以和以前参观的工程实物相联系，这样更直观，更容易理解课程内容，对课程内容的理解也更深入，学习起来的兴趣也更大一些。在课程结束的时候，又可以组织学生去施工现场参观，这时就可以结合课程内容，對学生所学砌体结构课程内容做一个总结，让学生对所学课程知识有一个更全面更深入的理解，并能将所学的知识和实际工程相联系。
对砌体结构课程来说，实际工程的参观认识是非常重要的，它对课程学习的作用是不能替代的。进行现场参观后再课堂学习再现场参观，这是认识事物、了解事物、理解事物的一个过程，对学生认识砌体结构、理解砌体结构理论，应用砌体结构知识有着重要的帮助[2]。
3. 重视教师自身的不断学习
砌体结构既传统，又不断的焕发出新的活力。新型的墙体材料、新技术、新结构不断涌现，砌体结构设计计算理论也得到了不断的完善，形成了比较完整的具有中国特色的设计计算理论和应用体系。现行的《砌体结构设计规范》（GB5000.-2011）吸收了近年来的工程经验和研究成果，它的颁布和实施使中国砌体结构的设计水平有了新的提高。相应的砌体结构课程的内容就需要做出更新，这就需要老师不断的学习能够及时掌握新规范、新技术的内容，并且能按照新规范、新技术的内容对砌体的教学内容做出相应的修改，让学生能够尽快的获取最新的砌体结构的计算理论和设计方法，
四、结语
通过对以往教学方法的总结，根据自己多年的教学经验，本文提出了注重课程内容体系的整体性教学，加强课程的实践性教学，重视教师自身的不断学习等三个方面的教学改革。希望通过这些教学改革，能够让学生更好的掌握理论知识，并能将理论灵活的运用到实际工程中，让学生能够成为适应社会发展的工程技术人员，达到人才培养的要求。
参考文献：
[1] 阎奇武.砌体结构[M].武汉大学出版社.2014.
[2] 齐岳.砌体结构课程教学改革探讨[J].高等建筑教育，2014.23（1）：58～60.
[3] 徐占发.砌体结构[M].北京：中国建材工业出版社。2010.
[4] 中华人民共和国国家标准GB50003-2011砌体结构设计规范[S]。北京：中国建筑工业出版社。2012.
[2]章志光.社会心理学[M].人民教育出版社，2008.
[3]李玉龙.高职院校学风建设[J].教育与职业，2014，（35）：54-55.
[4]孙勇.生源多样化背景下高职院校学风建设的研究与实践[J].价值工程，2014，（27）：252-253.
[5]冉福祥.新时期加强和改进高职院校学风建设的对策研究[J].价值工程，2014，（11）：275-276.
[6]付冬娟，于洋.理工科学习困难学生情绪特征、成因及对策[J].高校辅导员，2015，（1）：41-44.
结构化课程 篇7
一、教师基本素质的现状及存在的问题
新课程遵循全新的教育理念，在课程的目标、结构、功能、内容、实施、评价、管理等方面都发生了重大变革，其中课程结构改革是核心，在这方面增加了活动课程、综合课程、选修课和研究型课程。课程改革所出现的新变化，必然要求实施新课程的一线教师相应地在教学观念、教学方式和方法及评价等方面发生转变。比如教师要有更加广博的且全新的专业知识和更高的专业适应能力，这集中体现在综合课程的要求上;教师要及时更新自己的教学技能;教师要有更强的教育教学研究能力。教师作为研究者的理念应在新课程实施过程中得到进一步的发挥。由于课程结构改革，使得教师面临一系列以前从未遇到的问题，如综合课程的教学和组织、活动课程的组织和实施、研究型课程的设计和选修课程的安排等，这都要求教师有教育教学研究能力和创新精神。
总的来说，目前我国教师所具有的基本素质还不能较好地适应新课程的要求，主要表现在：一是广大的教师(特别是农村的教师)知识面狭窄，基础知识比较薄弱且更新较困难，知识结构体系处于固定不变的状态。二是教学技能，特别是运用现代教育技术的技能较差，且所在学校不能提供足够的技术装备。三是教师的研究意识都不强，大多数还是将自己在教学中存在的问题寄希望于其他专家或学者，从而影响自身的教育教学研究能力。四是严重缺乏创新意识和能力，从思想上不够重视。导致当前广大教师的基本素质不能很好地适应新课程要求的原因是很复杂的，首先由于达到现行的课程所要达到的目标忽略了对教师基本素质的要求，导致教师在实施过程中出现很多困惑，对课程标准的理解上把握不准。其次是教师教育课程结构设置的不合理影响了培养目标的实现。如原国家教委规定高等师范院校教育理论课程应占总课时15%的标准，但在实际的操作中却与此相差甚远。最后，师范院校的教师教育课程设置内容脱离基础教育的实际需要，以致于师范院校毕业的学生难以适应基础教育发展要求。从教师的专业化发展来看，教师素养的形成离不开教育教学的实际生活。要想提高教师的基本素质，使其更好地适应新课程的要求，就得从优化教师教育的课程结构入手。
二、教师教育课程结构的优化
课程是教师教育的主要载体，不论是未来的教师还是现在的教师，他们素质的提高都要通过课程结构的优化来实现。
（一）教师教育课程结构优化的理论根据
对于结构的概念，系统论者一般都把结构看作“现象中各个部分或要素之间的关系的组合，部分或要素只能在由这种关系的组合而构成的整体中获得它的意义”。教师教育的课程结构是指为使得正在培养的或未来的教师更好地去适应教师职业要求而构成教师教育课程体系的各部分之间的组织、排列的逻辑体系。根据系统论的观点，结构的优劣，直接决定了结构所发挥的功能大小。
所谓“课程结构的优化”，就是指在未来社会发展对人才素质的要求方面、师范院校的培养目标及学生的成长发展中实践课程设置。具体来说，教师教育课程结构的优化基本思路表现在：通过教师教育课程结构的优化组合，实现教师教育的培养目标;在课程顺序的安排方面符合专业知识的内在逻辑序列，以期形成一个完整而严谨的知识学习和技能训练课程体系;课程设置要符合所培养学生的身心发展规律，凸现学习的主体性;所设置的教师教育类课程要具有适度的超前意识。
（二）建构优化的教师教育课程结构模式
教师教育的课程设计应以满足社会发展需要、学科知识逻辑体系和学生的发展作为基点，来构建适应基础教育新课程要求的教师教育课程体系。在课程结构上，要注重以下几个方面：
1.优化显性课程
