对外汉语教学初级阶段论文

对外汉语教学初级阶段论文（精选12篇）

对外汉语教学初级阶段论文 篇1

一、对外汉语阅读教学

阅读是学习第二语言的基础, 贯穿于整个学习过程中;同时也是重要手段, 有助于吸收、理解语言知识, 培养听、说、写的能力。阅读课在对外汉语教学中是一门重要的技能训练课, 是学生增加可理解输入, 巩固所学的语言知识, 扩展并积累词汇, 训练阅读技巧, 培养阅读习惯, 逐步获得独立阅读能力的必要途径。

1. 阅读课的教学任务

一是扩展词汇量;二是学习、巩固第二语言知识;三是阅读技能训练;四是提高语言水平。

2. 阅读课的教学原则

一是实践性原则;二是实用性原则;三是循序渐进原则;四是以学生为中心原则。

教师只有在明确对外汉语阅读课的教学任务和原则之后, 才能更好的定位阅读课在整体教学工作中的作用, 从阅读课的教学目标和特点出发, 因地制宜, 让学生更轻松快速地学好本门课。

二、阅读教学中的常见问题及解决对策

1. 阅读教学中的常见问题

一是教师的教学观念有偏差;二是在教学中忽略学生的主体地位;三是只是一味地注重课堂阅读。

2. 阅读教学中出现问题的解决对策

一要纠正轻视阅读课的观念偏差;二要重视教学理论与实践的结合;三要加强课外阅读。

三、对外汉语初级阶段阅读教学

在对外汉语阅读教学中, 初级阶段的阅读教学独具特点, 起着举足轻重的作用。在此阶段培养学生初步掌握基本的阅读技能, 养成良好的阅读习惯, 逐渐实现由综合课到阅读课的过渡, 为今后的阅读训练打下扎实基础, 便可事半功倍, 达到预期教学效果。

1. 初级阅读的教学目标

通过对学生进行初步的阅读技能训练, 培养学生的阅读理解能力, 在理解的基础上提高阅读速度 (《教学大纲》) 。阅读理解必须以一定的词汇量为基础。在汉语学习的初级阶段, 由于受学生识字量的限制, 字、词辨识仍然是学生的主要任务, 目的是为了理解意义。此时学生是通过学习, 积累字、词而学习阅读, 对速度的要求不需过高。

2. 初级阅读的教学内容

教学内容是认读字、词、句, 在此基础上, 阅读与综合课所学语法、词汇相关的短文。短文内容包括与学生的学习、生活有关的知识、常识以及中国社会和人文方面的简单介绍。教学方法是在细读上掌握短文大意, 正确理解文章中重点词语及句子的意思, 逐步过渡到限时阅读 (《教学大纲》) 。大纲强调了对字、词、句等语言知识的学习, 以及对中国生活、文化常识的积累。阅读的重点在理解, 速度放在理解的基础之上。

3. 初级阅读教学注意事项

第一, 指导学生树立正确的阅读意识:有些初学汉语的学生错误地认为, 阅读课只为学会如何看懂汉语文章而过分注重分析词汇结构和句子成分。教师要在开始就讲明技能训练的必要性, 在阅读课上的重点不是语法而是理解文章大意, 阅读文章是为了获取并理解文章中的信息。这与综合课上的阅读不同, 目的不同, 方法也就不同。要通过阅读来理解、记忆生词, 通过复习巩固课堂上学习的内容。第二, 培养学生养成良好的阅读习惯:在初级阶段某些学生过分依赖字典, 阅读过程中纠缠于难点、生词。这种阅读习惯会打断阅读文章的连贯性, 降低了阅读速度, 也破坏了阅读兴趣。在留学生具备了一定的语言基础知识后, 教师应结合汉语自身特点, 总结出一些规律性的东西传授给学生, 培养其积累一些阅读技巧。只有掌握了一些基本方法, 学生才能更省时省力地进行汉语学习。此时教师还要鼓励他们多多利用以提高阅读速度, 保持阅读的连贯性。第三, 消除学生阅读时产生的焦虑感:留学生在面对陌生的课型和学习内容时容易产生畏难情绪。在初级阶段, 学生对阅读课普遍反映没有自信, 对自己的阅读水平不满意。很多学生甚至认为阅读课是所有课型中最难、最枯燥的。这种情绪会影响学生在课上的表现和整体学习效果。教师应时刻注意学生对不同教学内容的反应, 合理安排教学内容, 适时调整教学难度及进度, 要尽量多鼓励, 帮助他们获得语言信息。只要学生积极主动地参与学习, 就一定能够取得效果。

四、初级阶段阅读的障碍及训练方法

1. 初级阶段阅读的障碍

在对外汉语教学的初级阶段, 学生因受语言的限制, 根本无法利用背景知识, 即使阅读前进行介绍, 作用也不大。影响汉语阅读顺利进行的障碍主要是来自目的语语言知识欠缺。一是汉字问题:对本阶段的学生来说, 他们一方面对学习汉字表现出兴趣, 希望能够掌握;另一方面又怀有畏难情绪。他们掌握的汉字数量不多, 还不能利用形声的特点对接触到的汉字进行归纳记忆。在某些阅读材料中, 汉字并不是按照先易后难的学习规律出现, 这也给学生认读带来了难度。二是词语的切分问题:汉语词汇的组成单位是语素, 它没有表示语法意义的附加成分和形态变化, 书写时字字相连, 词与词之间没有间隔标志, 语法关系和意义在形式上无任何标记, 因此会使学生在阅读过程中产生困惑。他们会把一个词拆成单字去辨认, 或者把不同词的汉字合成一个词去理解, 因而读不懂文章。三是句法结构问题:汉语属于分析性语言, 词类缺少形态标志。汉语中句法结构灵活多变, 这给学生寻找中心语、理解句义带来了一定的难度。

2. 初级阶段阅读训练的方法

对汉语知识储备量极少的初级阶段学生以及出现的针对性问题, 汉语的阅读训练首先是一个复习并巩固语言知识, 建立汉语知识存储库的过程, 其次才是一个不断充实、丰富的过程。

第一, 阅读原则以认字识词、熟悉句法结构、巩固知识为主:初级阶段的学生刚接触汉语不久, 对语音、汉字形象和语法特点没有感性认识, 只有通过朗读才能掌握汉语。任何一种语言的语法规则都是通过语句、语段体现出来的, 朗读对巩固所学的语言知识有一定的促进作用。第二, 重视短语和短句的认读训练:汉语的初学者在阅读汉语文章时, 很自然地从识读字词开始, 将一个完整的句子切分成若干个独立的词输入大脑。如果将句子切分成短语, 那么处理文字信息的速度必然会提高。汉语中短语结构与句法结构相通, 熟悉短语结构有助于学习句法, 因此要强调学生进行短语、短句的认读训练。第三, 用提问检查阅读效果, 用复述加强记忆:在初级阶段, 阅读和听、说的练习相结合能起到较好的教学效果。在学生阅读之后, 教师可以通过提问的方式检查学生的阅读情况。本阶段的学生有较强的表现欲望, 这样既提供了展示学习成果的机会, 也活跃了课堂气氛, 激发了他们的阅读兴趣。问题的深浅层次和难易程度遵循循序渐进的原则, 学生可以直接找出原句回答, 同时我们也鼓励学生做简单概括来复述文章大意, 可促进学生积极思维, 开发智力, 激发求知欲望, 有效地提高阅读教学效率进而提升教学质量。

对外汉语阅读教学正在逐步走向成熟, 我们在不断进行深入理论研究的同时, 需要进一步探索如何将理论应用于实践。初级阶段阅读教学课堂要以学生为主体, 如何把教师的教学与学生的学习结合起来, 是一个值得深入探讨的问题。我们要在今后的教学中不断实践, 不断研究, 加以调试和完善, 在短时间内有效改善学生的阅读效果, 使其获得语言知识, 全面提高语言能力。

摘要：对外汉语初级阶段阅读教学应遵循实践性原则、实用性原则、循序渐进原则和以学生为中心原则;阅读课应指导学生树立正确的阅读意识, 培养学生良好的阅读习惯, 消除学生阅读时产生的焦虑感;阅读训练以认字识词、熟悉句法结构, 巩固知识为主;重视短语和短句的认读训练, 用提问检查阅读效果, 用复述加强记忆。

关键词：对外汉语,初级阅读,教学

参考文献

[1]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京:商务印书馆, 2004.

[2]彭志平.汉语阅读课教学法[M].北京:北京语言大学出版社, 2007.

[3]周小兵, 张世涛.汉语阅读教学理论与方法[M].北京:北京大学出版社, 2008.

[4]孟繁杰, 陈璠.对外汉语阅读教学法[M].厦门:厦门大学出版社, 2006.

