初级汉语

初级汉语（精选12篇）

初级汉语 篇1

语音、词汇和语法是对外汉语教学的三大要素, 而词汇教学是对外汉语教学中一个重要的组成部分, 词汇的作用不容小觑。在对外汉语教学课程体系中, 口语课有其共性也有其个性, 它可以作为课程体系之一, 辅助其他课程一起综合培养学习者的听说读写能力, 也可以作为一门独立的课程。所以, 在汉语口语教学中, 尤其是初级阶段, 需要充分重视词汇教学的作用, 这样才能在开始阶段培养学生的口语交际意识, 否则, 没有词汇的奠基, 交际无从谈起。

一、初级口语词汇教学概述

(一) 初级口语词汇教学要求

《中国汉语水平考试大纲》规定了798个甲级汉字, 《汉语水平词汇与汉字等级大纲》规定了初等一级要学习1033个甲级词, 初等二级要再学习2018个乙级词方可达到初级标准。甲、乙两级词3051个, 甲、乙两级汉字1064个方可达到二级标准, 而对于汉语初级水平要达到二级标准。北京语言大学出版的《发展汉语·初级汉语口语》 (上、下) 两册生词主要选用《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的甲级词和部分乙级词, 上册全书总词汇为964个, 下册则为687个, 每课生词量大约在30个左右, 所以, 在学生学完上下册后, 会掌握不到2000个常用词汇。从中我们可以发现, 其实口语课的词汇掌握量比大纲要求少, 说明在口语课上, 学生所掌握的词汇量足够满足日常交际需求即可, 这也体现了口语课以语言功能项目为纲, 注重培养交际能力的特点。

(二) 初级口语词汇教学特点

1. 以语境法为词汇释义的重要方法

在口语具体教学中, 大多数老师都将词汇讲解环节放在课文讲解之前, 这也是第二语言教学的惯常规律, 当然, 这也说明了词汇对于学习者理解语料的重要性。但口语课生词的处理成为了一大难题, 尤其是初级口语阶段, 怎样浅显易懂而又趣味横生?我认为, 口语课的词汇讲解应该注重语境化和交际化。在口语词汇教学中, 语境法能够很好地展现口语课的交际性特点。如解释词汇“合适”, 老师可以说:“今天天气怎么样?冷吗?热吗?”学生们回答:“不冷, 不热。”这时老师就可以说:“今天天气不冷也不热, 正合适。”

2. 以对话为词汇掌握的主要方式

口语课教学课文常常以对话的形式出现, 初级阶段的词汇教学主要以对话为词语掌握和运用的主要方式, 其中对话的形式包括:师生对话、生生对话、模拟对话等。不管是课文还是课堂教师授课都是以对话形式呈现的。口语教学的任务主要是培养学生的语言表达能力和交际能力, 这不仅要求学生能够运用所学词语对话, 还包括他们能够听懂和理解教师的语言, 因此, 教师在授课时, 要尽量使用汉语, 为学生们创造良好的语言环境

3. 初级口语词汇教学是以促进交际能力的生成为目的

口语课的教学目的就是要不断提高学生的口语表达能力, 让学生们学会如何流畅得体地使用汉语进行交际, 所以口语课的词汇教学侧重于让学生们做到“能说”“会说”。在初级阶段, 学生的词汇量很少, 尚未能完成汉语基本句的学习。但学生又有很强的交际需求, 特别渴望交流, 这个时候汉语表达能力和汉语需求的矛盾就凸显出来了。因此, 此时教师要有意识地补充学生在日常交际环境中急需的基本词汇, 最大限度地为学生们提供语言输入。

二、初级口语词汇教学的理论依据

(一) 以交际法为纲

交际法又称“交际语言教学”, 较早称为“功能法”“意念—功能法”, 是以语言功能和意念项目为纲、培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法。交际法产生于上世纪70年代初期西欧共同体国家, 中心在英国, 创始人为英国语言学家威尔金斯, 代表人物还有英国的语言教育家亚历山大、威多森, 荷兰的范埃克等。交际法最有名的教材是《跟我学》。

交际法的语言观认为语言是表达意义的系统, 其基本功能是社会交际, 因而以言语交际为主要形式的话语是教学的基本单位, 语音、词汇、语法主要通过话语情境综合教学, 必要的句型操练也是为掌握话语能力服务的, 并结合话语进行。它一反其他教学法以语法或句型为纲的传统做法, 明确提出以功能意念为纲, 以培养创造性地运用语言进行交际的目标, 通过在特定的环境中使用特定的语言来组织话语以便顺利交际。

(二) 以任务型教学法为主要手段

任务型教学的研究始于20世纪80年代。当时, Prabhu在印度南部的Bangalore进行了一项有关交际法的实验, 主张让学生“在用中学”, 课堂教学活动用任务形式呈现。这一教学实验, 可以看作是任务型教学的雏形。而Ellis于2003年出版的专著《Task-based Learning and Teaching》, 则是任务型教学研究的集大成之作。

任务型教学普遍认为是交际法的一种, 是交际法的发展。他明确提出以任务为课堂教学中组织交际活动的基本单位, 以任务贯穿教学过程的始终, 这是与交际法以功能意念来组织教学的最大不同。我国外语学界于20世纪末开始有意识地介绍、研究、实践任务型教学, 而对外汉语教学界始于21世纪初马箭飞的研究。任务型教学法通过一系列任务的设定, 培养汉语学习者从语言的学习者变成了语言的使用者。而对于初级口语词汇教学而言, 在任务型教学的过程中, 通过实际运用, 更能够较快掌握日常词汇。

三、对汉语初级口语词汇教学的思考

(一) 初级口语词汇教学中存在的问题

1. 对阶段性把握不清

在初级口语词汇教学中, 要注重初级阶段的特殊性, 不能单纯地讲授口语词汇, 这样会导致口语词汇教授讲解的侧重点把握不清。口语词汇教学, 尤其是初级阶段, 不仅要注意日常基本词汇的掌握和讲解, 也要注重语音的准确性和语调的流畅性。既不能一味赶进度, 不顾学生的接受能力, 也不能认为初级中级高级对于词汇的教学没有区别。

2. 过分注重词汇量的数量

初级口语词汇教学应该注重词汇掌握的质量而非数量。在增加词汇量的过程中, 不要仅仅是认为数量越多越好, 这样同学们的任务太重, 记忆来不及, 且词汇释义不能完全理解, 词汇量的掌握不能依靠数量的增加, 而要注重质量的提高。初级口语教学阶段, 词汇量不是特别多, 但对于词汇的掌握要求较高, 因为大多是基础词汇, 所以熟练掌握读法、写法和用法则尤为重要。

3. 以掌握实意类词为重点

汉语词汇分为实词和虚词, 虚词的掌握对于学习汉语的帮助更大, 但对于初级口语教学阶段而言, 虚词则略显艰难生涩且掌握不易, 而实词的作用则凸显出来了。在初级阶段, 掌握词汇以常用词汇的掌握最佳, 它主要是为了满足日常交际所需, 所以, 词汇需以实意词的掌握为重点。

(二) 对初级口语词汇教学的建议

1. 尽量使用目的语进行释义

在初级口语词汇教学中, 由于学生们零基础, 没有任何汉语基础, 所以如果都用英语作为媒介语进行教授, 则会对于词义的理解产生偏差, 也会出现汉语课堂英语使用过多的现象。所以, 作为教师, 有义务也有必要使用目的语进行教学, 当然, 在初级阶段, 由于师生双方交流困难, 不排除使用一定的媒介语或者学生的母语, 但尽量使用目的语进行释义, 这样能够在最大程度上为学生们提供语言环境。

2. 教学用语做到简洁明了

每个教师都有自己的教学用语, 每门课程也有自己的教学用语, 但教师们需要注意, 尽量一个班级所有教课老师的教学用语保持一致, 这样, 对于一个班的学生来说, 在接受不同老师授课时能够不突兀且能够更快接受起来。当然, 对于教学用语的选择上, 需要做到简洁明了, 如:跟我读, 现在听写, 请打开书, 翻到第十页等。

3. 在句子中讲解

口语词汇的教学是以交际法为纲, 以任务型教学法为主要手段, 以培养学生交际能力为主要目的, 可以通过设定语境来达到词汇教学的目的。语境法也是口语词汇教学中常用的一种教学方法。在特定的语境中, 运用举例子的方式在句子中加深学生们对所学词语的理解。教师不能孤立地教学生一些系统的语言知识, 而要教会学生如何在理解词语意思的基础上, 正确运用它。

4. 适当讲解、讲练结合

对于词汇教学, 讲解意思是必不可少的, 但是更重要的是练习。初级词汇讲解需要适当, 尤其是对于词义复杂的词语, 只需要讲解本篇课文中词汇的涵义, 不需要扩充, 如果词义过多, 可能学生们会混淆不清, 所以词义的讲解要适度。在充分理解了词语的涵义后, 一边讲授课文, 一边进行练习, 讲练结合, 如造句、举例说明等。

5. 提高词语的重现率

词汇讲解是一方面, 词汇练习又是一方面, 而词语的反复出现则是掌握词语的重要一步。在讲解完词语, 不断练习后, 学生仍然会出现短路的现象。所以必须提高词语的重现率, 不断重复, 在这篇文章中出现, 在那个句子中又出现, 这样就有助于学生们重复记忆这个词, 并且不断加深印象。

四、结语

口语教学在对外汉语教学中占有重要地位, 而词汇教学更是起着基础的作用, 初级口语词汇教学不仅要求采取恰当的方法教授词汇, 而且需要在交际情境中不断练习强化。初级口语词汇教学是以交际法为纲, 以任务型教学法为主要手段, 以培养学生交际能力为主要目的。教师需要在实际教学中发现存在的问题, 并分析问题, 从而找出解决初级口语词汇教学问题的方法和建议。

摘要：汉语初级口语词汇教学在汉语教学中起着重要的作用, 是对外汉语教学中不可或缺的一部分。初级口语词汇教学是以交际法为纲, 以任务型教学法为主要手段, 以培养学生交际能力为主要目的的教学。本文认为教师需要在把握大纲教学要求的基础上, 明确初级口语词汇教学的特点, 从而提高教学效果和效率。与此同时, 对汉语初级口语词汇教学中出现的问题, 提出了自己的看法和建议。

关键词：初级阶段,口语教学,词汇教学

参考文献

[1]魏永红.任务型外语教学研究——认知心理学视角[M].上海:华东师范大学出版社, 2004.

[2]吴中伟, 郭鹏.对外汉语任务型教学[M].北京:北京大学出版社, 2009.

[3]陈作宏.交际任务在初级口语词汇教学中的应用[J].汉语国际传播研究, 2011, 07.

[4]史凌.任务型教学法在对外汉语初级汉语词汇教学中的运用[D].重庆大学, 2013.