所谓“显性课程是指学校情景中以直接的、明显的方式呈现的课程。”长期以来，师范院校教师教育中的显性课程的结构设计上片面而重点加强了基础知识和基本原理在教师基本理论素养形成和发展中的作用，而忽视了实际教学技能训练课程、实践课程、活动课程和创新能力课程在教师基本素质形成和发展中的作用。为了更好地解决这个问题，教师教育课程设计中的显性课程设置应依据新课程对教师基本素质的要求和实施中出现的问题而进行优化组合与设计。在实践中可以采用以下方式：
(1)公共基础课程的设置：适用于小学教育专业一年级。主要包括：马克思主义基本原理、大学英语、计算机基础、大学体育、中国教育简史、外国教育简史、大学语文、高等数学、音乐、舞蹈、美术、写作、人类与社会、自然科学基础、德育论等课程。这部分课程主要是对学生进行通识文化教育，帮助学生树立正确的人生观、世界观、价值观，使学生具备大学生基本的文化素质和道德修养水平，全面加强其综合素养。
(2)专业课程的设置：适用于小学教育专业二至三年级。主要包括：现代教育原理、儿童心理学、学习心理学、教育心理学、教师职业道德与素养、现代教育技术、学校卫生学、学校管理学、教育科学研究方法、中国现当代文学、文学概论、现代汉语、教育测量与评价、小学教育学、课程与教学论、班级管理与班主任工作、中小学学生学习策略等课程。通过这部分课程的学习，使学生初步掌握教育教学规律、儿童身心发展规律并形成一定的教育科研能力和从教技能。进一步加强自身的科学与人文素养，注重从教师高素质、多角度加强培养，为以后从事教师职业打下坚实而宽广的专业理论知识基础。
(3)选修课程的设置：适用于教师教育专业一至四年级，设置应比较灵活，学生可以根据自己的实际情况来进行选课。主要包括：教师基本技能培训、儿童卫生保健、综合实践活动指导课、多媒体课件的设计与制作、教育政策与法规、心理咨询与辅导、教育公文与写作等课程。通过这部分课程的学习，可以开阔学生视野，拓宽他们的知识面，发展他们的专长，进一步完善他们的知识结构。
(4)教育实践课：《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：要“加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力”。适用于教师教育专业四年级。主要包括：教育见习、实习，毕业论文的设计、撰写等。通过实践课，进一步提高学生运用教育教学理论的能力，使理论与实践相结合;此外，通过教育实践，还可以坚定、增强他们从事教育工作的职业信念。当前，新一轮的基础教育课程体系在全国推广，面对新课标和新教材的挑战，只有加强新课标和新教材研究，才能让学生在教师指导下，得到通览中小学教材、熟悉中小学课程标准的机会。
2.加强潜在课程的开发
所谓“潜在课程”是指与“显性课程”相对的课程，是指课内外间接的、内隐的、通过受教育者无意识的非特定的心理反应发生作用的教育影响因素;指对学生在学校情景中无意识地获得的经验间接地起着影响作用的那些隐蔽的、无意识的、非正式的因素。教师教育中间接地起影响作用的是那些潜在的、无意识的、非正式的因素，是对学生起潜移默化作用的教学内容，它蕴涵在学校的各种情境中，如校园环境、课程学习气氛、教师态度、师生关系、同学关系、教学风格、教学观念等，对学生的身心发展有重要影响。潜在课程所负载的教育环境的信息渗透，对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值等方面起潜移默化的作用。
（三）课程结构的优化有利于教师基本素质提高
教师教育课程，它并没有一个固定的模式来遵循，各地应根据自己学校培养学生服务对象的需要来设计因地制宜的教师教育课程体系。总的说来，教师教育课程是一个由若干因素或若干子系统构成的课程系统，具有多层次、多要素和多任务的特点，它是一个相互联系、相互促进的整体。要实现系统的整体效应，不仅要充分发挥构成系统的各个要素的功能，更要注意加强各个要素之间的协调配合，才能发挥教师教育课程的整体功能，才能促进未来教师基本素质的协调发展。
在教师教育的课程设计中，形式多样化的课程设计能够充分发挥学生学习的主动性和积极性，可以满足需要不同的学生的学习。在课程的优化组合和设计中，要注意各种课程类型的连接性和顺序性，要加强各门课程之间的纵向和横向联系，如知识性课程为学生学习其他课程提供基础知识和基本理论;技能性课程以知识性课程为理论背景，并为实践性课程提供行为指导和技术方法依据，起着联系理论与实践的桥梁作用;实践性课程则在理论与技术操作程式的指导下，进行实际的活动，培养运用知识解决实际问题的能力等，促进教师基本素质的协调发展，从而更好地适应新课程的要求。
参考文献
[1]瞿葆奎.教育学文集.课外校外活动 (第11卷) [M].北京:人民教育出版社, 1991.
[2]况平和.让学生从学习重负中解放出来——沙塔洛夫教学法评介[M].北京:人民教育出版社, 1986.
结构化课程 篇8
从语文“林—树课程”的育人价值来看,多文本、有主题、渗透阅读方法、提升阅读能力、捕捉言语训练点等元素应成为“林—树课程”开发与实施的题中之意。
一、“林—树”之林,走进“这一片”,开发好课程内容
“林—树”式课程的基本思想之一即“主题单元化,阅读综合化”。要践行这一思想,作为课程开发与实施主体的教师必须牢固树立大语文观,历练“提领而顿,百毛皆顺”的眼光与魄力。
1. 从教材的体系出发,增强课程内容的丰富性
无论是哪个版本的教材,都在有序落实国定的课程目标;无论每册教材的单元内容如何选择,都在分布落实课程的年段目标。纵观当下各个版本教材,在单元内容编排上有的主题鲜明,内容丰富,目标指向性强,实施起来比较便捷;有的主题不够聚焦,需要课程实施者在揣摩编者编排意图的基础上重组课程内容,以增强其丰富性。
例如,在苏教版四年级上册“神话”主题单元的开发与实施中,我们备课组聚焦“神话”,对原有的教材内容进行结构式调整,将原本不在一个单元的三篇神话重组成一个主题单元。并以《开天辟地》《普罗米修斯》《九色鹿》为依托,分别串联起中国神话、希腊神话的整本书阅读。在整个主题阅读中,每个学生平均拥有十本书的阅读量。海量的拓展阅读既顺应了课标提出的“多读书、读好书、读整本书”的课程目标,更顺应了中年段学生对神话有着与生俱来的契合性这一特点,极大地满足了孩子的阅读需求。