对外汉语教学初级阶段论文 篇2

A：你没有箱子吗？

B：有啊。有的在这儿呢。A：我的很重，你的重不重？

B：这个黑的很重，那个红的比较轻。A：你的箱子很新，我的很旧。

B：那个新的是朋友的。这个旧的是我的。

第二课

这是不是中药

A：先生，这些黑的是什么东西？ B：这是一些药。A：什么药？ B：中药。

A：这是不是药？

B：这不是药，这是茶叶。A：那个箱子里是什么？

B：都是日用品。有两件衣服、一把十雨伞和一瓶香水，还有一本书、一本词典、两张光盘和三支笔。

第三课

您身体好吗

关经理：王老师，好久不见了。王老师：啊！关经理，欢迎，欢迎！关经理：您身体好吗？

王老师：很好。您身体怎么样？ 关经理：马马虎虎。

王经理：最近工作忙不忙？ 关经理：不太忙，您呢？

王老师：刚开学，有点儿忙。喝点儿什么？茶还是咖啡？ 关经理：喝杯茶吧！

第四课 你的自行车是新的还是旧的 A：我的车呢？

B：你的车是什么颜色的？ A: 蓝的。

B：是新的还是旧的？ A：新的。

B:那辆蓝的是不是你的？ A:哪辆？ B:那辆。

A:不是。﹍﹍啊，我的车在那儿呢。第五课 你家有几口人 A:你家有几口人？

B:我家有五口人，爸爸、妈妈、哥哥、姐姐和我。A:你有没有全家的照片？

B:有一张。你看，这是我们全家的照片。你有哥哥姐姐吗？ A:我没有哥哥，也没有姐姐，只有两个弟弟。B:你爸爸、妈妈做什么工作？

A:我妈妈是大夫，在医院工作，爸爸是一家公司的经理。B:我妈妈在商店工作，爸爸是律师。

第六课 你常去图书馆吗

A:我现在去图书馆，你跟我一起去，好吗？ B:好，咱们走吧。﹍﹍你常去图书馆吗？

A:常去。我常借书，也常在那儿看书。你呢？常去吗？

对外汉语初级听力课教学探究 篇3

【关键词】 对外汉语；听力课；课前；课中；课后

【中图分类号】G64.26【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2016）18-0-01

“听”“说”“读”“写”是掌握语言的四大基本要素，而“听”占据首位。在日常的交际过程中，只有听清对方所说的话，我们才可以交流。对留学生来说也是如此，只有听清楚，才可以正常的说、读、写，进行交流。听力课的教学任务就是要培养学生学会“听”这种能力并能够慢慢地进行简单地交流，对话。所以，作为一名对外汉语教师，如何把握好课堂教学，能够让学生对听力课产生兴趣是重要的事，下面我就课前、课中、课后这三个顺序依次论述上好听力课的有效方法（以杨雪梅，胡波编著的汉语听力教程第一册1-5课为例）。

一、课前

备课是教师教学工作中最基础的环节，教师备课是教师将自己已拥有的知识与所学教材相融合，然后再把整合好的知识传递给学生的过程。在对外汉语教学中，“备课”一是“备学生”，二是“备教材”。

“备学生”：对留学生的文化背景，来中国学习汉语的目的，目前的汉语基础以及对汉语的理解程度都要有基本的认识，这样才有助于我们确定课堂的教学进度，有的放矢地培养学生。现今，我所授课的学生是mbbs班，据我了解，他们大多是来自印度和索马里的留学生，零汉语基础，他们来华留学主要目的是学习医学，学习汉语只要能够进行基本的交流即可。同时，通过对他们的了解也决定了这次听力课上课伊始的语言一定是英语。所以说，“备学生”备的越深入，越有助于我们对今后课堂教学的把握，更好地了解学生，选择最合适的教学方法，让学生能够有效地学习。

“备教材”：每一本教材的编写都是无数编写者经验的总结，智慧的结晶。杨雪梅和胡波编著的《汉语听力教程（第一册）》设计合理，便于学生逐层学习，掌握知识。所以，针对零基础汉语的留学生而言，首先要加强他们的语音练习，也就是本册书中的1-5课。教师“备教材”也就是让教师对教材有详尽地了解，领悟教材，钻研教材。

二、课中

运用哪个教学方法能够最快，最有效地加强学生的听力能力，我无数次的想这个问题。但当你走进课堂你会发现，在真正的课堂教学上并不局限在某一个教学方法而是多种教学方法相融合地渗透到整个教学活动中。作为教师，在课堂教学中我们一定要突出练习的重点，不能混淆教学的重点和难点。实践证明，无主次分明的课堂学生会厌烦，老师的兴趣也会相应消失。那么，在这个教学过程中，师生都处于疲惫状态，很容易产生恶性循环。

在传统的教学中，一整节课都是老师在不停地灌输知识，而学生没有发表自己想法的权利。而我的听力课堂始终贯彻以“学生”为中心的原则，听力课最主要的是“听”，“听”是一个主动的行为，要让学生主动地听，而不是被动地听。在我目前所教授的1-5课而言，主要是声韵母练习，语音语调练习。通过练习我发现了他们很多问题：比如他们在韵母上，大多数都出现了误听情况并且发音错误率很高。针对这样的问题，我结合学生的特点设计了几种办法帮助他们改正错误，其效果得到了很大的改善。下面我把在听力课上所运用的方法分享给大家，希望一起进步。

（一）声母、韵母的训练：

1.对比练习法

对于那些发音部位相近但却完全不同的音，我们可以用对比练习法培养他们对语音的辨别。拿舌尖后音zh、ch、sh这一组为例：第一遍学生听录音跟读zh、ch、sh；第二遍学生再听一遍录音跟读，然后让学生看我们发这三个音的口形、舌位的不同以及声带是否颤动，让学生通过我们的示范读音辨别这三个音的差别。在学生辨别完它们的区别后再放录音让他们跟读，同时我们在听到每一个音后再用自己的嘴形或者是手势给学生做示范，这样学生再听到这个音的同时会与这个声母的口形相联系，进而让学生辨别不同的相近音。

2.指辨练习法

指辨练习法就是指出教师或录音中所发出的音。例如：我们可以将题中出现的声韵母写在黑板上，并且配相应的序号。比如：把zh、ch、sh、a、e依次写在黑板上，对应相应序号1，2，3，4，5。当我们或录音中发出了“che”这个音节，就让学生到黑板前指出代表这个音的序号。这样的练习学生是很喜欢的，在我的课堂中运用这种方法训练他们的声韵母，课堂气氛特别活跃，并且效果也特别好。

（二）声调的训练

1.单个声调的训练方法

在声调的训练上，我会采用听读相结合的方法，再结合五度标记图进行巩固提高。在训练声调的时候，我会在黑板上提前画出五度标记图，在声调练习部分第一遍我会让学生跟随录音边听边读。第二遍，我会让学生听到音后跟着录音读，然后随机让学生到黑板前再次跟随录音画出这个音的发音过程并且读出这个音。如果该生发音准确，我会和学生们再次读这个音巩固知识。如果该生发音有误，我会在五度标记图上演示正确的发音过程并发音，让学生从两者对比中找到它们发音的不同之处，加深学生的印象，给他们以鞭策作用，不要再犯类似的错误。

2.声调的搭配练习

声调的搭配对刚接触汉语的留学生们来说是最不容易掌握的。虽然在1-5课中只涉及到词语，但是为了后面的学习我们要加强练习。针对词语部分，我始终秉承“反复练，有错及时纠正”的原则，对于他们出现的阴平、阳平、轻声问题我也会多加练习，这对他们来说是难点。但一直高强度的练习也是不可取的，我们要学会适中。在训练中，我始终由浅入深，难易结合，这样他们就会对听力课更感兴趣，而不是让他们丧失学习的信心。

三、课后

传统意义上的听力是在课上听即可，课后也没有听力可言。并且听力只有在一定的设备条件下才能听到。面对传统意义上的听力再加之mbbs这个特殊的群体，我布置给他们的课后作业是复习当堂课的内容，根据我的抽查，他们的复习效果总体来说是好的。

四、小结

综上，上述方法是我这个刚接触对外汉语的老师在自己的教学过程中认为能够上好听力课的有效方法。“教学有法，教无定法”，我希望在今后的教育实践中，能够寻找出更科学有效的训练方法，让学生能够最大限度地听懂汉语以达到培养初学汉语者听力理解的能力。

参考文献：

[1]耿军.对外汉语听力教学的几个方面[J].洛阳师范学院学报，2007，（06）.

[2]刘颂浩.对外汉语听力教学研究述评[J].世界汉语教学，2001，（1）.

[3]李晓琪.对外汉语听力教学研究[M].北京：商务印书馆，2006.

对外汉语教学初级阶段论文 篇4

一、创设真实语境

语言形式的选择取决于语言使用的环境。语境对于语言影响作用是不言而喻的。很多初级阶段的学生因为没有搞清楚某个词语或者句式使用的语境,而会出现一些既正确又错误的交际失误,“正确”是因为这些词语或句子的使用没有语法上的错误,是正确的,然而却不应该用在当下的语言环境,让与他交流的中国人出现理解上的错误。要解决这样的问题,教师在教学中应该尽最大努力让课堂成为学生语言实践的场所,不只是听说课或口语会话课,任何技能课型都可以寻找自己的方式来训练学生的语用能力。将教材上的语言知识融于真实的交际活动中。大量的情景式对话练习能够很好地激发学生参与的积极性,为他们提供能够自由开口说话的机会,这也是初级水平学生最喜欢的练习方式。最常用的方式就是通过角色扮演,创造模拟场景,使学生感觉身临其境,掌握如何打电话订飞机票、去医院看病、购物等交际用语。这种场景教学在设置时要尽量越逼真越真实越好,在提前沟通好的情况下我们可以尝试让学生打真正的客服电话,或者请几名中国学生“伪装”成点餐员来和同学们进行对话。这样真实的交际练习不仅能使学生联系兴趣高涨,即学即用印象深刻,而且在生活中遇到此类情景也能从容应对,充分锻炼了学生的语用能力。

此外,教材中的每个课文对话都会固定一个场景,虽然基本能涵盖初级阶段的话题和语言知识,但往往不够生动灵活,有时还会略显呆板和老气。如果学生仅仅记住教材中的情景案例,那么在应对真实生活中的各种变化与突发状况则会产生不知如何作答的尴尬,特别对于汉语初学者而言,词汇的贫乏等原因会使其更加窘迫。比如教材中出现的这个对话:

服务员:“欢迎光临!请问您几位?”