初级汉语 篇2

一、阅读课的性质

阅读课在对外汉语教学初级阶段是一门重要的技能训练课。它是学生巩固所学的语言知识、扩展并积累词汇、训练阅读技巧、培养 阅读习惯，逐步获得独立阅读能力的必要途径。

认知法依据生成语言学和认知心理学的理论，认为阅读是语言与思维相互作用的过程。阅读不是对语言成分的精确理解。阅读是学生有意识地从文字符号中选择最精炼、最需要的语言讯号，并随着自己的思路预测意思进行思维加工，得出初步判断，以便进一步在阅读中获得印证和修正。

功能法依据社会语言学和心理语言学的理论，认为语言是表达意思的体系，语言的本质功能是交际功能。它由此得出结论，阅读是一种言语交际活动，是由读者以书面符号线索为基础重建意义的推理活动。

按照认知法和功能法的理论，阅读不是消极被动的认识活动，而 是一种积极主动地通过文字符号、语法、语义、修辞进行思考，预测意义和不断作出判断推理，并不断获得印证和修正，从而理解意思的心理活动。从形式上看，阅读似乎仅是一种单向的言语交际活动，但实质上它是作者和读者双方参与的言语交际活动。

阅读时读者通过视觉器官感知作者用文字符号写成的材料，理解其意义，接受作者发出的信息。视觉是学习外语最可靠的手段。阅读是学习外语的基础，它贯穿于整个外语学习过程中。阅读还是学习外语的重要手段，它有助于吸收理解语言知识，有助于培养听、说、写的能力。学生所学的语言知识能否得以巩固，在很大程度上依靠学生能否真正会阅读。

如此看来，对外汉语初级阶段阅读课既是一门培养学生阅读技 能的课程，又对其他技能的培养有辅助作用。

二、阅读课的目的与任务

对外汉语初级阶段阅读课的任务是让学生通过视觉感知汉语的字、词、句子、段落及至篇章等书面文字材料，学会从书面文字材料中获取信息的规则和方法，掌握熟练的阅读技巧，养成良好的阅读习惯。使学生从阅读课中既能学到许多真实的语言知识和文化背景知识，又能掌握符合言语交际需要的阅读技能，从而达到使学生能够快 速、熟练地阅读并准确地理解汉语书面语之目的。

三、阅读课的内容及要求

初级阶段对外汉语教学一般分为三个教学阶段：语音阶段、语法 阶段、短文阶段。在这三个阶段中，阅读课有着不同的教学内容及教 学要求：语音阶段主要是训练学生识字、辨字，认读字、词、词组的能力。语法阶段可视为阅读的“起始”阶段，侧重训练学生对汉语的字义、词义、句义的理解能力。短文阶段是阅读的“提高”阶段，这一阶段则应侧重于对段落、篇章大意的理解能力及概括能力的培养和训练。培养学生的阅读理解能力是一个从低级到高级、从简单到复杂 的循序渐进的专门训练过程。在这一过程中还必须使学生掌握一些 必要的阅读技能，这其中包括如何猜测字义、词义；如何抓中心思想； 如何找主要事实或特定细节；如何进行判断推理等。使学生逐步形成独立确定词义、诠解句义和据意推理的能力。(一)语音阶段

这个阶段阅读课的主要任务是配合综合课训练学生对汉语的字、词、词组的认知能力，要求学生能正确认读汉字、词、词组。

1．汉字的认读理解训练

汉字是汉语书面语的表示符号。提高汉字的认知能力是阅读教学的基础，因为“要阅读，首先要识字。要想成为好一点儿的读者就要识更多的字。”语音阶段学生认识的汉字很少，阅读只能处在字面理解的最低层次上。汉字的认读理解应考虑其独特的“音一形一义”特点，结合汉字部件、汉字结构进行教学，帮助学生建立汉字的音、形义之间的联系。

2．词、词组的认读理解训练

词是信息加工——编码、译码的基本单位。语音阶段阅读课教学重点是培养和训练学生认读词、词组的能力，这是培养阅读能力的第一步。教学中可通过教师朗读，学生模仿，训练学生划分意群、逐步扩大视距的能力，要强调音、形、义的结合和轻重音、停顿等方面的 训练。在语音阶段，朗读是训练、检查学生阅读能力的较好的手段。因为学生此时没有语感，加之汉语书面语不实行分词书写，所以学生 阅读时很难正确“断词”，划分意群就更难。朗读从听觉和视觉两个 “通道”对学生给以“刺激”，既可培养学生的语感，同时又有助于词、词组的认读理解训练。(二)语法阶段

这一阶段阅读课教学主要是帮助学生积累词汇，扩大词汇量；训 练学生运用所学的语言知识阅读理解句子，特别是理解一些难句的能力；在正确理解的前提下，要求加快阅读速度，为下一阶段的教学作准备。

1．积累词汇、扩大词汇量

初级阶段阅读理解的最大障碍是词汇。词汇量的大小直接影响其阅读速度和理解能力。因此这一阶段阅读训练的首要任务是帮助学生积累词汇、扩大词汇量。词汇要靠在语言环境中的反复重现来积累，而不是靠讲解和背诵。这就要让学生有尽可能多的机会阅读各种材料。

词汇量的扩大和阅读能力的提高是互为因果的双向过程。从培养阅读技巧和提高阅读能力的角度来讲，阅读中碰到了生词，即便是关键性的词语，也不一定要立刻给予解释或让学生马上查字典，而应引导学生猜测词义。有意识的训练学生猜测词义的技能应成为阅读教学中词汇教学的重要内容，教给学生运用所掌握的语言知识，如有关的汉字知识、汉语构词法等，猜测生字、生词的意义的方法；训练学生通过语境，即上下文的线索猜测生词词义。

阅读课主要是训练和培养学生的阅读理解能力，而不是培养其言语表达能力，因此不应该要求学生过多地运用已学过的或者阅读材料中新出现的词汇做表达性练习，只要学生按照要求读懂了就算达到了目的。

2．单句、短句的阅读理解训练

阅读理解语言材料不是逐词阅读，而是通过词组、意群、句子的 阅读理解来完成的。因此，这一阶段应注重训练学生从词阅读转向词组、意群的认读，用词组意群作为基本单位训练学生的阅读能力，完整地理解意群所表达的意思，进而理解句义。做法是：初期，将按词组、意群划分好的句子“展现“给学生，让学生认读并理解句义。以后，由学生自己做这种划分，并就句义做出解释。

3．长句、复句的阅读理解训练

阅读理解长句，应从整体人手，训练学生找出句子的主要成分：主语、谓语、宾语，抓住句子的主干，理解起来就容易了。

对于复句，在很大程度上要靠对连接主从句的关联词语的理解。各个关联词语具有不同的语法功能，表示不同的意义。如： 表示选择：不是„„就是„„ 表示递进：不但„„而且„„ 表示因果：因为„„所以„„ 表示转折：虽然„„但是„„ 表示假设：如果„„那么„„

表示条件：只要„„就„„

对这类复句的阅读理解应训练学生抓住句中的关联词语，搞清它们的意义和功能。句子间的关系清楚了，理解起来就容易了。

汉语中有不少不用关联词语的复句，即所谓的“意合句”。这类 复句理解起来比较难，因为复句间的关系无明显的形式标志。对此，应训练学生先搞清每一个句子的意思，再分析、摸清句子之间的关 系，最后从整体上理解复句。

另外，汉语中还有些独特的句式和表达习惯，如：“把”字句、兼语句、紧缩句、省略句、双重否定句，等等。对此可给出具体实例让学生在练习过程中进行理解。

4．本阶段阅读技能指标

阅读技能中，理解和速度是两个重要的方面。阅读的主要目的是理解作者用文字符号所表达的思想，没有理解的阅读等于浪费时间，是毫无意义的。而没有一定的速度，也难以达到更快、更多地接受信息的目的。

本阶段阅读教学主要是训练学生的理解能力，但对速度也有一定的要求。经过本阶段的训练，学生的阅读技能指标要求达到

(1)能看懂没有新的语法现象、生词不超过2％的语言材料，阅 读速度达到80～100字／分钟，理解正确率90％以上。

(2)能看懂基本没有新语法现象、生词不超过2％的较熟悉的材 料，阅读速度达到100—120字／分钟，理解正确率在80％以上。

（三）短文阶段

词句的理解只是阅读的基础，而真正有意义的阅读是阅读具有连贯思想内容的文章。阅读整篇文章的能力主要是指在理解词句的基础上掌握篇章主要内容的能力。本阶段阅读课教学主要就是培养学生阅读语篇的能力，着重训练学生如何尽快地把握文章的主要观点、主内容并进行略读、查阅等快速阅读技能的训练，使学生在完成本阶段的学习后，初步具备阅读汉语书面语的能力。

1．段落的阅读理解训练

段落，即自然段，是篇章的最小组成部分。如何尽快抓住段落的中心思想，把握段落的内容，是段落阅读理解训练的重点。

(1)抓段落的中心思想。一般在段落的开头或结尾都有提示段落中心思想的句子——段落主句，要培养学生敏锐地识别段落主句的能力，这样有助于较快地、准确地抓住段落的中心思想。

有些段落，其中心思想不是用一两个句子直接表述的，而是在段 落中间隐含着。因此，除了训练学生通过识别段落主句来抓段落的中心思想以外，还要训练学生能够通过对所读材料进行概括和归纳来找出中心思想。

(2)把握段落的内容。组成段落的句子都是围绕其中心思想，按照一定的意义联系和结构形式展开的。句子中间常常使用一些表明层次和逻辑关系的词语，如：“首先”、“然后”、“第一”、“第二”、“因 为”、“所以”、“虽然”、“但是”，等等。抓住这些连旬成段的词语可以帮助学生搞清句子之间的关系，进而把握段落的内容。

2．篇章的阅读理解训练

初级阶段阅读课的最终目的就是培养学生阅读理解汉语篇章的能力。篇章是文章的组织结构，它具有两个层次，一是：“段落”，即 “自然段”，这是篇章的最小组成部分，是外部结构，是文章思想内容在表达时由于间歇、转折、强调等情况而形成的行文上的停顿。二是“层次”，又称“语意段”，它是篇章的内部组织，是文章的内容，作者思路行进的步骤。篇章的阅读理解训练应从整体人手，训练学生首先把握篇章的中心思想，这可以通过寻找篇章的主题句或主题段来完成。然后按照自然段一语意段的脉络引导、帮助学生分析，摸清篇章的内部结构，搞清篇章的主要内容，找出支持篇章中心思想的各个细节。

篇章的形式衔接手段与篇章的语义内容有着密切的联系。因此，阅读篇章，可以以形式衔接手段为标志去了解篇章语义发展的基本线路。汉语篇章的形式衔接手段是多种多样的，比如：使用关联词语，运用指代和省略，等等。训练学生对汉语篇章中各种形式衔接手段的敏感，有助于汉语篇章的阅读理解。

3．快速阅读技能训练

理解和速度是阅读技能训练中应注意的两个重要方面。妥善安排阅读速度和阅读理解之间的正确、合理的比例，促使它们平衡发展是达到最佳阅读效果的关键。理解和速度要协调发展。在正确理解70～80％内容的基础上求速度是最有效的阅读教学。快速阅读正是在保证这一正确理解率的前提下，以尽可能快的速度所进行的阅读活动。

快速阅读可以大大增加学生的阅读量，扩大阅读面，有助于积累 词汇，丰富语感。在学生掌握了一定的语言知识和阅读技能后，应培 养、训练其快速阅读的能力，让学生学会根据不同的目的采用不同的方法去读，如：略读、查阅等。

略读。略读的目的是为了了解文章大意，而不求全面、透彻地解全部内容。略读训练重点要放在如何抓住文章主题，抓住段落中反映中心思想的主题句及关键性词语，如：文章的标题，第一、二段文字，各段落的第一句和最后一句，文章末尾的结尾性段落，等等。

查阅。查阅的目的是为了查找某一具体问题的答案，一旦找到了答案，阅读过程即告完成。查阅训练可这样进行：先让学生思考所查资料文字上的特点，估计一下可能在何处查到，而后再在确定的查找范围内“搜索”，找到后，一般就不必再往下读了。

快速阅读(略读、查阅)有十分明确的阅读目的，与普通阅读相比，一般其时间短，阅读量大，因此不能像普通阅读那样期望对整篇文章有较高的理解正确率，能达到70％一80％就可以了。