从讲神话故事到神话故事的研究报告,从神话人物图谱的梳理到学生自己出题进行一站到底的“神话我知道”,无不显现孩子们对神话的痴迷满足。神话课程之所以受到学生的大力追捧,源自神话独具特色的大胆想象与对美好自由幸福生活的无限向往。而这正好与儿童的天性有着无声的映照。这也在启发课程开发者开发的课程应与学生的兴趣需求、年龄发展特点、主流价值观有机地融合起来。
再如,在苏教版国标本四年级下册以“动物”为主题的课程统整中,我们除了打破教材顺序,重组《天鹅的故事》《燕子》《蚁国英雄》《生命桥》《云雀的心愿》等教材中的课文,引入人教版丰子恺的《白鹅》,萨姆索罗夫的《白公鹅》之外,还根据需要勾连沈石溪的动物小说和西顿的动物小说,从而丰富“动物”主题课程内容。
2. 从学生的经验出发,增强课程内容的适切性
语文课程“应当密切关注学生的发展和社会现实生活的变化,尽可能地满足不同地区、不同学校、不同学生的需求,确立适应时代需要的课程目标,开发与之相适应的课程资源,形成相对稳定且又灵活的实施机制,不断地自我调节、更新发展”。
在“林—树课程”内容的选择与确定中,教师并不是作为课程内容的唯一开发者,作为课程获益者的学生同样是课程开发环节中不可或缺的重要力量。无论是“神话”主题,还是“动物”主题,我们都有意识地发动学生推荐介绍适合与大家一起阅读的主题文章或书籍。学生参与课程内容建设最大的好处是他们能基于自己的兴趣爱好选择书籍。这种由学生自下而上的课程内容开发与教师自上而下的课程内容相遇,便能创造活泼的、散发学生生命气息的校本化、生本化课程。此类融合了学生主动性、能动性选择的课程能最大限度地引起学生群体的共鸣,实现主题统整类课程特有的育人价值。
学生参与课程内容开发并不是完全遵从学生的选择,毕竟学生所选课程带有一定的局限性和随意性。学生选择的内容要进入课程视野是需要进入“班级读书会”接受老师和同学的双重考量的。当他们阐明自己的选编理由时,教师就自然和学生一起进入甄别、思辨环节,适合的就是最好的,就是有价值的,进入全班共享;不适合的,说明理由,渗透辩证思想。
总之,开发适合孩子年龄特点又不失人类经典文化传承的课程内容是成功实施课程的保证,更是“林—树课程”内容开发的基准点。
二、“林—树”之树,聚焦“这一棵”,精选出教学内容
“林—树课程”无论是基于学科内知识的整合,还是指向学科间核心能力的融合,抑或是核心素养的生活化运用,都必须体现“主体性、整体性、整合性、实践性、共生性、生活性”。“林—树课程”虽然综合实践性增强了,但并没有削弱其承载的学科核心素养与关键能力。有了丰厚的课程内容还必须以智者的眼光从纷繁的课程内容中精选适合本年段学生发展需要的教学内容。
1. 在优化改造中生成教学内容
课程内容不等同于教学内容。在“林—树课程”实施中,一篇篇文本、一本本书包含的信息浩如烟海,“一千个读者”还有“一千个哈姆莱特”。如果不加选择地通盘接受,势必会游离学科目标、年段目标,还会增加学生的负担。教师唯有和学生一起潜心阅读同主题的“类文章”、不同体裁的“类文章”,才能在纵横比较中发现海量文章共同的价值取向。
当我们用年段的眼光去审视“类文章”特有的育人价值时,便会以本年段学生的知识发展水平、可接受程度去改造、优化、精选可进入学习层面的“教学内容”。因此,教学内容的生成并不是“拿来主义”,也不是“生搬硬套”,而是基于本班学情、该年段课程目标达成的适切化改造。
2. 在序列推进中达成教学内容
“林—树”主题课程是系列化、结构化的长程设计,教学内容的精选必须能有效地达成课程标准规定的课程目标、巧妙契合编者的编排意图、适度提升学生的学科能力。以“神话”主题课程和“动物”主题课程为例,我们主要分为“导读课”“推进课”“总结课”三大课型有序推进。“推进课”又分为三大阶段,每一阶段都有明确的教学目标,达成每一具体目标都开发了具体化的教学内容。在“神话”主题推进课中,我们就将目标定位为:中外神话故事的异同比较、原因探究,相机渗透“对比探究”的阅读方法。
读书方法如何渗透?教师的单向灌输还是为他们搭建方法习得的脚手架?价值不言自明。课堂推进中,无论是问题的产生还是结论的得出,学生都是在具体的阅读材料中,通过教师的启发、引领,自然生成。为了让学生发现中外神话之神在外形和形象上的差异,教师精选了图片,聚焦了典型性的阅读材料,引入了《山海经》、歌剧台词节选等中外文化瑰宝;为了让他们明了问题背后的原因,教师引入了地图、表格式阅读材料。如此聚焦具体的“教学目标”,进行多样化的连续性文本、非连续性文本的阅读,较好地体现了语文海量的主题阅读,这是对传统阅读课堂的本质超越。这些阅读材料有鲜明的生活味,神话虽离现实很远,但已然走进了学生的生活世界,这就是对“语文的外延与生活的外延相等”的最好诠释。这才是真正意义上的自主阅读、自主质疑、自主探究、自主习得的“阅读探究课”。
“林—树课程”推进中,教学内容的选择源自学生认知发展需要、年段目标达成需要,最终走向学生阅读核心素养的综合发展。
三、“林—树”之“果”,嫁接“这一枝”,收获到表达技能
“林—树课程”无论怎样实施,最终都应该走向学科核心素养和关键能力的提升。就语文林树而言,选准一个言语提升点,将“林”子里的相关“枝条”嫁接到一棵树上,给其足够的养分,静待其结出满树“硕果”,这是“林—树课程”的学科价值体现,也应该成为“林—树课程”实施效能的评价指标之一。
语文的难点是表达,教师寻寻觅觅地穿梭于“语言丛林”的目的是为学生言语表达能力的提升想方法谋方略。当学生置身主题鲜明、表达有规的文字城堡时,教师要做的一项重要工作就是引导他们做个言语奥秘的发现者、探究者,并适时地引导他们将习得的言语规律借鉴、运用到已有的知识体系中。
以“动物”主题课程的实施为例,在落实“跟名家学写作”这一目标时,我们就经历了以下三个层级。
1. 规范表达结构
布鲁纳认为,学习的实质在于主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识,而是主动地获取知识,并通过把新获得的知识与已有的认知结构联系起来,积极地建构其知识体系。
学生进入四年级,描写动物的外形已不成问题,二年级练过,三年级也有关于动物的专题习作。为什么在四年级“动物”单元再次出现单独的描写动物外形特征的段落呢?郑振铎《燕子》第一节的段落结构是这样的———一身乌黑光亮的羽毛,一对俊俏轻快的翅膀,加上剪刀似的尾巴,这就是活泼机灵的小燕子。“一身”“一对”“加上”“这就是”如此干净利索的句式样式,“乌黑发亮的羽毛”“俊俏轻快的翅膀”“剪刀似的尾巴”“活泼机灵的小燕子”如此章法分明、由分到总,彰显局部和整体特点的描述堪称经典表达的“典范”。这样的句式在以前的学习中是不曾有过的,至少,学生是很少关注其独特的表达样式的。