客人:“两位。”

服务员:“里面请!请看看菜单。”

客人:“我们要一个锅包肉,一个麻婆豆腐,两碗米饭,两瓶可乐。”

服务员:“好的,您稍等。”

这是去餐馆吃饭的一个情境对话设定。我们在操练这个对话时,不能直接照搬、死板的读来读去或者简单替换。我们可以根据真实生活情境启发学生设定对话中可能出现的突发状况和变化,比如想要的菜没有了,对菜的口味做法有特殊要求,希望服务员介绍特色菜,服务员态度不礼貌等等。除此之外教师还需要列举出常用的同义词、同义句等,让学习者有选择性地记忆可能出现的各种不同的表达方式,保证无论发生何种情况,这一类的交际都能够顺利地进行和完成。

二、重视语气语调

作为中国人我们都知道,汉语中同一句话,甚至一个字在对话中使用时,用不同的语气语调,能够表达出不同的含义。比如,很简单的“嗯”字。“嗯。”表示知道,了解和对说话人的回应。“嗯?”语气上扬表示不确定或者惊讶。“嗯!”表示强烈的赞同和肯定等等。音调是汉语特有的特征,但语气和语调对其他语言使用者却并不陌生,每一种语言都会用语气和语调来表达说话者的不同情绪。但遗憾的是语气和语调是无法在课本教材中标注显示的,标点符号也不能完美地表达出每一种语气,学生习得的主要途径就是通过视听材料和教师的课上讲解和练习。这就要求教师在教学中要让学生耳口并用,听说同步,对会话中的语调要有足够清晰的意识。在朗读课文的时候可以先由老师带领着全体学生朗读这个句子,然后让学生来尝试对这样同一句话用不同的语气、语调进行练习。例如“我不知道。”这样很简单的一个句子,也可以通过改变语调表达出多种不同的语气和情绪。陈述语气,疑问语气,愤怒的,轻蔑的,委屈的等等。可以多给学生主动发挥的空间,这样不仅能够活跃课堂气氛,加深学习者记忆,还能提高学习者对汉语的感知能力,并且在交际运用中,即使学生的表述在语音语法上不尽完美,但如果能把握好语气和语调,听话人也不难从中理解发话人的会话含义,有利于交际的顺利进行。

三、拓展词汇释义

汉语词汇博大精深,用法丰富广泛。即使是初级水平的学生,也可能接触到同一个的词语的不同意义和用法。在对外汉语初级教材中,每课课后词语表中对于词汇的解释包含四个部分:词语、拼音、词性和英文释义,例如“晚安wǎn’ān v.Good night.”这样虽然能够满足对词汇知识的基本展示,方便学生理解和自学,但却忽略了语用层面上的体现。比如这个词语是口语还是书面语,词语的感情色彩如何,适用于什么样的语体,人群、年龄段或地域,有没有同义词、近义词、反义词,哪个词使用的频率更高等等。这些语用方面的知识我们无法在教材上做到面面俱到,这就要求教师在教学过程中,结合学生现有的水平,给予更加全面的词汇解释,这样使得学生在习得汉语前能够对所学词汇有更全面的把握,在交际中减少语用失误。拓展词汇释义不是要在刚接触到一个词的时候就把所有的用法全部倾倒给学生,这样的做法是不合适的,而是教师不能只讲解词语的基本含义,练习发音语调,更要注意提示学生这个词在实际交际中有哪些特殊的御用习惯,避免出现交际中的用词失误或者混乱。

比如“姑娘”这个词,在实际会话中不是每个人都能使用的。“姑娘”这个词带有鲜明的地域特征,年龄段特征和感情色彩,北方人尤其是北京人更愿意使用,这个词口语化十分强烈。通常是年龄大一点的长辈在称呼20岁左右的年轻女性时使用的,带有亲切,关爱的色彩。这一类的词语还有很多,教师在讲解时一定要注意加入这样的解释,才不会导致学生在交际中错用乱用,闹出笑话。

四、结论

初级阶段是汉语学习者培养语用能力的黄金时段。在培养过程中,教师应运用各种教学策略把语用教学渗透到汉语教学的每一个角落,注意学生每一个语用细节,包括词汇的运用、语气语调的掌握,并还原真实语境。语用能力的培养不能够短期速成,更不像语音、语汇和语法,能够通过具体的考试来检验学习成果,语用能力体现于学生的真实交际之中,我们在日后的教学中应该逐渐加强对这一方面的重视。

摘要：语用,即语言使用者在具体的语境中使用和理解语言。对外汉语教学的教学目标是培养学习者运用汉语进行得体有效的交际能力。在教学过程中除了语音、词汇、语法等知识,还应注意对学习者语用能力的培养。因此,进行语用教学的研究是非常有必要的。本文结合汉语教材内容及个人教学经历,浅谈了对初级阶段汉语学习者的语用教学策略。

关键词：语用教学,策略,初级

参考文献

[1]陈杰.谈语用能力和语境与对外汉语教学[J].农业科技与信息,2009(16).

[2]戴黎红.任务型教学模式下留学生汉语语用能力培养之我见[J].商情,2007(11).

[3]郭宪春.对外汉语教学初级阶段的文化渗透方法[J].理论界,2008(6).

[4]秦冬梅.论跨文化交际中的语用介入[J].三安徽电子信息职业技术学院学报,2008(1).

[5]王勇.英汉礼貌的语用与文化价值差异[J].安徽工业大学学报(社会科学版),2001(2).

[6]姚芳.浅论对外汉语教学中的文化输入[J].青海社会科学,2009(6).

[7]余甜甜.跨文化交际中的礼貌原则[J].湖北经济学院学报(人文社会科学版),2008(2).

对外初级汉语教学的有效途径 篇5

【关 键 词】教学设计/先语后文/理论依据teaching design/“Starting with Oral Work, Followed by Character Teaching”/theoretical support

解题

所谓“先语后文”，指在汉语作为第二语言/外语教学中，在其初始阶段，利用《汉语拼音方案》先教授汉语口语，不识汉字，不写汉字，但不回避汉字。在汉语语音基本授完，并且学习者已具有初步汉语口语基础之后，开始认读汉字，只认不写。认识一定数量汉字之后，再开始描汉字，边描边写，最后脱离临摹，开始写汉字，同时进入听说读写综合训练阶段，培养学习者汉语综合运用能力。

本研究适合于来自母语文字为拼音文字的汉语初学者。学习者应具有以下条件：此前从未接触过汉语，更未接触过汉字；学习目的以掌握汉语口语交际为主，兼及读写；学习者可提供的有效学习时间相对较短，且不具连续性；学习环境为非目的语环境。

“先语后文”的教学设计在世界第二语言教学史上没有先例。“先语后文”的教学设想与教学实践，摆脱了基于印欧系语言而创建的诸种语言教学法，完全从汉语与汉字特点和实际出发，对于母语书写系统为拼音文字的学习者来说，不失为一种初级汉语教学可尝试的有效、便捷途径。

一、现状与呼声 1.汉语学习者现状

综观世界汉语学习者状况，虽然学习人数增长迅速，但大多数人学习汉语止于初级水平，难跨中级，能进入高级阶段者，寥寥无几。一般来说阅读能力较差，书写更加困难。不少汉语学习者浅尝辄止，中途流失情况较为普遍。据李敏（2010）对美国佐治亚理工学院117名学习汉语学生的统计，非华人学生（白人、黑人、拉丁裔等）比华人学生流失得多，越到高级水平，非华人学生越少。从初级到中级再到中级加速班，非华人学生从69%减至50%再减至24%。因此，如何留住无中文背景的学生是值得探讨的课题。据周小兵（1999）调查，1995年秋，中山大学初级班有9名西方学生，8名东方学生。到1996年春季开学时，西方学生只剩下5名。到1996年秋季，又走了3个。原因是觉得汉字书写太难，难以继续学习下去。这是一种带有普遍性的现象。2.寻求原因

在汉语口语与书面语同时授课的情况下，汉语书写系统的特点及其一定的难度，牵扯了学习者的精力，以至于丧失了继续学习的兴趣。教材不能适应学习者的需求，课程设置和教学安排不符合学习者的要求，汉语和汉字教学法不得当，挫伤学习者的积极性。汉语教学的出发点，没有考虑汉语和汉字与其他拼音文字语言及其书写系统的差异，以基于印欧语言而创建的教学法，组织汉语教学，方枘圆凿，以至于众多学习者产生“汉语难学”的误解。3.业内的呼声值得关注

汉语口头交际能力与书面交际能力之间，因汉字问题，有较大差距。听说较易，读写较难。因此，如何处理“语”和“文”这一对矛盾，就成为汉语作为外语教学中绕不开的问题。这在世界第二语言教学中是较为罕见的。换句话说，学习汉语的最大难点是汉字问题，而汉字正是汉语阅读与写作能力得以发展的根基。

国外早就有学者提出：“按照不同的学习要求和目的设立不同类型的汉语课程。在维持‘语’和‘文’并行的传统教学方法的同时，应该为时间有限、只需口语交际的人开设专门的汉语听说课程，汉字可以不教，或有限度地教，基本上用汉语拼音来尽快提高汉语口语能力。”（柯彼德，2003）捷克的汉语学习者根据自己的学习需要，希望口语教材用汉语拼音编写，汉字教材用捷克文编写。特别需要“无师自通”的汉语教材。也就是说，既需要用拼音学口语的汉语教材，也需要科学地介绍汉字知识，学习汉字，并用汉字学习书面语的汉语教材。学习者从自身学习环境出发，按照自己的学习目的和学习要求，对汉语的“语”和“文”有不同的要求。（转引自赵金铭，2009）