4．应达到的阅读技能指标

学生在完成本阶段阅读课学习后，要达到如下要求：

(1)能阅读生词不超过2％、无关键性新语法点的语言材料，阅读速度为120～140字／分钟，理解正确率为90％以上。

对外汉语初级听力课教学探究 篇3

【关键词】 对外汉语；听力课；课前；课中；课后

【中图分类号】G64.26【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2016）18-0-01

“听”“说”“读”“写”是掌握语言的四大基本要素，而“听”占据首位。在日常的交际过程中，只有听清对方所说的话，我们才可以交流。对留学生来说也是如此，只有听清楚，才可以正常的说、读、写，进行交流。听力课的教学任务就是要培养学生学会“听”这种能力并能够慢慢地进行简单地交流，对话。所以，作为一名对外汉语教师，如何把握好课堂教学，能够让学生对听力课产生兴趣是重要的事，下面我就课前、课中、课后这三个顺序依次论述上好听力课的有效方法（以杨雪梅，胡波编著的汉语听力教程第一册1-5课为例）。

一、课前

备课是教师教学工作中最基础的环节，教师备课是教师将自己已拥有的知识与所学教材相融合，然后再把整合好的知识传递给学生的过程。在对外汉语教学中，“备课”一是“备学生”，二是“备教材”。

“备学生”：对留学生的文化背景，来中国学习汉语的目的，目前的汉语基础以及对汉语的理解程度都要有基本的认识，这样才有助于我们确定课堂的教学进度，有的放矢地培养学生。现今，我所授课的学生是mbbs班，据我了解，他们大多是来自印度和索马里的留学生，零汉语基础，他们来华留学主要目的是学习医学，学习汉语只要能够进行基本的交流即可。同时，通过对他们的了解也决定了这次听力课上课伊始的语言一定是英语。所以说，“备学生”备的越深入，越有助于我们对今后课堂教学的把握，更好地了解学生，选择最合适的教学方法，让学生能够有效地学习。

“备教材”：每一本教材的编写都是无数编写者经验的总结，智慧的结晶。杨雪梅和胡波编著的《汉语听力教程（第一册）》设计合理，便于学生逐层学习，掌握知识。所以，针对零基础汉语的留学生而言，首先要加强他们的语音练习，也就是本册书中的1-5课。教师“备教材”也就是让教师对教材有详尽地了解，领悟教材，钻研教材。

二、课中

运用哪个教学方法能够最快，最有效地加强学生的听力能力，我无数次的想这个问题。但当你走进课堂你会发现，在真正的课堂教学上并不局限在某一个教学方法而是多种教学方法相融合地渗透到整个教学活动中。作为教师，在课堂教学中我们一定要突出练习的重点，不能混淆教学的重点和难点。实践证明，无主次分明的课堂学生会厌烦，老师的兴趣也会相应消失。那么，在这个教学过程中，师生都处于疲惫状态，很容易产生恶性循环。

在传统的教学中，一整节课都是老师在不停地灌输知识，而学生没有发表自己想法的权利。而我的听力课堂始终贯彻以“学生”为中心的原则，听力课最主要的是“听”，“听”是一个主动的行为，要让学生主动地听，而不是被动地听。在我目前所教授的1-5课而言，主要是声韵母练习，语音语调练习。通过练习我发现了他们很多问题：比如他们在韵母上，大多数都出现了误听情况并且发音错误率很高。针对这样的问题，我结合学生的特点设计了几种办法帮助他们改正错误，其效果得到了很大的改善。下面我把在听力课上所运用的方法分享给大家，希望一起进步。

（一）声母、韵母的训练：

1.对比练习法

对于那些发音部位相近但却完全不同的音，我们可以用对比练习法培养他们对语音的辨别。拿舌尖后音zh、ch、sh这一组为例：第一遍学生听录音跟读zh、ch、sh；第二遍学生再听一遍录音跟读，然后让学生看我们发这三个音的口形、舌位的不同以及声带是否颤动，让学生通过我们的示范读音辨别这三个音的差别。在学生辨别完它们的区别后再放录音让他们跟读，同时我们在听到每一个音后再用自己的嘴形或者是手势给学生做示范，这样学生再听到这个音的同时会与这个声母的口形相联系，进而让学生辨别不同的相近音。

2.指辨练习法

指辨练习法就是指出教师或录音中所发出的音。例如：我们可以将题中出现的声韵母写在黑板上，并且配相应的序号。比如：把zh、ch、sh、a、e依次写在黑板上，对应相应序号1，2，3，4，5。当我们或录音中发出了“che”这个音节，就让学生到黑板前指出代表这个音的序号。这样的练习学生是很喜欢的，在我的课堂中运用这种方法训练他们的声韵母，课堂气氛特别活跃，并且效果也特别好。

（二）声调的训练

1.单个声调的训练方法

在声调的训练上，我会采用听读相结合的方法，再结合五度标记图进行巩固提高。在训练声调的时候，我会在黑板上提前画出五度标记图，在声调练习部分第一遍我会让学生跟随录音边听边读。第二遍，我会让学生听到音后跟着录音读，然后随机让学生到黑板前再次跟随录音画出这个音的发音过程并且读出这个音。如果该生发音准确，我会和学生们再次读这个音巩固知识。如果该生发音有误，我会在五度标记图上演示正确的发音过程并发音，让学生从两者对比中找到它们发音的不同之处，加深学生的印象，给他们以鞭策作用，不要再犯类似的错误。

2.声调的搭配练习

声调的搭配对刚接触汉语的留学生们来说是最不容易掌握的。虽然在1-5课中只涉及到词语，但是为了后面的学习我们要加强练习。针对词语部分，我始终秉承“反复练，有错及时纠正”的原则，对于他们出现的阴平、阳平、轻声问题我也会多加练习，这对他们来说是难点。但一直高强度的练习也是不可取的，我们要学会适中。在训练中，我始终由浅入深，难易结合，这样他们就会对听力课更感兴趣，而不是让他们丧失学习的信心。

三、课后

传统意义上的听力是在课上听即可，课后也没有听力可言。并且听力只有在一定的设备条件下才能听到。面对传统意义上的听力再加之mbbs这个特殊的群体，我布置给他们的课后作业是复习当堂课的内容，根据我的抽查，他们的复习效果总体来说是好的。

四、小结

综上，上述方法是我这个刚接触对外汉语的老师在自己的教学过程中认为能够上好听力课的有效方法。“教学有法，教无定法”，我希望在今后的教育实践中，能够寻找出更科学有效的训练方法，让学生能够最大限度地听懂汉语以达到培养初学汉语者听力理解的能力。

参考文献：

[1]耿军.对外汉语听力教学的几个方面[J].洛阳师范学院学报，2007，（06）.

[2]刘颂浩.对外汉语听力教学研究述评[J].世界汉语教学，2001，（1）.

[3]李晓琪.对外汉语听力教学研究[M].北京：商务印书馆，2006.

初级汉语 篇4

关键词：短期汉语教学,初级汉语教材,口语,任务型教学,零起点

近年来, 在对外汉语教学实践中, 短期汉语教学发展呈现愈加繁荣的趋势, 尤其是基于兴趣驱动的, 休闲型、业余型的普及型短期汉语教学的来华人数, 呈逐年上涨态势。这类教学一般包括普通短期班、大学间的交换班、文化旅游、游学班、夏令营、“太太班”等, 其人数所占比例很大, 包括成人、大学生、中学生、公司职员、家庭主妇、退休老人等, 据2014年统计数据显示, 约为来华留学生汉语言专业的1/3, 学历生的2-3倍, 其涉及面广, 情况复杂, 潜在的学生市场巨大。而对于“短期”是多长时间为一个教学周期, 到底对“短期”的时间界定是什么, 官方说法不一。在这里我们借用马箭飞在2000年指出的“短期汉语教学是指在8周以内的对外汉语教学模式”来界定本文的短期班教学时间。

短期初级汉语口语属于初级汉语口语的一种, 所以它符合所有对外汉语口语教学的特点, 也同样适用于汉语口语教学的性质, 它是以培养学生在实际生活中运用汉语进行口头交际的单向技能的训练课。在汉语口语教学中, 要求学生能够正确地运用语音、语调、词汇、语法来表达自己的想法, 能够把想到的准确无误的表达出来也是评价汉语交际能力强弱的标准。当然在交际过程中要具有准确性, 具体性, 实践性, 交际性, 实用性五个原则。

短期初级汉语口语教学简言之是一门在短期内培养和提高学习者汉语口语交际能力的单项技能课, 具有灵活、实用速成的特点。目的是在有限的时间段内学到实用并能交际的汉语。按照针对性强的原则, 成功实现留学生近期用汉语进行满意交流的要求。而实现这一目的的途径就是进行快捷、速成、大剂量强化的训练。在强化训练教学中在以学生为中心, 教师和学生互相配合之间要求教师少讲多练。课堂设计以情景的口语表达为主, 课程设计上既要体现出“初级”的特点, 不能过于难懂, 又要兼顾到“口语”表达的实践性和“口语”交际的实用性。

教材是连接老师教学生学习的重要工具, 其中口语是语言交流交际的主要形式, 同时传递的信息虽然受地域上的约束, 但表述快捷方便, 所以我们在判断一个人的语言好坏的时候, 总是将口语的好坏作为标准, 这也让口语教材显得十分重要, 而教材的目的往往就是运用流利准确的第二语言表达。

目前汉语短期班的人数较多, 他们大多数是以零起点开始的, 而在各个学校的教材选择上也都会对初学者开设初级汉语口语的课程, 这就涉及到教材运用选择。虽然教材只是学习汉语的一种辅助工具, 但它同时也是对汉语知识准确性的一个客观的标准。

一、《体验汉语 (留学版) 》教材简介

《体验汉语》 (陈作宏、田艳主编, 高等教育出版社2011年6月出版) 是以短期留学生的生存需求为依据, 以实用的交际任务为主线编写的任务型教材, 注重听说, 淡化语法。该教材的一大特色在于教材每一课的第一部分“目标”中都明确了学完本课需要完成的任务项目。

教学对象是母语为英语的零起点汉语学习者和初学者。全书由1个语音训练营 (1~2课时) 、12个单元 (3~4课时/单元) 和两首中国歌曲组成。教材适用于教学时间为40~50课时的短期班教学。这本教材形式较为活泼, 图文并茂, 在一定程度上可以增加学习者的学习兴趣。

二、针对教材进行分项具体分析

(一) 教材文本具体分析

第一, 从语音部分分析。教材没有将语音分散于每课之中进行分别讲解, 而是放在“语音训练营”中集中处理。教师可以根据学生实际汉语水平和学习情况进行教学计划, 安排1~2个课时进行语音训练。这样的安排较为灵活, 方便教师根据实际情况进行操作。在变调问题上, “语音训练营”只列出了上声和轻声的变调, 而“一”和“不”的变调分别出现在课文注释中进行讲解, 并且按实际发音标注声调。在j、q、x和ü相拼的问题上, 保留了ü上的两点, 有利于学生认读。课文以外的“即学即用”部分, 内容是口语中随时可能用到的短语短句, 这一部分只用汉语拼音表示, 没有标注汉字。此外, 教材中出现的所有汉字都有拼音标注。