教师要引导学生重点关注“外形表达特色”。积累沈石溪、西顿笔下描写动物外形的句式;回忆自己以前描写动物外形的方式;比较不同人物笔下的不同表达方式;赏析《燕子》外形独有的表达结构;模仿描摹自己亲密接触的小动物的外形(我们阅读动物小说和观察小动物是同步进行的);对比“我与作家”写法上的相似度。语文是一项慢工程,需要我们日积月累。单是“跟着名家学外形描写”这一板块,我们从积累、观察、模仿、对比等方面一步一回望就经历了很长时间。之所以要如此大费周章,就是为了引导学生对经典的句式有“敏感性”,引导他们有意识地借鉴、吸收、运用、内化,进而习得相对规范的言语表达。
2. 顺应表达范式
我们对《天鹅的故事》《生命的壮歌》《燕子》等课文进行整体探究时,发现这几篇文章的共同之处是将描写动物的活动场景放在了非常重要的位置。显然,“学习描写动物的活动场景”既是编者的编排意图,也是课程赋予的年段发展目标。
如何规范学生对动物活动场景的表达方法呢,找准表达起点很重要。我们用了一个月的时间对自己精心饲养的小动物进行活动场景观察记录。为了丰富小动物的活动场景,我们引导学生抓住每一次的喂食、玩耍机会,有意饲养两只或多只小动物,人为去逗逗它们。完成观察日记记录之后,让学生提交一段自己认为最有趣的活动场景描写。通过对学生的观察记录进行样本分析,发现学生的描写方法单一,自己认为很有趣但别人读了毫无生趣。很显然,他们虽然心中有数,但不会用合适的方法将自己心中的意思表达出来,这不仅仅是当下四年级学生的表达难点,更是多数学生的“通病”。这种情况应成为教师指导学生写作动物活动场景的“教学起点”。
在教学中,通过引导他们经历探究的过程来化解、突破该问题。从推荐的“动物林—树”读本中摘抄写得最有趣的“活动场景”段落。然后对积累的段落进行分类汇总,发现相似的表达结构,进而形成“类意识”,自主揭示“写活小动物活动场景”的一般样式。需要说明的是,所有方法的揭示不是教师的“给予”,而是教师顺着学生“思维节律”的顺势而为。教师要做的一项重要工作是点拨、引领、帮助、提升。
3. 创新表达图式
在学生对动物小说慢慢有了情感的温度之后,我们可带着学生进一步“玩转动物故事”,让学生品尝“言语创造者”的成功体验。“创编故事我能行”活动在班级开展动物故事大家讲、创编故事有秘诀之后,引导学生用上自己发现的秘诀也来创编一则属于自己的“动物故事”,学生热血沸腾,跃跃欲试。一个情感细腻的女同学就以自家笼子里的仓鼠为原型,表达了“冲破牢笼,渴望自由”的主题。
“林—树课程”的最大实惠是学生能主题鲜明地聚焦某一语言能力的提升点,自主明确地进行阅读、探究、比较、发现,进而建构属于自己的言语表达“图式”。教师唯有嫁接好言语表达的“这一枝”,才能静待学生言语表达能力不断生长的“满树花开”。
“林—树课程”无论是从一片林聚焦一棵树,还是从一棵树洞见、走向一片林,都必须做到主题框架下的长程设计、长程设计中的主题推进、主题推进中语文阅读能力的螺旋发展;“林—树课程”的实施来不得半点急功近利,唯有找准“言语丛林”中的“这一枝”,巧用“嫁接术”,才能催生学生言语生命的蓬勃发展。
摘要：语文“林—树课程”以统整思维进行整体重构,立足课程结构的完善,聚焦课程实施方式的变革,指向和谐育人生态的形成。“树”与“树”之间既相互独立,又相互联系。作为课程开发与实施主体的教师应走进“这一片”,开发好课程内容;聚焦“这一棵”,精选出教学内容;嫁接“这一枝”,收获到表达技能。无论是从一片林聚焦一棵树,还是从一棵树洞见、走向一片林,都必须做到主题框架下的长程设计、长程设计中的主题推进、主题推进中阅读能力的螺旋发展。
关键词：语文课程,课程结构,课程统整
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011版)[M].北京:北京师范大学出版社,2011.
整体优化高中新课程结构 篇9
1.在宏观课程结构上,调整各课程间的比例关系,整体设置高中三年课程结构。宏观课程结构的优化既要考虑到各形式要素间横向关系的优化,又要考虑到各形式要素间纵向关系的优化。高中三年制作为一个独立学段,其课程结构具有相对独立性和完整性。在横向关系上,着重把握好各课程间的平衡性、互动性、组合性;在纵向关系上,着重把握好各课程间的连续性、衔接性。要素是结构的前提,要素通过结构会影响到功能,要素、结构、功能是一体的关系。2.在中观课程结构上,实现具体科目构成成分的优化。中观课程结构的优化是在宏观课程结构实现优化的基础上进行的,其目的是根据课程总目标和课程实质结构优化的要求以及各大类课程的特点,对各大类课程内部的构成成分进一步合理分解,以科学设置各科目和活动项目。需要处理好各课程的分类及具体科目的设置,既包括各成分的比例关系,也包括纵向与横向关系。3.在微观课程结构上,优化模块内部知识组织,形成主流教材。一是要优化模块内部知识的组织。模块知识的设置要符合学生认知发展和教学实践的需要,寻找模块知识间的联系性,确保模块知识的整体性、连续性与平衡性;二是要形成主流教材。面对当前教材多样而质量参差不齐的问题,打造一批精品教材,进而形成主流教材。※
摘自:2013年第3期《课程·教材.教法》作者:张俊列
优化课程结构,成就全面发展 篇10
北京师范大学天津附属中学的前身是天津市第十三中学,是1952年建立的国办普通中学。在过去的半个多世纪中,我们从学校的资源优势出发,以劳动技术教育为切入点,不断优化课程结构,改革课程功能,探索出了一条促进学生全面发展的有效途径,并逐步形成学校的办学特色。
一、劳动技术教育的发展启示
北京师范大学天津附属中学的劳动技术教育(简称劳技教育)开始于20世纪50年代的勤工俭学活动,主要经历了以下几个发展阶段。
1. 开展勤工俭学,增设经验课程。
这一阶段的劳技教育是以校办工厂为基地,学校有计划地组织学生参加勤工俭学劳动,对学生进行劳动观的培养和劳动技能的训练,让学生获得工农业生产的直接经验和真切体验。
2. 建立专用基地,开发多元课程。