因此，以上现象启发我们重新思考汉语教学中“语文分开”、“先语后文”的可行性问题，促使我们从理论上和实践中论证“先语后文”的科学依据，从而为国际汉语教学寻求一条便捷、有效的教学途径。

二、最早的“先语后文”教学实验 1.第一次“先语后文”教学实验

1950年，对外汉语教学初期，接受东欧留学生伊始，对外汉语教学前辈在设计如何对外国人进行汉语教学时，首先考虑的是“先语后文”教学模式。前后进行了两次教学实验。

第一次实验的做法是：在最初的5、6个月内，学生只接触拼音（威妥玛式），课文全部用拼音，不接触汉字。在语音、语法大体学完，掌握几百个生词之后，才开始学习汉字。

这次实验进行了一学年，当时总结的缺点是：（1）这个办法似乎分散了难点，实际上集中了难点（后期学生既要学新词，又要重新书写旧字）。（2）学生为成年人，在开始时只有拼音课文，比较单调，他们知道以后要使用的是汉字，而几个月不让接触汉字，比较着急。（3）后期学汉字时，过于集中，学生负担较重，觉得吃不消。经过总结，否定了“先语后文”的办法，采用了“语文并进”。（钟梫，1979）

2.第二次“先语后文”教学实验

1951年，教育部、文改会推广对汉族人扫盲用的“祁建华速成识字法”，借助注音符号识字。在此背景下，对外国留学生的汉语教学再次启用“先语后文”教学模式。这次是在蒙古学生班上进行，与1950年的做法不同的地方在于，教完七八百生词和基本语法之后，停了十来天课，专门突击这七八百生词所包含的汉字，一天突击七八十个。可谓“集中扫盲”。

当时总结的缺点是：（1）从拼音猛一下过渡到汉字，集中出现认、写汉字的困难。（2）拼音阶段学过的有些词和语法又发生回生现象。（3）突击的时间虽用得较多，但汉字掌握得并不理想，语言熟巧程度也不够高。经过总结，第二次否定了“先语后文”的做法。（钟梫，1979）俟后，对外汉语教学界也还有人建议采用“先语后文”的做法，语言学界也有呼吁采用“先语后文”的呼声（见《人民日报》1964年2月17日第五版《关于语文教学问题》），但大多数教师根据以往的经验拒绝了这种建议。（钟梫，1979）从此中国境内的对外汉语教学一直是“语文并进”一统天下。

六十多年以后，重新审视当年“先语后文”教学实验失败的原因，我们认为有以下几点值得思考：（1）当时的学习者是准备将来入系学习的汉语预备生，未来是要用汉字的，学习拼音的时间过长，失去引进汉字教学的最佳时机。（2）在拼音教学阶段，因不学汉字，也就没有给予学习者汉字的感性认识，缺乏为日后的汉字教学预作的铺垫。（3）在汉字集中学习阶段，对来自母语文字体系为拼音文字的学习者，没有考虑先认汉字，认到一定数量之后，再描汉字，最后才是写汉字。这是科学的循序渐进的汉字教学原则。但是，不管怎么说，对外汉语教学前辈们试验了“先语后文”的教学安排，取得了宝贵的经验，为我们今天的汉语教学设计提供了可贵的借鉴。

三、国内外“先语后文”教学模式的设想与实验

近年来，随着汉语加快走向世界，国际汉语教育出现了新的变化，“先语后文”的教学理念又被重新提起，海内外汉语教学界各种形式的“先语后文”教学设想和教学实验应运而生，促使我们进一步思考“先语后文”存在的理据及其应用价值。

1.学习者的变化与教学中的问题

近30年来，随着学习汉语人数的剧增，学习需求和学习目的呈现多样化局面，采用何种教学理念，运用哪种教学形式，来满足学习者的学习需求，是我们应该探讨的问题。

长期以来，在对外汉语教学界交际教学法占据主流地位，听说受到重视，口号是“听说领先，读写跟上”。结果造成汉语教学中听说能力与读写能力的发展不平衡，甚至出现口语和书面语脱节的现象。

汉字独特的书写形式，对使用拼音文字的学习者有一定困难，容易产生对汉字学习的畏难情绪，甚至因此而中断汉语学习。因此，对外汉语教学界一直在思考如何创新教学模式，改进教学设计，吸引学生，留住学生，使更多的人愿意学习汉语，并使汉语学习持续下去，并让更多的学习者达到较高的汉语水平。2.“语文分开”与“先语后文”的教学设想

为解决上述问题，海内外汉语教学界提出过多种“先语后文”的教学设想，做过多种“先语后文”的教学实验。于是，促使我们思考“先语后文”是否是汉语作为外语教学可供参考的一种有效、便捷的教学方式。

1）“三阶段教学”设想。崔永华（1999）曾提出“三阶段教学”设想：（1）先学听说（语文分开）；（2）再学认汉字（集中识字）；（3）再学写汉字（读写分开）。

2）“口笔语分科，精泛读并举”。鲁健骥（2003）曾提出“口笔语分科，精泛读并举”的教学设想：第一学期，将综合技能课分为“口语”和“笔语”两门课。第二学期，精泛读并举。

3）汉语四步教法。赵金铭（2008）曾提出汉语四步教法：（1）从口头交际开始，利用汉语拼音，只学口语，不见汉字；（2）语音学完，掌握初步口语之后，开始认汉字，只认不写；（3）认识300个左右汉字之后，开始描红，只描不写；（4）描过已识汉字之后，开始写汉字，进入听说读写并进的综合训练。4）清华大学“一语双文”的教材版式。清华大学程伟民主张利用汉语拼音，让学习者经过一个稳健发展的汉语口语交际能力培养期，方能激起学习者继续学习汉语读写的信心和兴趣。而短期速成教材的“一语双文”版式，可能在教材层面上为不同汉语水平、不同学习需求的学习者提供更自由、更宽松的学习选择。（程伟民，2010）

3.国内外的“先语后文”教学实践

近年来，海内外汉语教学界做过不少“先语后文”教学实验，有一些“先语后文”教学设计，目前仍在实验之中，兹举例如下。1）瑞士苏黎世大学早期做法。崔永华（1999）曾介绍瑞士苏黎世大学早期的教学安排：学期开始采用“语文分开”的做法，使汉字不要成为口语教学的障碍，全力提高口语教学效率。学生在初步掌握了汉语基本语法和1000个左右常用词，有了一定口语基础之后，集中识字。20天里，用了20学时，学会了633个汉字，可以阅读1000字左右的原文。

2）瑞士苏黎世大学近期的三阶段教法。万业馨（2010）介绍了瑞士苏黎世大学近期的三阶段教法：（1）第一阶段为入门（前导），语言教学以拼音为主，汉字与汉语“同行不同步”，学81个简体字，以及相应的繁体字13个；（2）第二阶段用汉字改写拼音课文，学175个简体字，以及相应的繁体字25个；（3）第三阶段进行汉字的强化教学，分析汉字结构，字符的分类系联，组字组词。3）德国法兰克福大学的“全拼音汉语教学法”。耿有权（2009）介绍了德国法兰克福大学的“全拼音汉语教学法”：（1）该法2003年由汉学系主任卫普曼提出，继任韦荷雅倡导。（2）先用两周进行语音强化，然后进入领先的“全拼音强化课”，实行全拼音化的“准汉语教学”，课堂教学全拼音化，考试全拼音化，与此同时，也学习少量汉字，鼓励学生写汉字，或拼音汉字同时写。（3）“全拼音强化课”与“纯汉字教学”衔接，目前正在寻求与之配套的汉字课本。（4）用了几年时间将《标准汉语教程》（1—4册）（黄政澄，2008）转写为全拼音课本，作为“准汉语教学”课本，供一、二年级学生使用。

4）法国雷恩大学的“先说话，再识相关字”。法国雷思大学的安雄提出一种汉字教学的新尝试，其做法为：（1）第一阶段，利用已掌握的拼音知识，以看图说话或对话的形式，对1000个左右的常用词和一些常用句进行大剂量的听说练习，以熟练掌握与任务相关的常用词、句，以便用汉语口语完成任务。（2）第二阶段，在口语或课文后设“汉字环节”，让学生集中主要精力记住字形，每个“汉字环节”介绍8至16个在相关口语练习中已接触过的汉字。45个“汉字环节”，共教550个汉字。（3）自编教材《原味中文》，雷恩大学出版社出版。这种教学顺序称作“先说话，再识相关字”法。（参见安雄，2010）

5）法国巴黎狄德罗第七大学“汉字作为汉语教学的基本单位”教学法。法国巴黎狄德罗第七大学的白乐桑提出“全面处理汉字作为汉语教学的基本单位”的观点，其教学理念和具体做法为：（1）语和文分离，切断文字和口语之间联系脐带，以此为代价，才能够同汉语所固有的内在规律相配合。（2）依赖汉语拼音和多媒体教材进行口语教学。（3）汉字教学，注重字频、生字和已学过的字构成的词、字源与结构等。（参见白乐桑，1997）

6）美国纽约州立大学的“分进合击”。印京华（2006）介绍了美国纽约州立大学汉语教学中“分进合击”的做法：（1）第一学期“分进”，按照汉语的特点设置汉语口语课，利用汉语拼音，没有汉字的桎梏，学会运用上百句的日常用语。按照汉字的内在规律开设起始阶段的汉字课，学习200多个精选汉字。（2）第二学期开始“合击”，对第一学期的“分进”进行综合与提高。（3）“分进”是关键，只有“分进”，才能摆脱汉字与汉语语音的纠缠，使汉字和汉语语音按照各自的特点和规律去教、去学。