第二, 从词汇和汉字方面分析。教材中一共有生词201个, 累计出现250多个词语。每课的生词量在12~22个之间, 分布较为合理, 易于学生掌握。这些词汇大多为生活常用词, 除此之外, 教材还涉及到了像“啤酒”这样的词汇, 这也反映了作者在编写教材的同时考虑到了酒文化。在我所接触的外国留学生中, 成年以上的大部分学生都对酒感兴趣, 喜欢在聚会的时候喝一点酒, 有的学生酒量也十分惊人。我曾经教过一名来自韩国的留学生, 最开始学会的词除了“你好”之外, 就是“啤酒”, 十分有趣。在汉字方面, 虽然教材为口语教材, 但没有忽视对汉字的教学, 每课 (单元) 最后, 有“图说汉字”的环节设计, 每次涉及两个汉字, 首先用英汉两种语言讲解汉字的来历和意义等, 然后在田字格中展示笔顺笔画, 学生既可以跟着教师学习汉字, 也可以自学, 非常方便。

第三, 从课文方面分析。课文编排形式上都是采用了提问、回答的对话形式。这一编排形式有其独特的作用。首先, 这种形式可以集中学生的注意力, 让学生对问题产生兴趣。我们往往上课的时候不一定在意老师讲了什么, 而常常记住老师的问题, 让就充分地把学生的注意力集中起来。其次, 有问有答的形式可以让学生自行学习, 这样记住了问题的同时, 又了解了回答。如别人提问时, 学生知道如何回答或再对他人进行提问。再者, 可以情景教学, 这也是我在教学中深有体会的。很多学生, 尤其是留学生大部分十分开朗活泼, 喜欢表达自己的感情, 所以采用情景教学法既满足了他们的表现欲望, 又让他们学到了知识。所以, 对话形式在口语教学中非常重要, 教材采用了适用的课文模式。

第四, 从练习方面分析。不同于以往传统的机械性练习, 这本教材的练习独有特色。“看图学词语”环节, 充分体现了短期班教学的特点, 为学有余力的同学扩大词汇量很有帮助。“双人练习”让学生和同伴根据具体的任务要求交换真实信息, 在实践的过程中, 提高学生运用汉语的能力, 让他们体验到用汉语进行交流的乐趣。为了顺利完成交际任务, 每次练习之前配有相应的词语准备。“你也能说”练习可以训练学生成段表达的能力, 使学生在主课文中学到的知识得以巩固和运用。“游戏”部分包括绕口令、韵语、唐诗以及一些参与性很强的课堂游戏。“图说汉字”能让学生对汉字和汉字文化有初步的感性认识。

三、教材任务项目分析

《体验汉语》是以短期留学生的生存需求为依据, 以实用的交际任务为主线编写的任务型教材。《体验汉语》共12课 (单元) , 该教材的一大特色在于教材每一课的第一部分“目标”中都明确了学完本课需要完成的任务项目, 此目标任务也体现了教材编写者对任务项目的选择和编排的思路。我们将体验汉语中作者明确列出的任务视为该单元的核心任务。

根据《交际任务项目表 (初级) 》标准进行统计, 《体验汉语》12课中共计任务项目26项, 并且基本没有超纲项目。

《体验汉语》为40~50学时, 将教材的学时换算成80学时 (以80学时为标准量) , 计算方法为40÷26=80÷X, 50÷26=80÷Y (X、Y分别为《体验汉语》学时换算为80时的任务数量, 计算结果保留小数点后一位数字) , 得到《体验汉语》课时数为80时任务数量分别为项46.2项、41.6项。教材换算成标准学时量的任务数量都超过了大纲规定的20项。所以按标准量来说, 教材所选用任务的数量并不少, 反而多于大纲建议的任务量。

教材总课数为12课, 共计任务项目为26项, 平均每课任务量为2.17项。《体验汉语》每课平均需要4课时完成, 而大纲建议两个8周也就是320个课时完成初级交际任务80项, 即4课时完成1项任务项目, 5课时完成1.25项任务, 这一数据与教材的每课平均任务2.17项相比相差了一倍。但据了解, 初级汉语学习者普遍拥有较强的学习愿望, 如果每课用4-5课时只完成一项任务, 无法满足学生强烈的需求, 一定程度上降低学生学习的积极性, 从而影响整个教学的效果。所以教材每课的平均任务量在没有明显超出大纲建议的同时保障了教材内容的多样性, 容易提高学习者的积极性。

在26项任务当中, 生存类为8项 (31%) , 个人信息类为6项 (23%) , 综合信息类为5项 (19%) , 社会活动类为4项 (15%) , 基本交往类为3项 (12%) 。同时, 生存类、综合信息类和个人信息类任务是教材编写者选取最多的项目。《交际任务项目表 (初级) 》五个任务类别的百分比分别为:13%, 19%, 19%, 22%, 27%。按降序排列为:综合信息类〉个人信息类〉生存类=社会活动类〉基本交际类。教材编写应以大纲为指导, 因此教材中任务项目的比例应与大纲中任务项目的比例相应地变化。《体验汉语》生存类任务数量最多, 其次为综合信息类和个人信息类任务项目。这说明教材的编写者在编写教材时更注重个人生存方面的训练, 更偏向于使学生掌握基本的生存技能与综合信息获取的能力。

四、教材编写存在的不足与建议

第一, 教材内容超纲的问题。超纲内容的存在是允许的, 但是要处理好量的问题。特别是在短期任务型教材中, 超纲内容的量会影响整体教学的效率。大纲是在严密的论证和复杂的调查下编制出来的, 具有很高的科学性与指导性。大纲中的任务项目都是经过各种手段包括问卷、访谈等得到的学习者的目标项目。因此教材在编写中仍要以大纲为编写依据, 严格控制超纲内容的数量。当然, 在任务项目的选择上, 短期初级任务型口语教材在选取数量上应不低于大纲建议的数量, 且具有一定弹性。

第二, 任务项目在教材中的排序问题。不同类任务项目有不同的难易差别, 同类任务项目也存在难易的差别。教材中各类任务项目的排列顺序没有很好的体现学习过程由易到难, 有简单到复杂的过程。任务类别扎堆出现, 没有平均分布在教材的各个部分, 没有很好的体现学习循序渐进的过程。

第三, 内容陈旧过时的问题。在教学过程当中, 我们发现一些内容已经不适合当今社会发展的需要, 正逐渐被淘汰弃用。例如, 在第四单元中, 称呼售货员为“小姐”等。教材自05年出版以来, 经过了多次修订, 但是仍然存在一些问题。所以在社会环境改变时, 我们的教材也应该与时俱进, 作出相应的修改。

参考文献

[1]马箭飞.任务式大纲与汉语交际任务[J].语言教学与研究.2002 (04) .

[2]李明.近20年短期速成初级汉语教材发展概览[J].云南师范大学学报 (对外汉语教学与研究版) .2007 (03) .

[3]语言教育问题座谈会纪要[J].世界汉语教学.1998 (01) .

[4]陈晓桦.短期初级汉语口语教材分析研究[D].暨南大学2007.

[5]国家对外汉语教学领导小组办公室.《高等学校外国留学生汉语教学大纲 (短期强化) 》[G]:北京语言大学出版社, 北京.

[6]国家汉语国际推广领导小组办公室.《国际汉语教学通用课程大纲》[G]:外语教学与研究出版社, 北京, 2008.

对外汉语 初级教案范例 篇5

一、教学目标：

1.内容：学生能够了解第四课时的基础语音知识和拼写规则；学生能够准确读出买东西的生字词，知道词义，能够造句。2.文化：了解中国数字的禁忌。

3.语言：学生理解对话内容，培养基本购物表达能力。4.技巧：生词归类，场景模拟，互动练习。

二、教学对象：初学汉语的外国学生。已经学完汉语拼音，词汇量很小，所掌握的词语尚不足50个。一对一教学。

三、教学时间： 一课时，60分钟

四、教学教材：《对外汉语教学实用教材》 中国认证中心2012 修订4版

道具准备：多媒体教学课件，数字卡片

五、教学步骤（过程描述）

1.导入（导课）：照具体情况向学生提问，如中午吃了什么？喜欢喝什么？来中国是否习惯，刚过去的五一做了什么，买了什么，引出购物的主题，买东西，希望通过本课的学习对他们的日常生活带来便利。

2.重点（难点）重点句型：你买什么？多少钱？数字认知和数量搭配。

数字部分，要准确地发音，可以用分类法。给学生做反应测试。老师念字，学生举卡片示意，快速练习，或者和数字有关的实景提问，如人民币读数，听写电话号码等。

数量搭配：举例说明。一瓶啤酒，一本笔记本。

3.生词 一二三四五六七八九十，瓶，本，啤酒，笔记本，多少，钱，快，毛。4.课文 TEXT 1 在商店 加拓展部分

商场模拟：seller;A: girl;B:boy S：你们好！你们买什么？ A：我买一本笔记本。你呢？

B：我渴了，我买一瓶啤酒。一共多少钱？ S：六块两毛。谢谢，再见！A&B：再见！

5.语法 数量搭配。

6.课堂活动：场景模拟，复习已经学习的字词：您，你们，呢？渴，同时造句完成基本购物流程，加深记忆。课文互动问答练习。生词跟读，纠音。7.扩展 ：数量搭配中一的变调；钱的概念，元（块）,角（毛），二和两的区别。

六、评估

课堂练习：角色互换对话，针对课文提问A，B（他，她）各自买了什么，一共多少钱。

作业：写一段简单的购物对话。

初级汉语 篇6

关键词：初级口语教材；练习；对外汉语

一、两套教材的分析比较

（一）所选教材介绍

1．《汉语会话301句》：康玉华、来思平编著，北京语言大学出版社出版。这本书共48课（含复习课8课）。这是一套以功能项目为纲而编写的口语教材课，主要针对汉语初学者，旨在培养学生的汉语会话能力，堪称当今对外汉语教学界最畅销的教材。

2．《轻松汉语——初级汉语口语》：王尧美主编，北京大学出版社出版，分上、下两册，上册30课，下册25课。主要内容包括各种交际场景如：社交、点菜、看病、旅游等，力求为留学生创设贴近真实的交际环境，内容简单易懂、图文并茂。

之所以选择这两套教材是因为：这两套教材都是使用范围较广、具有一定影响力的教材，并能从某些方面直射出当前对外汉语教学界的状况。

（二）两部教材的练习类型及其对比

《汉语会话301句》的练习类型主要以替换与扩展、填空、完成对话练习、造句练习、完成句子、改说句子、改错、根据课文回答问题、模拟表演、看图说话、听述练习、成段表达练习、语音语调练习等。而《轻松汉语——初级汉语口语》的练习类型：以朗读句子、回答问题、扩展、替换、情境实践、交际任务、补充词语为主。

这两套教材的不同点：从总体上讲，《轻松汉语—初级汉语口语》的难度程度相对于《汉语会话301句》较低。《汉语会话301句》的练习类型比较多，有14种，同一类型的练习题型多种多样，且每五课有一个专门复习前面重点内容的练习，而《轻松汉语——初级汉语口语》的练习类型只有7种，而且都是同一题型。

从练习的类型上看，这两套教材都有语音练习，替换与扩展练习，回答问题，对话和语段的练习等巩固性练习，重点训练了学生的口语能力，很好地帮学生复习并巩固所学到的知识，但也存在共同的问题：

１．两套教材的不少练习是纯形式化的，机械、半机械式的操练，其目的是为了更好地反馈学生对课文知识的掌握情况，而不是检测学生是否能把课堂上所学的知识运用到真实的语言环境里，如：“语音语调练习”“替换与扩展练习”“改说句子练习”等。这一点几乎是所有教材都会犯的通病，比如很多替换练习，尽管有的学生不知道替换词词意，也能正确完成替换练习。我们认为这样的练习训练效果是零。尽管通过这样反复地练习，学生的语感会得到提高，但是机械性练习不应该成为练习的主体，适当即可。