1981年,教育部提出在中学阶段开设劳动技术课。1982年我校编印了自己的《劳动技术课教学大纲》。从1983年起,在巩固原有机械加工课程的基础上,我们又开设了家电维修、金属加工、制图、英文打字、服装裁剪等课程。1994年,配备了专用设施和设备的劳动技术教育楼落成,并成为学校和全区的劳动与技术教育基地,为我们进行多元化的课程开发提供了条件。
3. 依托教育科研,加强课程综合。
1997年,教育部颁发了《全日制普通高中劳动技术课教学大纲》,我们面临的问题是如何将初、高中的课程进行优化组合。此时,我们边实践边研究,在吸收国内外研究成果的基础上,将初、高中的教学目标和教学内容进行了整合,将国家课程、地方课程和校本课程进行了融合与贯通,增强了课程的综合性与系统性,并纳入学校统一的课程体系。
五十多年中,我校劳技教育的创新发展历程,本质上是劳技教育课程的结构、课程的功能和课程的实施不断得到优化的过程,是课程建设的过程,也是成就学生全面发展的过程。
二、让教师真正走进新课程
20世纪末,我国揭开了基础教育课程改革的序幕,如何让教师在思想与行动上真正走进新课程呢?为此,我们提出了“科研型教育”的理念。我们认为,学校教育是一个研究与学习相统一的实践过程,学校的师生员工要在研究中工作、在研究中学习,通过“研究”实现教育教学、学校管理和各项服务的科学化、现代化,最终实现学校教育的最优化。
“科研型教育”与现实教育的差异主要表现为三点:第一,“科研型教育”主导下教师的教学主要围绕着如何让学生进行研究、探索和思考进行的,研究、探索和思考是教师工作的主要形式。第二,“科研型教育”主导下学生有效的学习是围绕着研究、探索和思考展开的,研究、探索和思考是学生学习的主要形式。学生获得的不仅仅是知识,更是一种学习品质、学习能力。第三,“科研型教育”主导下教师和学生的研究与探索都是主动时态,而传统教育中,往往是被动时态。
“科研型教育”将学生的发展、教师的发展和学校的发展整合在统一的教育实践之中,并且清晰地指明了这种教育实践的具体形式。“科研型教育”在现实教育和理想教育之间搭起了一座桥梁,找到了一种简洁、经济、高效的实现手段。“科研型教育”实施的强度、力度和速度是可控的,因此“科研型教育”具有广适性。“科研型教育”的实施过程也是学习型组织构建、培养和完善的过程。
实施新课程,每位教师必须建立现代教育思想指导下的课程理念,具有课程的加工能力、开发能力和实施能力。“科研型教育”的构想与新课程的理念相适应,与传统的办学特色相适应,为进一步优化学校的课程体系,为学校的创新发展探索了一条新的途径。
三、优化课程结构的新探索
我校劳技教育学科发展的历史表明:我们可以通过优化学科课程结构,改革学科课程功能,达到促进学生发展的目的。在课程改革中,我们吸收了劳技教育学科成功的经验,将其推广到学校的整个课程体系的建构中,并从三个层面进行了实践与探索。
1. 调整课程体系的结构。
主要是增加课程的类别,突出两类课程:一是能够有效促进学生全面发展与个性发展的课程,如综合型课程和经验型课程,特别要突出与学生生活、实践密切关联的内容;二是学生特别需要的课程,如学生学习方法指导的课程。调整课程体系的目的是在突出劳技教育课程特色的基础上,构建更适于每个学生全面发展的特色课程体系。
2. 优化课程体系的功能。
学校的课程体系包括国家课程、地方课程和校本课程,而教师在施教的过程中需要把这些课程的目标和内容整合成个性化的教学方案去落实,同时还要将教学的微观目标和教育的宏观目标进行有效的结合,这样,课程的整体功能才能得以体现。我们需要研究课程体系综合化、个性化的思路。
3. 拓展课程体系的载体。
加强学校文化建设,把学校的每个要素都变成课程文化的载体,让显性的课程与隐性的课程协同作用,让学生在现代校园文化的沐浴中健康成长。为此,我们建设了人文园、科学园和艺术园,让这些文化园“讲出”美丽动听的故事。
高等职业教育课程结构研究 篇11
摘要：高等职业教育是继义务教育之后又一个重要的教育阶段，它能够针对性的培养各行各业的高素质人才，用以满足我国当前人才市场对高素质劳动者的需求，所以进一步扩大高等职业教育的规模成了我国当前教育模式一个重要发展的方向，实现高等教育的大众化是我国教育体制改革的重大突破。但是当前我国高等职业院校的课程结构过于杂乱，教学内容又过于死板，严重制约了我国高等教育结构的健康发展。高等职业教育必须跟上社会需求的步伐，结合国内外先进的教学理念，由浅入深稳步发展，实现培养高素质人才的目标。高等职业教育课程的结构又是高等教育发展的重中之重，发掘理论知识、实践能力的双方面提升的课程结构成了当前教育部门研究的关键。
关键字：高等 职业 教育 课程结构 研究
一、高等职业教育课程结构的概述
1、课程结构的概述
课程结构，顾名思义就是课程的架构，根据各个地方的教育水平的不同，可以把它划分为国家课程、地方课程和校本课程；按照学生的选择，又可以分为必修课和选修课。从不同的角度可以把课程结构分为不同的类型。但是如何设定有效的课程结构，就需要结合当地的实际情况来决定。
2）高等职业教育课程的结构
随着高等职业教育的理念逐渐深入人心，不断优化课程体系，改革教育内容是完善高等职业教育结构的重要部分，以“凸显办学特色，提高高素质人才的培养”为准则，合理调整高等职业教育课程的安排，加强高素质人才的培养。高等职业教育课程结构是由课程的多方面因素组成的，其中包括宏观课程结构、中观课程结构和微观课程结构。宏观课程有可以分为理论课程和实践课程；中观课程可以分为文化课，专业基础课和专业课；微观课程就涉及到了教材内部的结构。
3）高等职业教育课程结构分析
通过对高等职业教育课程结构的了解，我们可以看出来，各个课程是一个整体，但是课程的选择，如何设定这些课程，以及各个课程之间的相互补充结合是高等职业教育课程结构改革的重点。高等职业教育课程的结构应该遵循当前的社会因素和外部环境来设定，比如说国家对会计行业的人才需求量比较大，那么当前的课程设定就需要以会计类课程为主，填补国家人才的空缺。探寻市场需求和课程结构设定之间的一个平衡点，有效合理的设定高等职业教育结构。
二、国内外高等职业教育课程结构的对比
1）我国高等职业教育课程的结构模式