7）北京邮电大学“口语先行”的教学形式。孙雁雁（2010）介绍了北京邮电大学“口语先行”教学形式，该校一年级上学期的30名零起点学生，分别来自蒙古、乍得、吉布提、哈萨克斯坦、俄罗斯和刚果，来中国以前均未接触过汉语。教学形式为“口语先行”，所学的词语和句式均在口语课中先出现，然后在综合课中以汉字形式深化，再在听力课中再现。8）北京语言大学丹麦MAERSK实验项目。毛悦（2010）介绍了北京语言大学丹麦MAERSK实验项目中“语文分开，只语不文”和“语文分开，先语后文”教学模式。该项目遵照总公司要求不教学汉字，该项目8年来共举办8期，每期20周，采取两种形式进行教学。

第一种：第1-3期采用“语文分开，只语不文”教学模式，使用拼音本教材，板书、课堂练习、学生作业、测验均以拼音形式，不出汉字。期末听力与口语考试结果与“语文并进”学生比照，口语表达水平总体差异不大。这些学生学成后，分赴内地各分公司工作，追踪调查显示：90%“能顺利地实现与公司内同事间的沟通及处理公司的业务”；92%“在华工作、与中国同事口头交流、在华生活基本没有问题”；70%“工作和生活中还存在一些问题，诸如不能阅读工作文件、看不懂商品说明、看不懂指示牌等”。

第二种：举办第4-8期时，公司和学生都提出要学一些汉字，故采用“语文分开，先语后文”教学模式，教学过程分三阶段：只语不文—听说领先；适当认读—语文并举；集中识字。这五期学生除听说能力达到要求外，大部分学生能掌握300多个汉字，其中部分人汉字书写正确率达到90%以上。基本化解了汉字难学问题。

9）国内外的其他“先语后文”教学试验。国内外还有一些教学实验，如：在美国汉语教学界，也“曾有人尝试过‘语文分开’的做法，就是把汉语课本一分为二，分成拼音本和汉字本。用拼音本来保证‘听说’，用汉字本来教授‘读写’’。（印京华，2006）在瑞典隆德大学允许学生在相当长的时间内较多地使用汉语拼音输出。在国内云南大学采用东西方学生分班教学，允许西方学生使用一定数量的拼音输出，而暂不学汉字。（周小兵，1999）

由此不难看出，所有的“先语后文”教学设想与教学实验都是基于汉语和汉字的特点而考虑的，都是从学习者需要出发的，其目的是为寻求一条便捷、有效的教学途径，从而受到学习者的欢迎，提高了学习效率。这就引发了我们进一步思考，“先语后文”有无科学依据，有无语言理论、语言教学理论、语言学习理论的理论背景，有无教育学心理学的理论支撑。下面我们将从三方面论证“先语后文”的科学性，即：（1）基于汉语和汉字特点的“先语后文”；（2）依据心理学原理的“先语后文”；（3）符合教学规律和第二语言习得规律的“先语后文”。

四、基于汉语和汉字特点的“先语后文”

汉语隶属汉藏语系，在语言类型上与印欧系语言有较大的差异。汉语口语和书面语之间，与其他语言相比，有较为明显的差异。加之汉语的书写系统与拼音文字完全不同，从而显示了汉语与汉字的突出特点。本节将论述基于汉语和汉字特点的“先语后文”汉语教学。

1.语言的两种交际方式：口头和书面

口头交际的听和说是语言的口头理解与表达形式，听话是输入，经过理解领悟，说出来是输出。书面交际的读和写是书面理解与表达形式，阅读是输入，经过理解领悟，写是输出。口语以语音为物质基础，是第一性的。书面语是以文字记录语言的形式存在，是第二性的。

吕叔湘说：“语言是文字的根本。人类先有语言，后有文字，世界上多的是没有文字的语言，可找不着没有语言的文字。”（吕叔湘，1983：324）因汉语书面语书写系统的特殊性，汉语作为第二语言教学先口语，再书面，与人类语言两种交际方式的发生顺序相吻合，也符合语言教学与学习的实际。2.汉语口语和书面语是两种差距较大的不同的语言形式

世界上任何一种语言的口语和书面语均有不同程度的差异，汉语尤甚。早在1923年高本汉就指出汉语口语和书面语的特殊关系，他在《中国语和中国文》里就说：“中国口语和书面语之间的特殊关系，尤其是传统文言是一种目治而非仅仅耳治语言，使我们得以解释一个奇怪的事实，为什么汉字这种古怪的文字必不可少。”（高本汉，1923/1930）郭绍虞（1946/1985）特别提出汉语所独具的这种口语和书面语之间的差异，是其他语言所不具备的。文章说：“汉语中存在着‘文字语’和‘声音语’两种语言的特殊现象，从而形成了很多特殊的规律，是汉语以外的语言所不曾见到的。”

汉语书面语的特殊性，是由汉语书写系统汉字不同于拼音文字所造成的，掌握汉语书面语的关键是掌握好汉字，这就为我们汉语作为外语教学带来复杂性，要有不同于拼音文字语言特点的教学安排。张志公（1962：33）在谈到语文教学时就指出：“汉字不是拼音文字。学习汉语汉文，不能像欧美儿童那样，学会了二三十个字母以后，可以一边识字，一边很快就能成句地乃至成段地阅读。学汉字，必须一个一个地认，一个一个地记；在认识一定数量的汉字之前，是无法整句、整段地阅读的。”

如果想要具有汉语阅读与写作能力，必须掌握一定数量的汉字。要达到阅读的要求，“前人在实践中得出的结论是，两千字左右才合适，超乎这个数目过多，不足这个数目太少”。（张志公，1962：35）如果想要达到写作的要求，精通汉语写作的意大利传教士利玛窦认为：“必须牢记中文的一个音节就是一个单独的字”，“一个人掌握了大约一万个这样的符号，他受到的教育就达到了开始写作的阶段。这大概是写作通顺所要求的最低数目。”（利玛窦和金尼阁，1615/1983：28）这是将汉语作为目的语学习所达到的最高标准，是我们汉语作为外语教学的终极目标。我们应该培养一定数量的这样的汉语学习者。目前，国际汉语教育形势要求突出大众化、普及性、应用型的理念，我们认为掌握1000个常用汉字就能解决日常生活中的阅读与写作问题。（赵金铭，1989）3.母语教学中口语和书面语的矛盾的解决

汉语母语教学中已经较好地解决了口语和书面语的矛盾问题，可供国际汉语教学参酌。吕叔湘先生认为：“造成小学语文教学效率低下的重要原因是‘学汉语’和‘识汉字’的矛盾。‘先识字、后读书、再作文’这种线型模式，使小学生入学后不能在原有的口语基础上及时地发展书面语言，不能达到口头语言与书面语言的协调发展。”而解决的办法就是“注音识字，提前读写”。（参见吕叔湘，1978）1982年，黑龙江几所小学作了“注音识字，提前读写”教学实验，吕先生倾注了无比的热情，给予了极大的支持。（参见《吕叔湘：纪念吕叔湘先生百年诞辰》第138页）

何谓“注音识字，提前读写”？所谓“注音识字，提前读写”，就是以学好汉语拼音并发挥其多功能作用为前提，寓识字于读写活动之中。对入学不久的儿童在未识汉字或识字不多的情况下，就开始利用拼音对学生进行听说读写的训练，把读写教学提前，促使儿童的口头语言、书面语言和思维能力协调发展。（《光明日报》2002年2月1日）唐宏建（2002）认为“注音识字，提前读写”的科学性在于“‘注音识字，提前读写’实验在儿童入学后不是从学汉字入手，而是让学生在短时间里熟练掌握汉语拼音，随后就借助汉语拼音开始听说读写的语言能力训练，依此开拓学生的视野，发展思维，并在大量读写实践中大量识字”。

母语儿童尚且如此，对于完全没有汉字感性认识、来自母语书写系统为拼音文字的外国学习者，更应从拼音入手，掌握基本语音，能进行一些简单的汉语交际，再引进汉字教学，这就是我们所主张的基于汉语和汉字特点的“先语后文”。

五、依据心理学原理的“先语后文”

一种语言教育体系必须具有语言教育学和语言心理学的理论支撑，“先语后文”从汉语和汉字特点出发，将“语”和“文”剥离，先语后文，从语言教学的角度，是否具有学习心理的依据，本节将据此展开讨论。1.语音意识与阅读获得

先语后文，是从有声语言开始学习，获得语音能力之后，再引进汉字教学，那么，语音能力对汉字识读能否起促进作用呢？实验证明，语音能力对汉语阅读具有重要的作用，语音意识是阅读获得的最重要的一个因素。

彭聃龄（1997：283）曾介绍过Chen & Yuen（1991）关于语音意识和阅读获得之关系的实验。被试为三种学习者：在学汉字之前学习了一种拼音系统——汉语拼音的中国大陆儿童；在学汉字之前学习了另一种拼音系统——注音符号的台湾儿童；在学汉字之前没有学过任何拼音系统的香港儿童。实验为：对包含形旁和声旁两部分的假字（生造字）进行命名（读音）。结果是：大陆和台湾儿童用声旁读假字的比率远远高于香港儿童，而大陆与台湾儿童之间无显著差异。结论是：拼音学习能促进对汉字结构中语音信息的意识；学过拼音后在汉字读音中更多地使用字中的声旁信息。这个试验给我们的启示是首先学会汉语拼音，利用拼音，先学会汉语初步口语，掌握正确的发音，这将有助于汉字的识记。