２．有些练习虽然形式是新颖的，但是内容和结果是既定的，缺少对情境的关注。如：上面所举的《轻松汉语——初级汉语口语》第十六课的情景实践，括号里给出了词语，学生必须按照所提供的词语回答，已经不是情景实践了，倒像回答问题，整本书的情景实践都是这样，有点形同虚设。教材编写时应充分考虑社会语境，这样走出课堂，学生也能较好地利用所学知识进行交际。

二、关于对外汉语初级口语教材课后练习编写的思考

在教材练习编写过程中，要注意练习“量”的适度以及练习的“难度”要有坡度，同时还要有一定的跨度，做到由易到难，循序渐进，以简驭繁。练习的内容方面除了注意目的性、针对性外还应注意两个方面：

１．练习形式的多样性和趣味性。有的教材练习题型整齐划一，从第一课到最后一课都没有变化，比如：《轻松汉语——初级汉语口语》，每课练习类型都是同一题型，当然练习的质量并非由练习形式的多寡来决定，而应根据课文的具体内容进行设计。在练习中我们还应注重学生兴趣的激发，如：练习时可适当导入文化内容，并增强题目的现实性、故事性、情节性。

２．练习程序的规范性和科学性，在时间的分配上要求在合理、有效的时间内获得最优化的教学效果，如：新教后的模仿练习从时间分配上讲一般位于课中20分钟左右，此时学生的无意注意占优势，我们就应从激趣入手，变学生的无意注意为有意注意，完成占时约3分钟的模仿练习。

参考文献：

［1］康玉华．汉语会话301句［M］.北京语言大学出版社，2009．

［２］王尧美．轻松汉语：初级汉语口语［M］.北京大学出版社，2008．

对外汉语初级阶段阅读教学初探 篇7

阅读是学习第二语言的基础, 贯穿于整个学习过程中;同时也是重要手段, 有助于吸收、理解语言知识, 培养听、说、写的能力。阅读课在对外汉语教学中是一门重要的技能训练课, 是学生增加可理解输入, 巩固所学的语言知识, 扩展并积累词汇, 训练阅读技巧, 培养阅读习惯, 逐步获得独立阅读能力的必要途径。

1. 阅读课的教学任务

一是扩展词汇量;二是学习、巩固第二语言知识;三是阅读技能训练;四是提高语言水平。

2. 阅读课的教学原则

一是实践性原则;二是实用性原则;三是循序渐进原则;四是以学生为中心原则。

教师只有在明确对外汉语阅读课的教学任务和原则之后, 才能更好的定位阅读课在整体教学工作中的作用, 从阅读课的教学目标和特点出发, 因地制宜, 让学生更轻松快速地学好本门课。

二、阅读教学中的常见问题及解决对策

1. 阅读教学中的常见问题

一是教师的教学观念有偏差;二是在教学中忽略学生的主体地位;三是只是一味地注重课堂阅读。

2. 阅读教学中出现问题的解决对策

一要纠正轻视阅读课的观念偏差;二要重视教学理论与实践的结合;三要加强课外阅读。

三、对外汉语初级阶段阅读教学

在对外汉语阅读教学中, 初级阶段的阅读教学独具特点, 起着举足轻重的作用。在此阶段培养学生初步掌握基本的阅读技能, 养成良好的阅读习惯, 逐渐实现由综合课到阅读课的过渡, 为今后的阅读训练打下扎实基础, 便可事半功倍, 达到预期教学效果。

1. 初级阅读的教学目标

通过对学生进行初步的阅读技能训练, 培养学生的阅读理解能力, 在理解的基础上提高阅读速度 (《教学大纲》) 。阅读理解必须以一定的词汇量为基础。在汉语学习的初级阶段, 由于受学生识字量的限制, 字、词辨识仍然是学生的主要任务, 目的是为了理解意义。此时学生是通过学习, 积累字、词而学习阅读, 对速度的要求不需过高。

2. 初级阅读的教学内容

教学内容是认读字、词、句, 在此基础上, 阅读与综合课所学语法、词汇相关的短文。短文内容包括与学生的学习、生活有关的知识、常识以及中国社会和人文方面的简单介绍。教学方法是在细读上掌握短文大意, 正确理解文章中重点词语及句子的意思, 逐步过渡到限时阅读 (《教学大纲》) 。大纲强调了对字、词、句等语言知识的学习, 以及对中国生活、文化常识的积累。阅读的重点在理解, 速度放在理解的基础之上。

3. 初级阅读教学注意事项

第一, 指导学生树立正确的阅读意识:有些初学汉语的学生错误地认为, 阅读课只为学会如何看懂汉语文章而过分注重分析词汇结构和句子成分。教师要在开始就讲明技能训练的必要性, 在阅读课上的重点不是语法而是理解文章大意, 阅读文章是为了获取并理解文章中的信息。这与综合课上的阅读不同, 目的不同, 方法也就不同。要通过阅读来理解、记忆生词, 通过复习巩固课堂上学习的内容。第二, 培养学生养成良好的阅读习惯:在初级阶段某些学生过分依赖字典, 阅读过程中纠缠于难点、生词。这种阅读习惯会打断阅读文章的连贯性, 降低了阅读速度, 也破坏了阅读兴趣。在留学生具备了一定的语言基础知识后, 教师应结合汉语自身特点, 总结出一些规律性的东西传授给学生, 培养其积累一些阅读技巧。只有掌握了一些基本方法, 学生才能更省时省力地进行汉语学习。此时教师还要鼓励他们多多利用以提高阅读速度, 保持阅读的连贯性。第三, 消除学生阅读时产生的焦虑感:留学生在面对陌生的课型和学习内容时容易产生畏难情绪。在初级阶段, 学生对阅读课普遍反映没有自信, 对自己的阅读水平不满意。很多学生甚至认为阅读课是所有课型中最难、最枯燥的。这种情绪会影响学生在课上的表现和整体学习效果。教师应时刻注意学生对不同教学内容的反应, 合理安排教学内容, 适时调整教学难度及进度, 要尽量多鼓励, 帮助他们获得语言信息。只要学生积极主动地参与学习, 就一定能够取得效果。

四、初级阶段阅读的障碍及训练方法

1. 初级阶段阅读的障碍

在对外汉语教学的初级阶段, 学生因受语言的限制, 根本无法利用背景知识, 即使阅读前进行介绍, 作用也不大。影响汉语阅读顺利进行的障碍主要是来自目的语语言知识欠缺。一是汉字问题:对本阶段的学生来说, 他们一方面对学习汉字表现出兴趣, 希望能够掌握;另一方面又怀有畏难情绪。他们掌握的汉字数量不多, 还不能利用形声的特点对接触到的汉字进行归纳记忆。在某些阅读材料中, 汉字并不是按照先易后难的学习规律出现, 这也给学生认读带来了难度。二是词语的切分问题:汉语词汇的组成单位是语素, 它没有表示语法意义的附加成分和形态变化, 书写时字字相连, 词与词之间没有间隔标志, 语法关系和意义在形式上无任何标记, 因此会使学生在阅读过程中产生困惑。他们会把一个词拆成单字去辨认, 或者把不同词的汉字合成一个词去理解, 因而读不懂文章。三是句法结构问题:汉语属于分析性语言, 词类缺少形态标志。汉语中句法结构灵活多变, 这给学生寻找中心语、理解句义带来了一定的难度。

2. 初级阶段阅读训练的方法

对汉语知识储备量极少的初级阶段学生以及出现的针对性问题, 汉语的阅读训练首先是一个复习并巩固语言知识, 建立汉语知识存储库的过程, 其次才是一个不断充实、丰富的过程。

第一, 阅读原则以认字识词、熟悉句法结构、巩固知识为主:初级阶段的学生刚接触汉语不久, 对语音、汉字形象和语法特点没有感性认识, 只有通过朗读才能掌握汉语。任何一种语言的语法规则都是通过语句、语段体现出来的, 朗读对巩固所学的语言知识有一定的促进作用。第二, 重视短语和短句的认读训练:汉语的初学者在阅读汉语文章时, 很自然地从识读字词开始, 将一个完整的句子切分成若干个独立的词输入大脑。如果将句子切分成短语, 那么处理文字信息的速度必然会提高。汉语中短语结构与句法结构相通, 熟悉短语结构有助于学习句法, 因此要强调学生进行短语、短句的认读训练。第三, 用提问检查阅读效果, 用复述加强记忆:在初级阶段, 阅读和听、说的练习相结合能起到较好的教学效果。在学生阅读之后, 教师可以通过提问的方式检查学生的阅读情况。本阶段的学生有较强的表现欲望, 这样既提供了展示学习成果的机会, 也活跃了课堂气氛, 激发了他们的阅读兴趣。问题的深浅层次和难易程度遵循循序渐进的原则, 学生可以直接找出原句回答, 同时我们也鼓励学生做简单概括来复述文章大意, 可促进学生积极思维, 开发智力, 激发求知欲望, 有效地提高阅读教学效率进而提升教学质量。

对外汉语阅读教学正在逐步走向成熟, 我们在不断进行深入理论研究的同时, 需要进一步探索如何将理论应用于实践。初级阶段阅读教学课堂要以学生为主体, 如何把教师的教学与学生的学习结合起来, 是一个值得深入探讨的问题。我们要在今后的教学中不断实践, 不断研究, 加以调试和完善, 在短时间内有效改善学生的阅读效果, 使其获得语言知识, 全面提高语言能力。

摘要：对外汉语初级阶段阅读教学应遵循实践性原则、实用性原则、循序渐进原则和以学生为中心原则;阅读课应指导学生树立正确的阅读意识, 培养学生良好的阅读习惯, 消除学生阅读时产生的焦虑感;阅读训练以认字识词、熟悉句法结构, 巩固知识为主;重视短语和短句的认读训练, 用提问检查阅读效果, 用复述加强记忆。

关键词：对外汉语,初级阅读,教学

参考文献

[1]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京:商务印书馆, 2004.

[2]彭志平.汉语阅读课教学法[M].北京:北京语言大学出版社, 2007.

[3]周小兵, 张世涛.汉语阅读教学理论与方法[M].北京:北京大学出版社, 2008.