从我国开始推行义务教育以来，高等职业教育一直受到传统教育理念的束缚，可以说是延续了普通教育的模式，我国高等职业教育课程结构的形成主要来自于三个方面：第一，很多高职院校都是由普通高等职业教育的课程转变为当前高职课程的结构；第二，安插实践课程去实现课本上的专业知识；第三，延用中等职业教育的相关专业课程，在增加相对应的知识点，来构成高等职业教育的课程结构。总的来说，就是以课本知识为主，实践求证为辅的一种教学结构。但是随着教育体制的不断完善，我们越发的意识到这种教学模式单一性和难发挥性等特点，但是由于各个地域经济的发展水平不一致，难以把先进成熟的高等职业教育课程机构全面推广，所以我们应该结合当前的国情，抽丝拨茧，研究出一套符合我国国情的高等职业教育课程结构。
2）国外高等职业教育课程结构模式
国外高等职业教育的课程结构模式主要以“培养能力为主要的教育方式”为主，这种结构模式已经广泛的应用到很多欧美国家，这也是当今比较先进的一种教育模式。它的主要特点就是学校会针对性的聘请一批专家，根据岗位需要的综合能力和专业能力，和学校教学人员进行讨论分析、总结归纳，然后制作成教学大纲运用到教学中来，这种教学模式强调了以职业能力培养为核心，保证了相对应岗位需求人才的培养。但是针对这种结构模式，又过分强调了实践能力，忽视基础知识的积累，限制了学生以后的发展。针对这种情况，国外教育部门加强了基础知识课程的部分，实现了理论结合实现的教学模式，使学生能够在之后的工作生涯中更快的适应工作，提高了他们继续学习的能力，能够更好的完成工作。
三、研究的意义
1）理论意义
我国高等职业教育的课程理论还处于刚起步的阶段，对于专业性知识的研究还很薄弱，课程之间的关系既密切又能够相互制约，任何一个因素发生改变，都会直接影响到其他方面，所以通过研究，我们可以合理做出有效的调整，充实教材内容，协调课程之间的关系，发挥出课程之间相互补充促进的作用，结合成功经验和高等职业教育课程理论成果，不断的完善我国高等职业教育课程的相关理论，促进其更好的发展。
2）实践意义
虽然我国在高等职业教育方面已经取得不错的成绩，但是我们依旧要积极的吸取国外的先进的理念，提高人才数量和质量的培养，鉴于人才市场需求和人才培养之间的偏差，课程内容和结构的调整是非要重要的，一方面可以有效的优化学校课程资源，另一方面可以比较有针对性的培养高素质人才，不仅凸显了学校的特色，而且使学校和人才市场之间的供求更加协调，走一条与市场经济协调的课程结构，为社会市场经济的发展储备更多的力量，为迎接新技术革命和知识经济的挑战打下坚实基础。
四、研究的回顾
通过了解高等职业教育课程结构组成，我们可以比较有针对性的做出措施，不断改进课程结构中的漏洞，并且能够有效的把先进成熟的课程结构引入其中，更加合理去安排课程，充分发挥各个课程之间的合作关系，提高教学质量；通过对我国高等职业教育课程结构的分析，我们可以知道高等职业教育课程结构是随着外部环境的变化而变化的，这样就可以根据实际情况做出有效合理的针对性措施；再者，拿国内外高等职业教育课程结构的对比，我们可以站在多个角度去分析，并且借鉴先进成熟的结构模式，去弥补当前我国教育体制的不足，构建出一套符合我国国情的高等职业教育课程结构，为之后课程结构的改革提供有效的资源。
五、小结
经过多方面的阐述和对比，使我国高等职业教育课程结构的构建更加契合市场经济发展的需求，但是本文所涉及的方面又过于片面，希望有更多教育事业的人员可以充分利用自己的经验，对这个问题进行深入的研讨，对高等职业学校在课程结构的不断改革和调整提出更多有利的观点，培养更多迎合市场经济的专业性的技术人才。
参考文献
[1]赵志群，林来寿，张志新. 高等职业教育课程改革学习效果评价：一项实证研究[J]. 國家教育行政学院学报，2014，07：74-79.
[2]周建松. 高等职业教育人才培养目标下的课程体系建设[J]. 教育研究，2014，10：103-105+111.
大学课程结构优化的思考 篇12
一、大学课程结构及其改革的困境
当前大学课程改革包括课程知识的新陈代谢以及课程结构优化。大学课程结构优化是一种知识活动, 其本质为大学教育知识的自我组织, 就是对知识客体所进行的诸如整理、加工、揭示、控制等一系列组织化过程及其方法, 是用于定位知识的知识管理设施, 能将散落的知识汇整起来, 予以有效的管理与维护, 让人们能够充分地存取、分享、再使用这些知识。课程知识的自我组织涉及课程知识的构成、来源和课程目标与课程观念 (实质结构) 、课程知识的组织形式和方法 (技术) 、各种要素的比例设定 (形式结构) 。目前大学课程结构及其改革存在几个方面的问题:
1. 课程实质结构的单一。
受传统的学科结构的影响, 大学课程基本上以单一学科知识为主。而现代大学课程涉及一个学科或者多个学科的知识, 单一的学科知识存在的局限性日益明显。
2. 课程的形式结构的片面化。
一直以来, 我国学校教育的课程由国家统一规定, 学校和教师基本上是按照国家的规定传授本学科的知识, 即国家课程占据着主导地位。这与大学的教学——学术自主之间存在明显的矛盾。随着大学办学自主权的扩大, 地方课程、校本课程也是大学课程不可缺少的部分。
3. 课程结构设计主体缺位。
大学课程结构改革往往被看作是教育专家或者课程专家的工作。大学课程组织、实施都是以大学教师——学科工作者为主体, 教育专家和课程专家很难完成专业性领域的知识组织。
以上三点是目前最为高等教育研究者、工作者和学生诟病的问题。当然, 大学课程结构改革还存在其他方面的问题, 如知识观、课程观和人才观落后等深层次问题。诚如美国科学哲学家T·库恩所指出, 一次学科革命就会带来知识观和方法论的革命, 如牛顿的经典物理学、爱因斯坦的相对论等等[2], 它当然会影响到传播知识和培养人才的大学教育, 首当其冲的就是大学课程及其结构。在知识社会和信息化社会, 大学学科工作者在大学课程结构改革中的地位是不可忽视的。
二、知识观和课程结构优化
知识与课程之间的关系被人描述为“源”与“流”, 大学教育知识可以说就是课程知识。广义的教育知识可以说包括了人类全部的知识内容。由于人类知识的不断分化, 个体认识的有限性与人类知识丰富性之间的矛盾凸显, 导致了狭义教育知识的出现。狭义的教育知识是一种经过选择的知识体系, 选择的标准在不同的时代和文化语境中大相径庭。教育知识是教育教学中凡是能促进人的心灵、知识结构和能力结构发展的知识, 它包括可编码的知识 (显性知识) 和不可编码的知识 (隐性知识) 。在制度化的学校教育产生之后, 关于教育知识的分类有三种观点:学科知识论、经验知识论和结构知识论。学科知识论重视知识的系统性, 重视各种知识疆域的边界, 把获取知识看作是教师施加影响的过程。