石定果（1999）依据认知实验和模型，认为：“字词读音是阅读中获得意义的不可忽视的途径，字词读音直接影响理解与记忆。实验证明，在中文认知初级阶段，字音的作用尤为显著，随着受试者中文水平的提高，字形的作用渐占主导地位，但字音的作用仍然存在。”这就告诉我们，初学汉语者如果能用汉语拼音学会初级口语，掌握正确的语音，将有助于汉字的认读与识记，为将来发展书面语打好基础。

2.汉字知音和知义，语词读音和意义识别

江新（2008）曾引用Everson（1998）的实验，该实验以美国Iowa大学汉语系一年级20名学生作为被试，研究汉语语词读音和意义识别之间的关系。结论是，将汉语作为外语的初学者记忆汉字的策略在一定程度上依赖于对汉字的正确读音。江新自己的实验结果显示：日本、韩国学生汉字拼音成绩和意义成绩之间没有显著相关，而印尼、美国学生汉字拼音成绩和意义成绩之间有显著相关。说明汉字知音和知义之间关系跟学生母语背景有关。有表意文字背景的日、韩学生记忆汉字的意义可能不依赖汉字的正确读音，而无表意文字背景的印尼、美国学生记忆汉字的意义则可能依赖汉字的读音。

这给我们的启示是，在对外国人进行汉语教学时，对日本、韩国有汉字背景的学生可实行“语文并进”，而对印尼、美国这些来自母语为拼音文字系统的学生实行“先语后文”，学习效果可能更好。

王建勤（2005）在论证语音的认知有助于汉字字义的认知，汉语学习者是通过语音通达语义时，引证Everson（1998）的考察和推论：“汉字教学对于母语是表音文字系统的学习者来说，应该在学习者掌握了一定的汉语口语技能和词汇量以后再引进汉字教学，因为，学习者在最初阶段主要是依靠汉语口语的技能来帮助汉字的识别，如果一开始就引进汉字教学，汉字认知注定要失败。”

Yang（2000）在Everson（1998）实验研究的基础上，对不同正字法背景学生进行实验，所得的结论与Everson近似：“初学者首先要加强汉语口语教学，这样有利于学习者汉字阅读和认知能力的提高，主张先语后文。但作者认为，汉字的导入不应太晚，至少应在第一学期的中间导入汉字教学。”

这可以说是以心理学实验为依据，直截了当地主张“先语后文”。

六、符合教学规律和第二语言习得规律的“先语后文”

“先语后文”作为汉语第二语言教学的一种教学设计，既照顾到汉语和汉字的特点，又符合心理学原则，那么，是否符合语言教学规律和语言学习规律，就是最后要解决的问题。

1.与普遍语法相契合的“先语后文”

根据普遍语法推测，第二语言学习者大致遵循着操目的语的本族人习得自己母语的过程。按照乔姆斯基的说法，“人的语言能力中一部分是后天学会的，即通过经验获得的，另一部分是先天具有的，即全人类共同的”。“人类先天的语言能力是生物遗传与进化的结果”。（《中国大百科全书》第314页）从形式语言学角度看，普遍语法是人脑天生固有的，反映了人类语言的本质和精华，因而从生物学意义上讲，它必然是人类语言的共同特征或成分。从语言学习的视角来看，全人类儿童母语习得都是先学说话，再学写字。

但是，世界第二语言教学并非一律沿着先学说话，再学写字的路子从事教学，大多都是遵循说话和识词同时进行，原因是学习者在识词时，面对的大多是拼音文字，学会了二三十个字母，就可以一边说话，一边识词，甚至还可以简单阅读。

汉语作为第二语言教学则不然。“汉语是有声调的分析型语言，书写形式是方块字。汉语语法又有一些独特之处，所以，母语是没有声调、以拼音为书写形式的屈折语言的学生对汉语感到特别陌生”。（《中国大百科全书》第60页）这种陌生感，还可从生理机制上找到依据。石定果（1999）曾引用实验结果说：“法国人和日本人曾根据实验提出，汉字与拼音文字作用于人脑的部位有区别，拼音文字由大脑负责符号的左半球支配，汉字则由大脑负责图形的右半球支配。”这也就是说，习惯于用左脑输入拼音文字的学习者，在学习汉字时要转换成右脑输入，如果没有初步的语言作基础，不掌握汉语的语音和基础语法，认字、写字都将是十分困难的。这也就是我们主张“先语后文”的第二语言习得的生理基础。2.“先语后文”顺应汉语作为第二语言习得顺序

汉语口语学习在世界语言学习中，属中等，不算太难。但是汉字，学起来就很难了。（赵元任，1980）这大概是所有汉语教师和汉语学习者的共识。按照先易后难、循序渐进原则，暂时放下汉字，借助学习者具有的拉丁化拼音优势，以较快的速度掌握汉语初步口语，获得了语言学习的成就感，就会为继续学习树立信心，为以后学习汉字打下良好的基础。

在世界学习汉语的人中，能达到汉语高深水平，即能从事口、笔译或专业研究的人，为数不多，大部分人以语言交际为学习目的。“先语后文”顺应学习者的这种学习动机和学习目的，利用学习者母语及其书写系统在第二语言学习中的正迁移作用，让学习者将自己母语的学习方法带到汉语学习过程中，使其感到学习汉语像学习其母语一样轻松、容易。在此过程中，先学会汉语口语，然后逐渐加进一些汉字的认读，最后过渡到汉字的书写，逐步建立起汉字学习的信心，符合第二语言习得顺序。

3.化解所谓汉语书写系统中“汉字难学”问题

“汉字难学”已成为一种普遍的认识，但是这是一个伪命题。母语为汉语的人大多并不以为汉字难学，来自汉字文化圈的人，也没有感到汉字难学。只有来自书写系统为拼音文字的学习者，多有这样的感受。我们认为，如要化解第二语言学习者汉字难学的问题，就要从教学模式上作根本改变。

“先语后文”就是将口语和汉字的学习分出先后，各个突破，符合熟悉拼音文字学习者的思维与记忆习惯。在掌握了汉语口语常用句式后，可用较多的精力，借助于已经获得的汉语语音知识，突破汉字字形的学习，避免了口语与汉字同时学习带来的牵扯，化解了学习者对汉字学习的畏难情绪。在获得基本汉语口语能力之后，可利用汉字的科学性与系统性，充分发挥汉字教学优势。从汉字整体认读，到汉字的部件分解；从汉字基本知识到汉字的基本构成，再辅以汉字造字之初所包含的深厚的文化内涵，以引起学习者的学习兴趣。变汉字难学为对汉字发生极大的兴趣，使之成为促进汉语学习的一个因素。

七、结语

汉字作为汉语的书写系统，不同于拼音文字，造成汉语口语和书面语有较大的差距。在某种意义上说明汉语口语和书面语是两种不同的语言形式，各自具有自身的特点。对于学习者来说，它们应该是在不同的教学阶段所获得的不同的语言技能。我们应该据此编写不同形式的教材，实施不同的教学方法。从此出发，我们重提“先语后文”。

“先语后文”曾经最早作为汉语作为第二语言教学模式尝试过，所憾者没有及时总结经验，而匆匆否定。今天国内外有关“先语后文”的教学设想与教学实践，重新唤起人们对汉语和汉字特点的重视，印证了“先语后文”是初级汉语教学的有效、便捷的途径，对于母语书写系统为拼音文字的学习者也许是必由之路。

“先语后文”在世界第二语言教学史上是没有先例的。从世界第二语言教学的教学原则、教学方法、教学技巧三个层面来考察并没有“先语后文”的位置。“先语后文”可说是汉语教学所独有的一种教学模式或教学设计。“先语后文”从汉语和汉字特点出发，符合汉语作为第二语言教学所遵循的语言规律、语言教学规律和语言学习规律。

我国的汉语作为第二语言教学追随世界第二语言教学法发展的潮流，近30年来所流行的交际法、任务型教学法等盛行一时，其教学理念过于强调功能，而在某种程度上忽视语言结构与书面语的规范。这种基于印欧系语言而形成的教学理念与教学方法，应用于印欧系诸语言的教学上，或许是卓有成效的，因为语言系属相近。但应用于汉语和汉字教学中却不一定适宜。而“先语后文”的教学设计对于母语书写系统为拼音文字的学习者，不仅是一条有效、便捷之路，更是必由之路。

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[21]唐宏建(2002)“注音识字，提前读写”的科学性，《光明日报》2月1日第3版。

[22]万业馨(2010)略论汉字教学总体设计中的语文关系处理——兼议瑞士苏黎世大学的教学设计，《第九届国际汉语教学研讨会论文选》，北京：高等教育出版社。

[23]王建勤(2005)外国学生汉字构形意识发展的模拟研究，北京语言大学博士学位论文。

[24]印京华(2006)探寻美国汉语教学的新路：分进合击，《世界汉语教学》第1期。

[25]张志公(1962)《传统语文教育初探》，上海：上海教育出版社。

[26]赵金铭(1989)外国人基础汉语用字表，南开大学对外汉语教学中心编《汉语研究》第2辑，天津：南开大学出版社。[27]赵金铭(2002)“说的汉语”与“看的汉语”，赵金铭主编《汉语口语和书面语教学》，北京：北京大学出版社。[28]赵金铭(2008)汉语作为第二语言教学：理念与模式，《世界汉语教学》第1期。

[29]赵金铭(2009)教学环境和汉语教材，《世界汉语教学》第2期。

[30]赵元任(1980)《语言问题》，北京：商务印书馆。[31]中国大百科全书编委会编(1988)《中国大百科全书》(语言·文字卷)，北京：中国大百科全书出版社。