对外汉语初级阶段课堂指令研究 篇8

关键词：对外汉语,初级阶段,指令

一、课堂指令的统计与分析

从直接指令和间接指令的数量和比例来看 (详见表1) , 初级综合课以直接指令为主, 其中普通式占绝大部分;在间接指令中, 提示式、省略式、跟读式的数量相当。

从不同的功能类型来看 (详见表2) , 有解释说明的指令可以帮助学生理解, 方便师生有效互动, 进而提高课堂效率;有强调重复的指令体现了授课的重点和难点。在数量上, 总的来看, 初级课堂指令仍以单纯指令为主。有解释说明的指令数量与汉语的教学阶段, 或教学内容的难易程度成正比:所教内容越初级, 解释说明性指令越少;但有强调重复的指令数量与所教授内容的难易程度成反比, 所教内容越简单, 有强调重复的指令则越多。

从不同的交际目的来看, 应注意理解和区分以下三种指令:第一, 引发学生行为的指令。此种指令是教学活动实施指令的“先行官”, 如:指示学生准备学习用品, 向学生下发或让学生传递资料, 指示学生打开课本, 寻找具体页码, 鼓励学生积极参与课堂活动, 指挥学生准备在黑板上写画或在全班面前进行表演, 等等。学生行为引发指令的作用是引发为学习活动做准备的行为本身, 是为教与学的活动做准备的指令。

第二是课堂纪律控制指令。它是用于组织和维持课堂秩序的教学指令。其目的是制止与学习活动无关的行为, 保证教与学的活动顺利实施。

第三是教学活动实施指令。该指令是组织学习活动、指导学习活动如何开展的指令。如:宣布某一学习活动开始 (现在, 我们开始布置作业) , 说明教学活动的组织形式 (我们听写, 请两位同学到前面来。/下一个。, 你来说) 。指导学习活动实施的具体方法 (请跟我读/再说一遍) 等等。教学活动实施指令直接引发学习行为, 该指令一经发出, 学生便开始、结束某项学习活动或更换方式开始另一项学习活动。

对于引发学生行为的指令、课堂纪律控制指令和教学活动实施指令这三者的分析不能割裂开来。因为有时在同一个指令中, 这三者或其中的二者是交替进行的。先发出引发学生行为的指令、再发出教学活动实施指令的情况较普遍。如:

打开课本第5页 (引发学生行为) , 我们一起来复习第二课 (教学活动实施) 。

也有三者交替进行的情况。如:

同学们安静 (课堂纪律控制) , 我们每个同学拿一张 (卡片) (引发学生行为) 。老师来说一个词, 然后看看那个词在谁的手里, 然后呢, 把这个句子, 不要看课本, 然后告诉老师 (教学活动实施) 。

从三种不同目的指令的数量来看, 四位教师的语言一致反映:占最大比例的是教学活动实施指令, 其次是引发学生行为的指令, 在初级阶段, 课堂纪律维持指令占很小的比例。

二、结论

1. 从指令语的总比例来看, 在初级阶段, 直接指令多于间接指令。而直接指令中又以普通式为主。

2. 普通式直接指令是最直接的指令形式, 而附加式语气更温和、平易近人, 更易于学生理解和接受。但在初级综合课的实际教学实践中, 因为学生的基础很薄弱, 学习汉语几乎从零开始, 考虑学生理解的能力, 教师较多使用普通式, 而附加式相对较少。

3. 初级课中, 教师鼓励学生参与课堂教学活动显得尤为重要。教师的课堂指令直接性和强制性太大, 一定程度上会违背礼貌原则, 使教学陷入被动;如果使用过于间接的指令或暗示性太强, 会致使表意不明确, 降低课堂交际的有效性。由此得出:初级阶段课堂指令要尽量直接、明确, 尽可能使创设的情境与主题有较大关联, 并兼顾礼貌原则。

4. 为了更好地帮助学生理解和提高课堂效率, 特别是当指令中包含生词和难点时, 教师有必要对课堂指令进行解释;重复指令、加深印象是另一种方法。初级课堂中, 教师的指令以单纯指令为主。

5. 教授初级对外汉语的教师应针对不同的课堂任务及不同的学习目的 (讲练拼音、讲练生词、讲练语法点及学习课文等) 灵活处理课堂指令语言:使三种不同目的的指令合理分配, 交替进行, 环环相扣, 互相辅助。

6. 教师的指令语中体现了“以目的语教授目的语”的基本原则, 辅以较少数量的中介语 (英语) 来解释说明。虽然针对零起点的留学生, 减少中介语的使用有很大难度和挑战。我们今后的初级课堂教学, 可以在借助其他媒介和肢体语言给出明确指令这方面做有益的探索。相信这个问题值得所有对外汉语教师探讨和改进。

参考文献

[1]孙德金, 对外汉语教学语言研究刍议[J].语言文字应用.2003 (3) .

[2]牟金江, 英语课堂教学语言的语用分类及其优化设计[J].温州师范学院学报.2010, 5.

医学留学生初级汉语口语教学探索 篇9

1 X校留学生基本情况

朱熹说:“孔子教人, 各因其材”, “因材施教”均指在基础性要求统一的前提下, 对不同的受教育者提出不同的要求, 采用不同的教育方法[2]。在对外汉语教学中, 这一原则有着更深远的意义, 这要求教师不但要考虑到学生的情感因素也要考虑到学生的心理因素。由此首先分析X校留学生的基本情况, X校留学生多来自于东南亚, 中亚, 和中东国家, 不同国家的学生表现出来的性格各有不同, 东南亚和中亚学生性格直率外向, 思维跳跃性大, 乐于交流和表现并直率的表达自己的想法, 学生对于老师提出的问题不论有没有把握都勇于积极回答, 表现出强烈交流的愿望。同时, 他们也会对授课内容的任何不理解直接的指出。相比较而言, 来自中东的学生性格内敛保守, 不喜欢表达自己, 缺乏灵活性。

本文研究的留学生主修医学专业, 专业课学习任务重, 并且专业课及实验课都是用英语授课, 在很多学生看来汉语语言学习更多是负担, 但是口语教学具有实践性和应用性较强的特点, 如何把汉语的语用规则和交际习惯融合到学生的口语表达当中, 使汉语口语水平得到全面的提高尤为重要。

2 X校汉语口语教学现状

X校汉语教学采用XX出版社的《医学汉语》, 本系列教材针对临床医学专业的外国留学生而设计的的一套专业汉语教材, 主要介绍临床医学一些基本的定义、专业词汇, 模拟不同医学场景下的临床用语, 使学生了解临床问诊、查体、诊断等完整过程, 同时以医学为背景进行听说读写综合训练, 为留学生在中国的医学实习打好语言基础。

X校汉语口语教师多采取教师教授为主体, 以句型操练, 替换练习, 简单交际性练习的模式, 期终考核采取提前设定题目, 和背诵规定课文, 最后结合学生平时上课考勤, 课堂表现综合评定。

在平时与学生沟通时, 依然发现学生学习的是哑巴汉语, 不愿说, 不敢说是普遍现象。

3 教学策略

3.1 生词教学

不论对于初级阶段的留学生还是有一定知识背景的学生, 词汇量都是影响学生汉语水平进步的首要条件, 如果在课前不扫清生词障碍, 将会影响学生对课文的理解, 口语课不需要像综合课详细讲解文章的句法语法, 如何让学生更快更丰富的了解单词是重点, 因此在单独讲解生词时, 可以扩充一些重点词语的近义词、反义词或意思相近的口语词, 或让学生分类归纳学过的同类词语与所学新词, 起到“温故而知新”的作用。

生词讲解方法不得当很容易让学生产生烦躁情绪, 学生反而不愿意主动理解与记忆单词, 杨惠元认为, 使储存在大脑中的词汇具有可感应性有两个方法:一是存储时给以强烈刺激;二是多次提取, 反复使用, 克服遗忘[3]。在初级阶段, 学生学习的口语词汇多为实词, 因此教师应尽量采取直观的手段, 例如使用实物、模型、图画、图像、动作、手势、表情等直观的途径解释生词词意, 给学生以强烈的刺激, 使他们在脑中将词语与实物建立起联系, 从而也培养学生能够直接用汉语思维的能力。教师通过开放式作业形式让学生自行查字典学习与本课重点字词的相关知识, 然后采取竞赛的方式, 比如字词接龙, 相近词汇对连, 激励学生主动学习更多的词汇, 并巩固词汇。

3.2 合作教学

由于在传统对外汉语课堂中缺少学生与教师的充分互动, 课前课后学生也仅依靠作业约束自己而不能够自主自动的学习, 传统的思维定势和教学模式束缚教师和学生的教与学。口语教学, 相较于听力课、阅读课等课程, 对学生实际运用汉语交际能力的掌握程度的要求更高。因此, 对外汉语课堂需要一种新教法将教师和学生、学生和课堂更紧密的联系在一起。合作学习倡导按照一定的标准把学生分成若干小组, 教师分配给每个小组相同或不同的任务, 以小组为核心, 学生之间互相帮助、互相协作, 既依靠自己的努力, 又共同利用资源, 从而共同完成学习任务, 促进学生在认知、情感和态度上的积极发展。[4]

笔者在口语课上, 首先根据课文内容给出情境, 因为在语言的学习中, 情境的作用是不可忽视的, 由学生根据情景自行分配小组, 注意东南亚, 中亚学生和中东学生的搭配, 相互调动学习积极性, 采取头脑风暴形式设计小组情景对话内容, 自由合作完成对话内容;随后带领学生学习课文, 采用一问一答形式, 激励学生合作完成对话, 最后分组合作表演课文。规定课本内容完成之后, 笔者随机抽取个别小组展示自行设计的情景对话, 要求强调重点句型的利用, 由此不但激励学生创作能力, 同时巩固了课文重点字词句型。课堂中, 除了教师与学生之间的互动, 学生与学生之间的互动同样重要。例如引导学生积极互相纠错、通过小组竞赛、角色扮演等活动促进学生之间知识的互补, 达到整个课堂真正意义上的互动。

笔者在也十分重视展示真实语境中的语料, 鉴于课堂教学以教材为主要学习材料, 虽然通过激励学生创作对话, 可以充实内容知识, 但是教师更应该对教材做一定的加工, 补充学习材料。在扩充语料时, 教学资源应具有多样性及真实性, 但这并不意味着所有的真实语料都可以拿来当做教学材料, 在对教学资源的选择上, 教师要根据教学的需要, 学生的真实水平, 对教学资源进行恰当地取舍, 同时教师要考虑到语料的全面性和代表性, 既要展示日常交际中典型语境中的语料, 又要展示可能引起学生语用失误的特殊语境中的语料, 引起学生对不同语境下语言形式和用法匹配的注意, 提高学生对语境的敏感性。

3.3实践教学

对学生汉语口语交际能力的培养, 仅仅局限在课堂教学中是不够的, 虽然课堂中使用的各种教学活动、教学工具、教学方案等得到了学生的肯定, 但课堂中设立的虚拟语言情境毕竟有其局限性, 学生走出教室, 面对社会日常生活还会遇到很多新的交际问题和障碍, 教学证明, 培养并提高学生的口语交际能力, 需依靠反复练习、大量实践。口语课, 限于课堂, 参与者是教师和学生, 与真正社会生活的交际具有一定差距, 常有学生抱怨, 能听懂老师说的, 听不懂售货员说的。因此, 笔者提倡带领学生真实体验实际生活, 在实际生活语境中进行口语练习。比如去超市买东西, 去饭店点餐、去医院尝试当导医等等, 鼓励学生在专业示教课中主动用汉语与病人交流, 并采取录音形式, 之后在课堂上播放, 与学生一起分析, 查找录音学生的语用错误, 从而让学生切身领悟语言运用法则。学生反馈, 实地学习不但提高了口语能力, 也可而且帮助他们更快的融入中国文化生活。部分高年级学生通过与不同民族对话发现了不同的语言运用习惯, 通过与老师交流更是提升了语言能力。

4 小结

口语教学是语言学习中重中之重, 这不仅要求教师按照课本安排完成教学任务, 更要在传授语言知识和训练语言技能时讲究教学的趣味化、交际化和实践化, 把语言知识的学习同语言应用能力的培养结合起来, 把课堂教学同日常生活的交际实践结合起来, 提倡以学生为主的教学, 通过丰富多彩的实践教学方式让学生了解汉语的交际习惯, 学会得体的表达和有逻辑的表述, 使学生的语言交际能力与语言应用能力得到全面提高。

参考文献

[1]丁艳.关于留学生汉语精读课教学的反思[J].时代教育, 2013, 19 (10) 128.

[2]海编辑委员会:“辞海”[M].上海:上海辞书出社, 2002, 2029.

[3]杨惠元.汉语听力说话教学法[M].北京:北京语言文化大学出版社, 1996.

[4]王坦.论合作学习的基本理论[J].教育研究, 2002, 2:23-25.

[5]王青.浅谈对外汉语口语课堂中学生交际能力的提高[J].教学研究, 2013, 9:81-83.

[6]翟静静.浅析对外汉语口语教学技巧[J].语言研究, 2012, 5:91.

[7]周陆芳.对外汉语口语教学的策略研究[J].青年文学家, 2014, 2:246.