目前在我国从中小学到大学, 学科知识论在观念领域和实践领域都占据了主导地位。虽然世界的知识的量和观念都发生了根本变化, 但是由于知识问题过于复杂, 而且缺乏重新组织知识的合理形式和制度环境, 在高等教育领域, 以学科为教育知识的组织形式占据着主导性地位, 其在观念上的表现就是学科知识论。
知识观所阐明的知识的性质、分类、功能、价值、边界、发展等根本性问题对课程的价值观、知识体系、结构、分类、组织、编排等方面提供了最基本的理论信条和方法论保证。知识观主要通过课程这一载体对教育产生实质性影响, 任何一种课程观都以某种知识观为理论基础。什么知识最有价值, 不少学者都在追求这个问题的答案, 产生了许多不同的取向, 如实用主义、永恒主义、后现代主义等等。实用主义是强调实用科学, 即自然科学知识;永恒主义强调的是人文社会知识;后现代主义对片面强调自然科学知识或者人文知识提出了严厉的批判, 提出反本质主义、碎片化知识观, 主张从主体的需要考虑知识的价值问题。它往往与教育目的联系在一起。我们要培养什么样的人以及什么规格的人才, 就要求建构合理的课程结构与采取适当的教学方法。
知识观对大学课程结构的影响也体现在各种关于知识的分类方法方面, 各种知识的分类的方法总要体现一定的知识观。传统的大学知识分类方法是三分法, 即自然科学知识、社会知识和人文知识。这种划分方法导致不同学科的产生。这种状况到20世纪初的时候形成了“百科之学”。于是按照一种关于知识的逻辑:学科知识——课程知识——学生习得知识, 形成了当今的学科课程结构。人们关于知识的分类, 对学校的课程影响是巨大的, 也产生了不同的课程结构。如英国哲学家波兰尼 (Michael Polanyi) 在《个人知识》以及20世纪50年代的一系列著作中从知识符号化角度提出了“显性知识”和“隐性知识”的概念[3]。在教育领域产生了一种影响极大的课程划分方法——隐性课程和显性课程。
另外, 还有人从知识的功能角度, 把知识划分为陈述性知识、程序性知识和价值性知识。这种划分方法与经合组织的知识分类方法有紧密的关系。经合组织 (OECD) 把知识划分为四类, 即知事的知识 (know-what) 、知因的知识 (know-why) 、知巧的知识 (know-how) 和知人的知识 (know-who) 。这些划分方法也对大学课程的实质结构产生了极大的影响。
20世纪中叶后, 知识的发展出现了高度分化和高度综合的有机统一。知识综合化带来了人们的整体知识观, 主张在大学课程指导思想方面, 摒弃以往对普遍教育和专业教育非此即彼的割裂性认识, 而以整体知识观来统整普通教育和专业教育, 追求大学本科课程和大学教育的完整性, 强调知识的广度和深度之间平衡, 强调整体结构与个性选择的结合, 倡导主动和实践性学习[4]。这种趋势正如唐纳德·肯尼迪所指出的, 我们的教育责任观正在向着整体主义方向转变[5], 因为完整性是课程传递的效力和效率的关键[6]。但是分裂的知识观在我国根深蒂固, 高等教育领域一直重视教育知识的学科性, 即课程为学科知识。这种观点强调知识的系统性, 重视各种知识的边界, 把获取知识看成是教师施加影响的过程, 课程组织者和教师必须全面掌握某一学科的知识, 确定课程的序列、步骤与活动, 以便将事实、概念和概念系统有效地呈现给学生。这种知识观和教学观, 已经为现代高等教育发展所证明是落后的。现代大学课程整合、课程综合化、跨学科课程设置, 就是在不断弥补学科知识和学科课程局限性基础上提出来的, 其主要目标是优化课程结构。
当代知识观在不断地变化, 从高度分化的知识体系逐步向整体方式发展, 高等教育不仅要为受教育者传递符合将来职业要求的知识和能力, 还要为受教育者将来学习发展和生活打下基础。实现学术课程和职业课程的融合和平衡是当代高等教育发展的趋势, 也符合大众化阶段高等教育培养实用型人才的目标。总之, 课程结构优化是大学教育工作者在课程的知识环境和社会环境不断变化的情况下, 对大学知识的结构化处理, 使大学课程既能与受教育者个体的需要保持一致, 又能与社会发展和需要保持一致, 更好地实现课程的功能。
三、大学课程结构优化的路径
在课程教学中, “结构”一词指的是内容上和逻辑上的联系。前者具有实质的特征, 后者具有形式的特征。形式结构所关注的都是课程的形式性构成要素及其相互关系。逻辑结构依据内容本身的属性在各要素间建立联系[6]。课程的实质结构则决定课程的价值取向和性质[1]。现代课程结构改革过程中, 往往只关注课程的形式结构, 如国家课程、地方课程、校本课程各自在课程结构中的关系和比例。但是课程结构的根本问题, 不是外部存在形式问题, 而是内部质的规定性问题。如知识与经验的关系问题, 知识、情意、人性在课程中的地位问题, 课程如何保证人的整体性发展的问题等。这些问题深入到课程结构的最深处, 比形式结构所涉及的问题更具根本性和概括性, 是解决形式结构问题的基础。这些问题所反映的, 是课程内部的实质性构成要素及其相互关系。因此, 课程结构优化包括形式结构优化和实质结构优化。
1. 建立知识地图, 开发课程资源, 优化课程的实质结构。
课程结构的教育意义在于它对课程的计划和组织有着直接而又实际的影响。由于学科及其结构化条件有很多, 因而有大量可能存在的结构。施瓦布就学科而提出了三类结构性问题。第一类问题是一种分类问题:“学科是什么?它们彼此之间是如何联系的?”[7]大学教育工作者在决定学校课程包含哪些学科, 以及按什么顺序进行这些学科教学时, 就会遇到这些问题。因此, 应该有一个尽可能把更多知识类型纳入其中的兼容性框架体系, 这个框架就是知识地图。知识地图是一个与知识搜寻有关的概念, 它告诉人们知识的所在位置, 并且将知识与知识之间建立关联, 把知识按一种层级方式组织起来, 让人们在搜寻时可依其层级及所提示的关联性, 找到所需的专业知识。知识地图的最终目标是帮助实现组织知识的共享与重复利用。
大学知识地图根据其性质可以分为以下三种:
(1) 概念性知识地图——依据概念所组织而成的陈述性知识, 其知识来源为传统的学科知识。这类知识地图可用来表示整个知识体系中基本概念之间的关系, 相当于一部百科全书。