[32]中国社会科学院语言研究所编(2004)《吕叔湘：纪念吕叔湘先生百年诞辰》，北京：商务印书馆。

[33]钟梫(1979)十五年(1950-1965年)外国留学生汉语教学总结，《语言教学与研究》(试刊)第4期。[34]周小兵(1999)对外汉字教学中多项分流、交际领先的原则，吕必松主编《汉字与汉字教学研究论文集》，北京：北京大学出版社。

对外汉语教学初级阶段论文 篇6

关键词：多媒体 对外汉语教学 初级阶段

多媒体辅助语言教学最早可以追溯到视听教学法。“视听教学法”是在听说法的基础上，利用视听结合手段，强调在一定情境中听觉感知（如录音等）与视觉感知（图片影响等）相结合的教学方法，其目的为了在初级阶段培养学习者的外语听说能力。随着信息时代的到来以及信息技术的迅速发展，网络、多媒体等技术极大地影响着人们生活的各个方面。

1 多媒体技术在初级漢语教学阶段中的积极作用

多媒体技术适于将不同母语背景下的汉语学习者融入到统一的语言学习环境中，就处于初级阶段语言学习的留学生而言，母语多元化、汉语零起点是汉语教师面临的普遍问题。目前初级阶段的汉语教材及相应的网络学习资源，生词、语法等采用英语翻译的为多数，也有法语、阿拉伯语、俄语、泰语等几种使用人数较多、使用范围较广的语言的对应翻译，这些在一定程度上为熟悉相应语种的留学生的汉语学习者提供了方便。但对部分不熟知通用翻译中的那些语言的留学生来说，不但实现不了帮助理解的作用，还可能会在学习心理上出现一定的负担。在初级汉语教学阶段中，从语音到词汇，再到语法，最大限度地合理利用多媒体素材，目的是不依赖任何中介语，用最直观形象的方法进行汉语教学，在授课过程中将不同母语环境下的留学生融入到统一的语言学习环境中来。此外，多媒体技术适于为初级阶段学生的汉语学习者提供直观形象的教学方式，通常，“人类对于信息的接收和产生主要来自5个感觉器官，即视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉，其中前三者占了95%的信息量。” [1]语言技能的学习与培养，同样离不开视觉与听觉的刺激。正如有学者这样说过，“学生学习语词和画面组成的呈现比学习只有语词的的呈现效果更好”[1]。

2 多媒体技术在辅助初级汉语教学阶段中的有效途径

2.1 多媒体课件的设计与制作

多媒体技术辅助对外汉语初级阶段教学，目前最主要的还是多媒体课件的设计与制作。多媒体课件能够根据教学内容和教学目标，充分利用相关的图文声像，为语言学习提供直观鲜明的视听觉的刺激，让学习者在理解中对知识点进行记忆与构建。正如克拉申[1]所强调的“习得”，认为“习得”才是更为有效的语言学习方式，因此教师在课堂上要尽可能模拟现实环境，使学生能够自然习得而不是仅仅去学习语言。特别是在汉语教学的初级阶段，多媒体技术能够尽可能还原真实的语言环境，从而弥补传统语言教学方式在这一方面的缺憾。

在初级阶段语言教学实践中，我们发现，多媒体课件的设计与制作并不是简单的将图文资料进行整合的过程，也并不意味着音视频资料越丰富生动教学效果就越好。完善适用的多媒体课件制作是一个需要教师花费大量的精力去完成的工作，它建立在对教学对象、教学内容、教学目的、教学方式等进行合理充分的分析与整合的基础上，对教学内容进行的再创造。因此，适用的多媒体课件应当具有以下几个特点。

首先应当符合教学规律、符合语言学习者的认知规律。其次媒体素材应当具有实用性普遍性的特点。在汉语教学初级阶段，适量运用具有普通意义的图片、视频、动画等教学方法可以为学习者提供某些生活场景和语境，加深学习者的印象，方便学习者的记忆；同时，就该知识点而进行学习，不多做不必要的扩展，避免一味地追求多媒体课件的丰富多彩和视觉效果，却得到适得其反的教学效果。第三，注重一定的艺术性。从多媒体计算机的角度看，课件设计水平的高低在一定程度上取决于教师多媒体技术的掌握。一方面本着符合学习者视觉听觉心理要求的原则，选择的图像、音视频资料，既要能够直观形象地体验教学内容，也要注重各国学习者对选取资料的普遍接受程度；另一方面，合理的图文搭配、具有一定悬念的时间或情境设置，都是激发学生学习兴趣、提升教学效果的有效途径。

2.2 充分利用好现有的对外汉语教学多媒体素材资源

近年来，一些对外汉语教师和技术人员尝试把多年积累的丰富的教学经验和各种教学素材电子化、多媒体化，实现资源共享。“对外汉语教学多媒体素材库（A multimedia material library for teaching Chinese as a foreign language， 简称“素材库”或“MML-TCFL” ），简单说来就像儿童的玩具积木箱， 里面存放着汉语教学所用的形形色色的基本元件 ， 教师可以根据自己的设想或者根据他人所提供的图纸 ，搭建成自己所需要的教材或者课件，作为配合课堂教学使用的或者成为在网络上供学生使用的教学资源。”[2]

郑艳群[3]认为，严格建立一个包含那些最常用的基本素材的数据库， 是汉语教学发展的客观需要，通过资源的共享， 既可以杜绝资源浪费， 也可以达到规范标准的要求。虽然目前对外汉语教学多媒体素材库的各项建设还需要进一步完善，但它的发展对于提供教学方法、教学资源、教学质量等方面，都将起到促进作用。毫无疑问， 资源库的建立，电子版素材用来作为教学或科研的基础或资源， 对汉语教师辅助课堂教学，汉语学习者课外辅导都提供了极大的便利。

3 结语

“利用网络带来的便利将在真正意义上改革人的认知方式、学习方式以及支撑这种认知与学习的社会人际关系，产生支撑学生与教师、新手与专家、个人与集体共同学习，共同发展的学习共同体。”[3] 现代信息技术与互联网的迅猛发展为语言教学带来了机遇和挑战，利用新技术改进语言教学是每位对外汉语教学工作者都面临的问题。利用多媒体技术辅助教师开展教学，促进在华留学生的汉语学习、提高汉语水平，都还有着更多有益的途径可供尝试。

参考文献：

[1] 理査德·E·迈耶著，牛勇、邱香译.多媒体学习[M].北京：商务印书馆.2006

[2] 石明贵，黄佳，任岩.教育多媒体软件开发[M].北京：清华大学出版社.2003（2）

对外汉语教学初级阶段论文 篇7

教师话语是指教师在教学中采用的语言, 广义上可以分为课堂教学话语、教育工作话语和交际话语 (杰克·理查兹,2000)。其中 ,课堂话语作为课堂教学活动的支撑 ,是教师话语的重中之重,它是教师在课堂上组织教学、负载知识、的重要途径,对学习效果和习惯产生巨大的影响(吴丽君,王祖嫘,2014)。

过去在中国,第二语言教学主要指英语教学,且教师课堂话语大多以汉语———母语而非目的语进行。近年来,随着对外汉语学科的兴起和第二语言教学理论的发展, 对外汉语教师话语受到重视,但与教学、教材等研究相比,仍处于零散、弱势的地位。

二、初级阶段课堂教师话语存在的问题

由于教学环境、班级编排、师资条件等客观因素的制约,国内对外汉语课堂教学在教师话语掌控上还存在一些问题,在某些程度上影响了课堂教学效果, 挫伤了学生第二语言习得过程。笔者现将在教学中发现的主要问题分类如下:

(一 )媒介 语 的 选 择

媒介语是教师进行语言课堂教学使用的主要语言, 主要包括目的语、习得者母语与目的语并用、目的语和通用第三种语言(主要指英语)并用三种情况。第二语言教学研究中,越来越多的人赞同培养学生用目的语思维的习惯, 尽量排除母语或第三种语言的负迁移影响,遵循“以目的语教授目的语”的媒介语选择原则。国内用汉语主导英语课堂,导致教学效果不理想的事实, 告诫外语教师用目的语进行第二语言课堂活动的重要性。

近年来,大量英语非母语的习得者来华学习汉语,多数对外汉语教师没有掌握习得者的母语。在初级阶段,为了沟通,教师只能使用第三种语言为媒介;或混合班级内有不同母语背景的学生,教师不得不使用世界通用语言———英语作为媒介语。根据笔者对所教授班级学生(初级阶段,母语非英语的混合班)调查显示,多数学生虽需要教师使用英语作为媒介语,但希望教师逐渐减少媒介语的使用或仅在不能理解教师汉语表达时使用少量英语,多数学生表示英语的过多使用会对汉语学习造成干扰。此外,根据语言传播理论,过多采用媒介语,实际上强化了该语言的地位,削弱了目的语推广和教学。

(二)教 师 语 言 的 使 用 形 式

1.词 汇密度高 ,生词复现率低 。

词汇密度是衡量教师话语难易程度的重要因素, 词汇密度高,即不同的词汇使用多,说明教师的语句难度大。初级阶段的学生掌握汉语词汇有限,尤其非汉字圈的学生,对汉语音形识别有困难,过高的词汇密度容易挫伤学生信心。此外,低生词复现率,尤其对汉语词汇中的难点———形容词、量词等虚词,重复次数少,不利于学生将短时记忆转化为长时记忆,学生在中级学习阶段,对忽然加大的词汇量会不适应。

2.解 释词汇 。

超纲词汇是初级阶段课堂不可避免的问题。如何处理超纲词汇也是和教师话语关系密切的问题。例如,在解释如“帽子”、“围巾”等实物性词汇时,有些教师会选择使用媒介语(主要指英语)或简单的汉语解释。但综合考虑学生媒介语掌握水平和媒介语与汉语本身非一一对应的关系, 可能会造成学生的偏误。