初级汉语 篇10

关键词：对外汉语,初级阶段,教学语言,特点和要求

对外汉语教学属于语言教学的范畴, 具备其特殊性:对外汉语教学语言是一种特定语域中的语言变体, 语言既是习得目标, 同时也是承载教学内容的教学手段和媒介语。

在对外汉语学习的初级阶段, 学生只具有零基础或薄弱基础, 教学语言的受限性尤为明显, 包括:语音受限、词汇受限、结构受限、话题及文化受限, 语言的内在建构还远没有形成。而众所周知, “好的开始是成功的一半”。因此, 初级阶段综合课的教师语言就显得尤其重要, 也向课堂教学语言的使用和教师本身的综合素质提出了更高的要求。

(一) “以学生为中心, 教师为主导”

对外汉语教学的任何一阶段都要做到“以学生为中心, 教师为主导”, 任何教学活动都要围绕训练、提高学生的汉语技能和综合运用能力这一目的展开, 教师的出发点是引导和帮助学生学好汉语, 学习过程中始终要以学生和学生的需要为中心。初级阶段的特殊性尤其要求如此, 这样才能在学习汉语之初, 帮助学生培养兴趣、树立信心, 更好地发挥学习自主性和能动性。

(二) 教师要具备四种基本能力

一是教案设计能力, 二是组织能力, 三是移情能力, 四是运用言语交际手段和非言语交际手段的能力。

(三) “以目的语教授目的语”的基本原则

对外汉语教学 (the Teaching of Chinese to Foreigner) , 是“对外国人的汉语教学”的简称, 是“汉语作为第二语言教学” (Teaching of Chinese as a Second Language) 的组成部分。包括课堂用语、教学内容及对教学内容的讲解。特别是在初级阶段, 对外汉语教师一定要树立课堂语言意识, 尽量避免使用学生的母语或其他媒介语;时刻注意自己的教学语言要规范、准确、有效。对外汉语课堂语言要始终把握四个原则, 即:规范性、得体性、针对性和可接受性。

(四) 课堂用语要讲究

对外汉语的课堂提问:一是启发式, 这有助于激活学生原有的认知结构参与对新信息的理解, 从而产生学习行为。二是利用信息差发问, 激发学生的联想力和想象力。三是综合性发问, 培养学生重建信息的能力。这三点对于调动学生的主观能动性, 发挥他们的学习主体作用是十分必要的。

(五) 教学活动注重实践性

对外汉语教学的首要目标是培养学生运用汉语的能力, 这个目标就注定了对外汉语教学活动必须注重实践。言语能力和言语交际能力是在反反复复的实践中逐渐形成的, 只凭教师的讲授, 学生是不可能学会汉语的。因此, 如何安排有效的训练, 对有效提高学生运用汉语的能力至关重要。教师的讲解始终只起着辅助的作用, 而且讲解也要从学生学习的需要出发, 重在安排有效的操练, 做到精讲多练, 培养学生的言语技能。

(六) 追求教学手段的多样化

教学手段既包括硬件的配置, 也包括教师对教学硬件手段的使用和教学设置。教师应努力探索, 尽量丰富原始的教学手段, 尽可能多的使用多媒体和其他现代教学器材;使教学场地以教室为主, 但又不拘囿于教室, 适时的组织室外教学活动是对课堂教学的极大帮助与补充。教师追求教学手段的多样化, 可以很好地激发学生的兴趣, 调动学生认识汉语和学习汉语的主观能动性, 更好地发挥老师的主导作用和学生的主体地位。

(七) 初级阶段应以培养学生的语言能力为主, 注重基本语言要素的教学

与中级阶段“以培养学生的交际能力为主”和高级阶段“以培养学生的社会文化能力为主”有本质不同的是, 初级阶段应以培养学生的语言能力为主。

因此, 就应该大力加强言语要素教学, 要通过技能培训把静态的言语要素变成动态的言语行为, 把句型变成言语表达习惯。在这个阶段不应该过分强调语言的活用, 尤其要避免不切实际的虚假交际。语言能力是语言交际能力的基础, 这个基础能否打好对于语言交际能力的培养至关重要。

(八) 对外汉语初级阶段的教学应听、说、读、写并重, 听、说领先, 口语先行, 教学活动交际化

初级阶段开始时, 学生运用汉语的能力几乎为零, 听、说、读、写几方面基本技能训练要做到齐头并进、相互协调, 这样便于各种技能训练相互影响、相互作用, 形成合力, 使学生的综合言语能力得到训练和提高。在中国国内的汉语环境下进行的对外汉语教学, 初级阶段的学生最迫切需要的是迅速具备一定的听、说能力, 以满足最基本的日常生活和学习的需要, 这就要求初级阶段的教学在做到听、说、读、写并重的前提下, 适当突出听、说训练。提高学生的开口率, 使教学活动交际化。教学活动的交际场所除了教室, 还可以适当安排室外其他人员和其他场所。

听说领先, 口语先行, 可以减少汉字对初学者的不利影响;为书面语教学提供良好的前提条件;有利于学生正确掌握汉语的语音和常用语法, 也有利于学生对汉语词汇的认知加工。

总之, 在初级阶段综合课教学语言等语料大量积累的基础上, 在比较成熟的对外汉语教学理论的指导下, 对对外汉语初级阶段的特点及课堂教学要求做出较全面的总结, 得出以上九条, 以期有效指导对外汉语课堂教学, 大力提高教学效能, 使对外汉语初级阶段的课堂教学“事半功倍”。

参考文献

[1]孙德金.对外汉语教学语言研究刍议[J].语言文字应用.2003, 3.

[2]白朝霞.对外汉语教学初级阶段课堂语言刍议[J].当代教育科学.2005, 1.

[3]王钟华.初级阶段汉语教学四题[J].语言教学与研究.1999, 3.

对外汉语教学初级阶段的文化教学 篇11

关键词：对外汉语教学 文化教学 初级阶段

一、文化、对外汉语教学的文化教学

（一）文化

19世纪英国人类学家Tylor在《原始文化》一书中，曾给文化下过定义：“文化是一个复杂的整体，其中包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗，以及作为社会成员个人所获得的任何其它能力和习惯。”这个定义强调的是精神方面的文化，是一般文化人类学家所持的观点。我国国学大师季羡林先生则说：“现在全世界给文化下的定义有500多个，……现在好多人写文章，还在非常努力地下定义……我个人理解的文化是非常广义的，就是精神方面，物质方面，对人民有好处的，就叫做文化。”

文化的定义庞大复杂，而对外汉语教学应该教授什么内容的文化以适应教学及教材的编写，更一直是学者们思考的问题。

（二）对外汉语教学的文化教学的内容

以吕必松、赵贤洲、张占一等为代表的一批学者主张将对外汉语教学过程中的文化教学内容分为知识文化和交际文化两类。

赵贤洲（1989）对知识文化和交际文化有较早的定义，“所谓知识文化，主要指非语言标志的、对两种不同文化背景的人进行交际时不直接产生严重影响的文化知识。它主要以物质为表现形式。如艺术品、文物、古迹、建筑，等等。所谓交际文化，主要指两种文化的人进行交际时直接发生影响的言语中所蕴含的文化信息，即词、句、段中有语言轨迹的文化知识，它主要以非物质为表现形式。”

张占一（1990）指出，“语言教学中的文化背景知识，从其功能角度来看，应分为两种——知识文化和交际文化。所谓知识文化，指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素。所谓交际文化，指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，直接影响信息准确传递（即引起偏差或误解）的语言和非语言的文化因素。”这里着重加上了非语言的文化因素。作者指出知识文化和交际文化的区别就是在双文化背景下的交际过程中对传递信息所产生的作用不同。比如中国人姓名次序这个文化因素，如果它和日语相比，就不存在差异，都是姓在前，名在后。该文化因素对于学习中文的日本学生来说就属于知识文化，但若是与英文相比，就会产生偏误，因为英语里，名在前，姓在后。鲁健骥（1990）曾经举过一个例子，“若干年前，当时中国外长黄华要访问某国，该国一家大报的头版头条大字标题是‘华先生来访。看了消息才知道‘华先生就是黄华。”

交际文化和知识文化的区分交叉性太大，但是对对外汉语教学初级阶段过程中侧重知识文化的传授，解决所遇到的交际文化问题，以及指导教材编订有很重大的实际意义。

陈光磊（1997）强调对外汉语课堂上应该以赵贤洲，张占一等提出的交际文化为重点，他将对外汉语教学中的文化分为语构文化、语义文化和语用文化。

语构文化，指语言结构本体所包含和现实的文化特点。语义文化是一种语言的语义系统所包含的文化内容和所体现的文化心理。语用文化，指使用语言的文化规约，即语言运用同社会情境和人际关系相联结起来所必须遵循的规则。

他的分类揭示了文化内容的层级关系，但这个是在三个平面语法理论基础上分析出来的，强调语构文化和语言的教学有交叉，实际教学中却很难贯彻三种不同文化的区别。

魏春木、卞觉非（1992）将基础汉语教学阶段的内容划分为文化行为项目和文化心理项目两大类。文化行为作为动作系统，是外显的、受文化心理支配的，处于文化的表层；文化心理是文化行为背后的价值观念系统，是内隐的、支配文化行为的，处于文化的底层。又根据学生是否能够介入文化内容中，将文化行为项目分为介入性文化行为项目，如打招呼，约会等，和非介入性行为项目，如中国人的尊敬长辈，家庭教育等等。

束定芳、庄智象（1996）根据文化对语言的影响和制约的方面将文化导入项目简单地分为词语文化和话语文化两大类。词语文化中的内容包括：一个民族文化中特有的事物与概念在词语及语义上的呈现，比如，春联。

综合以上各家观点，我们认为，将文化分为知识文化和交际文化更为合理。首先，分类简单；其次，以知识文化为重点的教材编写更加适应教学。在重视知识文化的同时重视交际文化，在不同的阶段，根据不同的学生，知识文化和交际文化可以互相转换，更加符合课堂教学的灵活性。

二、初级阶段对外汉语文化教学的原则

鲁健骥（1990）指出，对外汉语教学初级阶段处理文化因素应遵循以下的原则：第一，文化介绍应该与语言教学的阶段相适应；不要把初级阶段的文化教学放大为古代的经史典籍、政治思想、典章制度等“大文化”，也不要把语言教学中所强调的文化理解为“文化习俗”，即“小文化”。应该按照教学阶段选择文化项目，就像选择语言项目一样。第二，要侧重教授当代中国社会生活中“活”的文化习俗；要侧重介绍那些具有普遍意义的，有一定文化教养的中国人（例如知识分子层）身上反映的文化习俗。第三，必须针对外国人与中国人交际、在中国的社会环境中生活可能发生的困难和问题。这就要求教师对“习而不察”的文化十分敏感，对中外文化的差别有所了解。第四，介绍必须准确。往往最常见的事情，当我们要加以说明和解释时，越是困难。比如“吃了吗”就不能简单地解释为问候语，这只是中国人非正式打招呼的几种方法之一。有些文化有时间性，介绍文化要随着时间的推移作相应的调整。

束定芳、庄智象（1996）总结的基础教学阶段，文化内容导入的原则有：第一，实用性原则，要求所导入的文化内容与学生所学的语言内容密切相关，与日常交际所涉及的主要方面密切相关，同时还要考虑学生今后从事的职业性质等因素；第二，阶段性原则，文化内容的导入要遵循循序渐进的原则，在贯彻阶段性原则时，必须注意文化内容本身的内部层次性和一致性，不至于使教学内容显得过于零碎；第三，适合性原则，指教学内容和教学方法上的适度。教学内容上的适度主要指该文化项目具有代表性，还应处理好共时和历时的关系。

参考文献：

[1]赵贤洲.文化差异与文化导入论略[J].语言文字应用，1989，（1）.