(2) 流程性知识地图——以知识活动流程组织而成, 是人类各种操作性知识集合。
(3) 主题性知识地图——以主题对知识进行表示, 并以一定的方式揭示主题与信息源的联系, 表达不同主题间的关联关系, 把主题、主体与信息源的联系, 主题间的相互关联以特定的方式显示出来。主题性知识将以模块化的方式呈现。
知识地图可以尽量完整地揭示大学的知识源, 使教师与学生在需要知识时, 能够很有效地找到它们, 不管这些知识是以什么形式存在的, 是显性的还是隐性的。这样做的最终目的是使组织已有的知识能够被所需要的人找到, 实现组织知识资源的充分共享, 最大限度地挖掘组织智力资产的价值。知识地图的建立为课程资源的开发提供了便利条件, 在此基础上可以不断地实现大学课程的实质结构的优化。
2. 建立合理的课程层次, 优化课程的形式结构。
课程结构是课程体系的重要要素, 课程类型好比建筑构件, 其组合方式在一定程度上决定了学生的知识结构。目前的课程结构主要有两种构建方式:纵向和横向。以学科课程为中心的纵向体系, 呈线性, 好处是学科自足, 条列分明, 功能确定, 稳定性强, 易于贯彻;不足是条列分割, 缺少横向联系, 可调适性差, 专业科学课程将其发展到极致, 更强调纵向性。而综合课程结构则强调课程的横向性, 多呈矩阵结构, 好处是学科相互渗透, 体系有弹性, 适应多元化要求;不足是架构成本高, 管理任务重, 易造成无序。因而要寻找纵向与横向平衡, 线性与矩阵的统一。课程结构优化就是要解决课程结构建构方式的局限, 明确课程结构要素关系, 把形式结构与实质结构结合起来。一般来说, 课程的形式结构通常分为宏观、中观、微观三种结构形式。但是中观课程结构往往与微观课程结构缺乏明显的界限。
宏观课程结构优化涉及课程结构的构成要素及其比例关系。课程形式结构的要素传统上一般划分为必修课、限选课和任选课。随着单一的国家课程结构的变化和学校特色以及培养多样化的个性人才的需要, 现代课程结构一般划分为国家课程、地方课程和校本课程。按照国家课程、地方课程和校本课程三种宏观要素, 确定各自的合理比例。
微观课程结构的优化, 包括学科课程各科目、实践课程各项目、隐性课程各构成要素的内在结构的优化。学科课程微观结构的优化是各科目内在结构的优化, 集中体现为教材结构的优化。教材内部结构的各单元、各学期、各学年的教材, 实际上就是按照教学计划合理安排各学科的课程。另外根据教育目的和培养目标, 整个课程内容与学习方式的构成与结合方式的优化, 以及课程内容中知识、技能、能力、情感、思想、意识等要素的比例与结构方式的优化, 还有各种学习活动的方式的组合优化, 如理论学习、教学实习、课程设计等, 其宏观结构由国家课程、地方课程和校本课程组成;其微观结构由显性课程 (学科课程和实践课程) 、隐性课程组成。
3. 建立“平台+模块”课程结构实践样态, 融合科学技术知识、社会知识和人文知识。
传统的学科课程结构导致了学科知识之间的分裂, 特别是在中国这样按照三级学科划分专业的情况下, 课程的狭窄性和课程知识的分裂都更为严重。在课程实施的时候, 我们需要把课程的形式结构和课程的实质结构结合起来以一种比较完善的结构方式进行实施。对于工科专业来说, 纯粹的工程技术专业, 更需要融合科学技术知识、社会和人文知识, 培养学生合理的知识结构。在实施方面需要对课程结构进行合理的组织, 目前, 许多大学建立了“平台+模块”课程结构, 以实现这一目标。
(1) 关于课程平台。课程平台是在课程类型基础上的学科知识整合编码, 一般包括公共基础课程平台、学科基础平台、专业基础平台。公共基础平台是全体学生必须修读的通识教育类课程, 旨在提高学生的身体素质、道德素质, 使学生掌握基本知识并培养基本能力, 既保证本科学生基本素质, 满足共性要求, 也在一定程度上体现文理学科及专业特点, 满足个性发展的基础需要。学科基础平台是各专业学生均要修读的二级学科基础课程, 涉及将来在某一学科领域工作所必须掌握的该学科领域和相关学科领域的基础知识、基本能力 (学科基础平台也设置少部分一级学科或跨学科的基础课程) 。专业基础平台是同一专业的学生必须修读的, 是从事某一专业所必须掌握的基础知识和基本能力课程, 包括专业基础课、专业主干课、专业外语、实践性教学。
工科类专业的平台课程设置应遵循三个基本要求:第一, 公共基础平台课包括以“科学+人文+艺术”的课程体系。注重文理渗透、理工结合、人文精神和科学精神交融, 以拓宽学生的知识面。第二, 按照“工程+管理”设置学科基础课程体系。第三, 按照“技术+特色+创新”设置专业方向课程。
(2) 关于课程知识模块。课程知识模块的实质是学习套件, 即在学习的单元库中, 根据特定的目的、学习者特定的需求选出合适的学习单元。单一模块知识由一个主题统率, 不同的模块之间是可以自由组合的。由于学生每学完一个单元都可获得认可, 因此, 成功的喜悦会激励学生进入下一部分的学习。
课程结构优化是大学课程改革的重要内容, 关系到大学的教育教学质量和人才培养质量。我们在人才培养模式改革的前提下, 建构大学课程优化的方法, 就是明确课程结构要素关系, 把形式结构与实质结构结合起来, 建立课程平台和专业知识模块, 融合科学技术知识、社会知识和人文知识。
参考文献
[1]郭晓明.整体性课程结构观与优化课程结构的新思路[J].教育理论与实践, 2001 (05) .
[2]王顺义.西方科技史十二讲[M].重庆:重庆出版社, 2008:326.
[3][英]M·波兰尼.个人知识[M].许泽民, 译.贵阳:贵州人民出版社, 2000:84.
[4]郭德红.美国大学课程思想的历史演进[M].北京:中央编译出版社, 2007:170.
[5][美]唐纳德·肯尼迪.学术责任[M].阎凤桥, 等, 译.北京:新华出版社, 2002:187.
[6]Jerry G Gaff, James L Ratcliff, and Associates.Handbook of Undergraduate Curriculum:a Comprehensive Guide to Purposes, Structures, Practices, and Changes[M].San Francisco:Jossey—Bass Publisher, 1997:702.