[2]鲁健骥.对外汉语教学基础阶段处理文化因素的原则和做法[J].语言教学与研究，1990，（1）.

[3]吕必松.关于教学内容与教学方法问题的思考[J].语言教学与研究，1990，（2）.

[4]张占一.试议交际文化和知识文化[J].语言教学与研究，1990，（3）.

[5]张占一，毕继万.如何理解和解释对外汉语教学中的文化因素[J].语言教学与研究，1991，（4）.

[6]魏春木，卞觉非.基础汉语教学阶段文化导入内容初探[J].世界汉语教学，1992，（1）.

[7]盛炎.语言教学原理[M].重庆出版社，1990.

[8]毕继万，张德鑫.对外汉语教学中语言文化研究的问题[J].语言文字应用，1994，（2）.

[9]束定芳，庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法[M].上海外语教育出版社，1996.

[10]陈光磊.关于对外汉语课中的文化教学问题[J].语言文字应用，1997，（1）.

[11]陈光磊.21世纪的对外汉语教学[J].语言文字应用，1998，（1）.

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初级对外汉语综合课教学方法探索 篇12

( 一) 课堂教学方式单一, 学生提不起兴趣。很多外国学生反映初级对外汉语综合课课堂缺乏吸引力, 枯燥乏味的课堂让学生对初级对外汉语综合课提不起兴趣, 很多学生往往刚开始学习汉语便因此失去了兴趣, 其中最大的原因是初级对外汉语综合课课堂教学的方式过于单一。课堂枯燥没有活跃性, 缺乏幽默语言的教学方式已经不能满足外国学生对初级对外汉语综合课课堂教学方式的要求, 很多学生本身水平过低, 对汉语的学习仍处于懵懂的状态, 然而一些教师并不注重培养学生运用语言的综合能力, 不会运用听说读写一体化的教学方法, 依然墨守成规地按照“教师讲课, 学生听课”的教学方式进行课堂教学, 这不禁让外国学生感觉到无趣[1]。课堂上没有教师与学生之间的互动, 教师所讲的东西学生不是不感兴趣就是根本听不懂, 这无可厚非会让初级对外汉语综合课的课堂变得枯燥乏味。与此同时, 初级对外汉语综合课讲究的是互动和交际, 其目的是培养学生听、说、读、写各方面的综合能力。而实际上, 在很多初级对外汉语综合课的课堂上, 教师采取的仍是传统的教学方式, 比如, 教师按部就班对照教案讲解, 学生坐在下面只能听和记, 往往一堂课下来, 学生和教师之间并没有任何的互动, 学生不知道教师讲的是什么, 教师也不知道学生是否听懂。加之很多教师只顾一味讲课, 丝毫不理会学生渴望张嘴说话和提问的需求, 在初级对外汉语综合课的课堂教学中, 对固有的知识点一遍遍重复, 单调的教学方式让很多学生失去了学习汉语的兴趣和欲望。

( 二) 教师用大量的练习代替讲解。在初级对外汉语综合课的课堂教学中, “精讲多练”是值得提倡的, 因为对于初级语言的学习, 其过程可以称为是一种能力的培养, 而在培养外国学生学习汉语的过程中, 很多教师在遵循“精讲多练”这一原则的情况下, 往往出现了一个误区, 就是他们用大量的练习代替了讲解。由于学习初级对外汉语的学生之前并没有接触过汉语, 汉语水平也相对过低, 所以对于很多综合课堂上所学的问题他们并不能很好地理解, 比如, 学生听不懂老师说的话, 或者很少有机会张嘴说汉语。然而很多教师觉得在初级对外汉语综合课的课堂上, 过多的讲解对于外国学生而言用处不大, 于是干脆只让学生对句子和汉字的写法进行死记硬背, 然后通过大量的练习来让学生进行对所学知识的巩固训练。在初级对外汉语综合课的课堂教学中, 这种只重视练习而忽略培养学生听说读写各方面综合能力的方式很常见, 教师一味要求学生对知识点死记硬背, 大量多练习, 却并不解答学生在学习汉语的过程中遇到的难题和困惑, 这严重阻碍了学生对语言创造力的培养。

二、完善初级对外汉语综合课教学方法的建议

( 一) 根据教学对象制定不同教学设计。制定教学设计是每一位教师必须完成的备课内容, 根据教学对象以及教学内容的不同, 教师所要制定的教学设计也就会有不同的特点。初级对外汉语综合课的任课教师需要制定的教学设计应该根据不同的情况来分析, 比如, 根据年龄的不同, 教师需要对所制定的教学设计作出相应的调整, 对低年级年龄比较小的学生进行如游戏教学, 对高年级年龄相对比较大的学生进行更容易接受的知识教学等。而且初级对外汉语综合课的任课教师也需要根据教学对象学习汉语的不同目的来进行教学设计的设定, 比如, 在校学生对学习汉语的需求与社会人士对学习汉语的需求是不一样的, 教师应该在了解教学对象的实际情况之后, 对所制定的教学计划进行完善。与此同时, 初级对外汉语综合课的任课教师需要在教学设计中注意与学生之间的互动, 因为学生才是教学形式的主体[2]。在教学设计中, 教师应该着重加强学生与教师之间的互动, 以此来增加学生对学习汉语的信心, 培养学生学习汉语的积极性。比如, 很多留学生在来到中国之前对中国的各个方面都不是十分了解, 自身汉语水平也比较低, 在这样的情况下, 如果不能增加学生的自信心, 就很难调动起学生学习汉语的积极性, 更不能很好地提高学生的汉语水平。所以教师必须要在与学生的积极互动中, 营造轻松活跃的课堂气氛, 提高学生汉语语言运用的能力。

( 二) 掌握初级对外汉语综合课课堂的提问技巧。众所周知, 对于教师的提问, 很多学生都表示紧张和害怕, 在初级对外汉语综合课的课堂上, 这样的表现尤为显著。因为学生的汉语水平本身比较低, 汉语基础薄弱, 对于教师的课堂提问很多学生并没有准确的答案。这个时候就要求教师掌握初级对外汉语综合课课堂提问的技巧, 用成功的问答来指导学生发挥其认知的能力, 并且激发学生对学习汉语的兴趣, 以此来增加教师与学生之间的感情, 让学生在与教师和其他学生之间的语言交流中, 提高自己学习汉语的综合能力。

1. 在初级对外汉语综合课的课堂提问中, 教师不应该在发问之后马上叫学生起来回答。因为学生大多处于汉语基础薄弱的状态, 不能够第一时间明确教师所提出的问题, 这样容易让学生感觉到有压力。如果可以给学生短暂的时间用来思考, 学生才可以真正做到理解并明确教师所提出的问题, 后再通过自己所学的知识来探索问题的答案。因此学生在回答教师提出的问题时, 需要用短暂的时间来领悟, 教师可以等学生对所提问题进行充分的理解之后, 再要求学生作答。

2. 在点名提问的过程中, 教师可以选择不同的方式来叫学生回答不同的问题。比如, 如果遇到简单容易回答的问题, 教师可以选择随机抽取学生进行提问。如果遇到相对比较难的问题, 为了避免不知怎么回答问题的学生尴尬, 可以选择那些主动举手回答问题的同学。因为过度的紧张是不利于学生进行汉语的学习的, 所以教师应该注意到这一点, 适量保持学生对于汉语学习的紧张度。

3. 初级对外汉语综合课的任课教师应该保证自己所提出的问题是有目的并且有效。在提问的同时, 教师应该确保所有的学生都可以听得懂并且理解。比如, 某一段课文需要朗读的时候, 教师应该准确检查这个学生的吐字发音等, 而不能走马观花地听完便对学生出现的错误置之不理。教师对提问的不负责很容易让学生对学习汉语产生应付了事的念头, 这样不仅浪费了学生学习汉语的时间, 也让教师浪费了自己教学的时间[3]。

( 三) 在初级对外汉语综合课教学中适当运用游戏。在初级对外汉语综合课的课堂上, 教师可以通过做游戏的方式, 来让学生在玩的同时学习汉语, 从而掌握到在课堂上所学习的知识。比如, 教师在讲解“和……一样/不一样+ adj”这一语法的时候, 可以准备两种颜色的卡片, 将每种颜色的卡片剪成不同大小, 并确保每一张卡片都可以找到其他一张和它同样大小并且颜色不同的卡片。教师将所有卡片放在一个大盒子里让每位学生随机抽取一张, 然后让学生们将自己手中的卡片与其他同学进行比较, 直到所有学生都找到和自己手中的卡片大小相同而颜色不同的另一张卡片。在此过程中, 每两位学生对比一次手中的卡片, 双方都要说“我的卡片和你的一样/不一样大。”这样简单有趣的小游戏不仅营造了轻松愉悦的学习氛围, 让学生可以玩得开心, 又有效让学生掌握“和……一样/不一样+ adj”的语法结构, 一举两得。在初级对外汉语综合课的教学中, 教师善于运用游戏的方式来进行教学, 会对教学过程产生非常积极的影响。与此同时, 教师也应该针对教学游戏的特点来提高游戏的趣味性、互动性和目的性。只有让学生感兴趣的游戏, 才能让学生积极参与到其中, 并与教师之间产生互动。同时也应该注意, 在初级对外汉语综合课的教学中, 游戏不仅仅是一种娱乐的方式, 更要让学生在玩游戏的同时掌握更多的语言运用能力, 从而提高学生在听说读写各方面的综合能力。教师对此应该有明确的目标和意识, 在课堂上不能只是为了游戏而进行游戏, 更要想办法让学生融入其中, 从而对汉语进行更好的学习。

( 四) 在初级对外汉语综合课上运用多媒体教学。教师只有在初级对外汉语综合课的课堂教学中采用多元化的教学方式, 才能让学生对所学知识感到有兴趣, 在欢乐的环境下对汉语进行更好的学习。所以教师必须摒弃传统古板的教学模式, 研究并实施其他不同种类的新兴教学方式, 以此来调动学生学习汉语的积极性, 让学生由衷地想要学习汉语, 并以此来培养学生学习汉语的综合能力。在初级对外汉语综合课的课堂教学中, 教师可以利用多媒体进行教学, 通过将电影、电视等片段播放给学生看, 来让学生对所看到的场景进行模仿, 在学习初级日常会话的课堂上, 可以让学生自主选择喜欢的电影片段, 随机分组来进行观摩和模仿, 以此来进行汉语的学习[4]。除此之外, 教师还可以通过简单的歌曲来陶冶学生的情操, 让他们在学习歌曲的同时舒缓自己的情绪, 在记歌词的同时, 掌握汉语的语法和句意。

不同的教学方式有着不同的好处, 教师多运用多样化的教学方式, 学生就更加愿意参与到教学活动中来, 这样不仅有效提高初级对外汉语综合课课堂教学的效率, 也使学生学习汉语的积极性显著提高。

参考文献

[1]龚怡萍.游戏教学法在汉语国际教育综合课课堂教学中的应用研究[D].重庆师范大学, 2015

[2]历贝贝.对外汉语初级综合课课堂教学设计研究[D].陕西师范大学, 2014

[3]师会敏.初级阶段对外汉语综合课教学模式研究[J].重庆科技学院学报 (社会科学版) , 2012, 4:185~186

[4]刘若云, 林柱.汉语课堂教学录像与汉语国际教育硕士的培养[J].沈阳师范大学学报 (社会科学版) , 2009, 4:124~126

[5]赵婉君.浅谈初级对外汉语综合课课堂教学设计[D].华中师范大学, 2012, 5