3.句法选择不合时宜 。

为了降低教师话语的复杂性, 在学生掌握某个语法点之前,教师应注意避免使用有该语法点的句子,包括例句,也包括指令性语言。回避复杂的语法点,尽量使用本课堂目标语法点来操练句子,让学生“听得明,讲得清”。

此外,学生在初级阶段尚未建立良好的汉语语感,教师自然口语中的话语有时与教学语法规则相矛盾。此时,教师应进行话语控制,尽量让学生掌握主要的语法规则,将“特例”留在中高级阶段慢慢习得。

(三 )教 师 语 言 的 使 用 功 能

1.提问策略单一。

初级阶段学生对汉语学习仍有畏惧心理, 如果教师只使用单一的提问方式,即提出问题,指定学生回答,就会让学生畏惧开口,不利于养成良好的汉语学习习惯。此外,由于词汇、句法等多重限制,学生可能无法立即回答教师的问题。有些教师单一重复问句,学生依旧无法理解。这时,换语序、简化问句等方式就显得更加重要。

2.纠 错方式单一 ,纠错时机不当 。

常见的纠错方式有重述句子、例子指示、请求澄清、手势指引、同伴纠错等。有些教师过于拘泥于学生汉语初级阶段掌握词汇有限的情况,习惯性地重述句子或词汇。一方面挫伤学生的信心, 另一方面不利于学生利用有效的教师课堂话语习得目的语。同时,纠错最主要的目的是让学生弥合中介语和目的语之间的差别,逐渐使用正确的目的语。学生在学习新知识时, 往往会专注于当前的一个知识点, 而忽略了其他表达内容。此时,如果教师逐一纠错,新旧错误一起纠,就会挫伤学生的积极性。

三、教师话语组织原则

(一 )规 范 性

初级阶段的学生对目的语敏感, 对教师信任度、依赖度高,在学生尚未建立规范的汉语语言系统时,教师不正确的解释很可能引起学生的偏误。规范性不仅适于教师话语中的词汇、句法,而且包括汉字的书写,文化的传播。此外,语言精练,克服口语中的“无用”词汇,在恰当的时候给予学生正确、有效的话语输入,也是规范性对教师话语做出的要求。

(二 )丰富 性

根据前文总结的汉语课堂话语问题, 初级阶段的教师不能仅使用语言表达,还应借助于实物、图片、图示、板书等多种手段,并辅以大量的体态语,避免因用过多、过于复杂的目的语或媒介语,引起学生语言习得过程中的混乱。

(三 )规律 性

语言习得是一个循序渐进并且不断巩固的过程。教师应尽量用学生可以理解的话语作为目的语输入,但也不意味着一成不变,而要随着学生水平的提高而逐渐加大难度,把握好话语信息中提升的“度”,逐步向最真实、最自然的语言环境靠拢。同时,根据艾宾浩斯遗忘曲线规律,教师应在话语中适时、巧妙插入所学过的内容,让教师话语成为复习的有利时机。

摘要：本文通过调查分析,总结国内对外汉语初级阶段课堂教学中教师话语的问题和对习得者的影响,提出教师在课堂话语中应遵循的原则。

对外汉语教学初级阶段论文 篇8

关键词：语音,y和w,变调

语音是语言的物质外壳, 是学习一门语言的基础。汉语拼音是学习汉语的基础和工具。目前, 对外汉语的教学对象多是成年人, 成年人学习第二语言有他们自身的特点, 在学习第二语言之前往往已经具备了完整、系统的母语知识和母语文化背景。对初学者来说, 信心很重要, 因为他们首先接触和学到的是拼音, 所以我们一定不能让学生在初学拼音的时候就知难而退, 对汉语失去兴趣。帮助汉语初学者跨过学习汉语的第一道门槛, 是对外汉语教师的责任。

汉语难是大家所公认的, 我们在无法改变汉语本身的情况下, 只能通过其他方式来减轻汉语学习者的负担, 提高教学和学习效果。在教学实践中, 本人有两点小体会想跟大家分享。

一.y和w

汉语拼音有21个声母, y和w是起隔音作用的字母, 没有算在声母里面, 所以后面会出现y、w的加写和改写。我认为我们完全可以将y、w看做是声母, 这样并不影响什么。很多小学生学习拼音的时候, 小学老师教的y、w都是声母, 多数没有学过现代汉语的人都会认为y、w是声母, 并且从来没有怀疑过, 因为这个丝毫没有影响到交际, 不管y、w是声母或是隔音字母, 它都不会影响到你对汉语的学习和你与别人的交流。而且就这个问题我还做了调查:来自尼泊尔、伊朗、巴西、加拿大、沙特阿拉伯、巴基斯坦、印度、土耳其、缅甸、芬兰等十多个国家的10多位同学普遍认为y、w就是声母, 虽然他们已经学过y、w的加写和改写了, 但是他们还是把y、w当声母看待, 而且一直认为y、w在声母的行列中。通过调查, 我觉得我们还是把y、w当声母教比较好, 这样不仅老师方便, 有助于提高教学效率, 而且也可以给学生减轻负担。所以, 如果我们把y、w当做声母来学习的话, 遇到i/in/ing/u/ü/üe/üan/ün自成音节时, 我们就不用再考虑y、w的加写了, 因为我们可以教学生16个整体认读音节。另外, 当我们听写拼音的时候, 听到ia/ie/iao/iou/ian/iang/iong/ua/uo/uai/uei/uan/uen/uang/ueng时, 就直接可以拼写为ya/ye/yao/you/yan/yang/yong/wa/wo/wai/wei/wan/wen/wang/weng, 而不必考虑y、w的改写了。

y、w的加写和改写一般是在初级阶段的前期, 如果本来很简单的知识让学生觉得很麻烦很困惑的话, 相信这样做一定不利于后续的学习, 所以我们有必要帮助学生走出“畏难时期”, 提升他们对汉语的热情和学习汉语的信心, 让学生轻轻松松学习汉语。

二.变调

变调是初级阶段的教学内容, 而对于零基础的留学生, 他们可能先学了“水” (shuǐ) 、“果” (guǒ) 这些简单的字, 单念的话他们可能会发的很清楚, 但是连在一起念的话听起来就会比较别扭, 因为他们会把“水果 (shuǐguǒ) ”两个字都读成很饱满的三声, 听起来怪怪的, 所以变调的知识一定要讲。另外, 因为音变是在语流中发生的, 所以我们应该多引导学生在语流中学习。在进行发音训练的时候, 应尽可能多的选取句子、段落、篇章作为训练的素材, 而不是单个的字或者词。因为学生能正确读出单个的字、词, 并不代表他在语流中不会读错。

另外, 听和说是分不开的, 在语音教学的前期, 教师可能会让学生听写拼音。因为汉语里有变调, 所以我们要避开这些词语的听写。比如说, 教师让学生听写“chǎngzhǎng” (厂长) , 因为教师读的时候已经发生了音变, 所以学过变调知识的学生就会很迷惑, 到底应该写“chǎngzhǎng”还是“chángzhǎng”, 是已经变调过的音还是本来的音?因为在这个阶段他们可能只认识几个汉字, 不知道“厂长”的意思。如果考中国学生这样的听写, 他们一定不会迷惑, 因为他们知道“厂长”的意思, 而且知道老师说的一定是“chǎngzhǎng”, 所以不会搞错。还有我们要避开“二声+三声”的听写, 同样学生也会迷惑。比如“táopǎo (逃跑) ”, 学生不知道应该写“táopǎo”还是“tǎopǎo”, 因为他们不知道“逃跑”的意思, 也没有语感, 到底该写本来的音呢还是写变调以后的音呢?遇到这种情况, 有的学生就索性把两个音都写出来, 因为他不知道到底是哪个音。这些问题我们在对外汉语教学中一定要注意, 而且在编写对外汉语教材的时候也得注意, 以免给学生带去不必要的困扰。

著名语言学家赵元任指出“语言是一套习惯, 学习外国语就是养成一套特别的习惯, ……发音的部分最难, 也最要紧……这种工作啊, 只要开始两三个礼拜就应该把所有的困难都给战胜, 因为两三个礼拜要是不把它弄清楚啦, 以后你再学到文法, 在增加词汇的时候啊, 你就把这些错的音就用老了, 所以不能不在最初的时候把这个习惯弄好。……这个要是起头弄不好, 起头只学个七成, 以后所有的东西都打个七折, 所以以后东西你要只学七成, 就七七四十九, 不及格了。所以起头儿这个目标人人得要以百分之百为目标。”从赵老先生的这段话中, 我们不难看出语音的重要性。而且, 语音的学习不是单单集中在初级阶段的前期, 而是要贯穿于整个教学过程中, 不断强化, 不断学习, 不断积累。作为对外汉语教师, 我们有责任也有义务让学生过好语音这个槛, 为以后的词汇、语法学习打好基础!

参考文献

[1]范晓玲;浅谈对外汉语教学的几点体会[J]语言与翻译, 2003.3

对外汉语教学初级阶段论文 篇9

关键词：中级教学,问题,教材,对策

对外汉语教学经过近三十年的蓬勃发展, 目前已经形成走向清晰的两大分支:即语言生教学和学历生教学, 与学历生相比, 语言生 (大部分已在自己国家取得了不同学历, 现专以汉语作为第二语言学习的学生) , 在学习过程中有着明显的阶段性特点。他们的学习大体可分为三个阶段:初级阶段可称作是为生存目的而进行的学习阶段;中级阶段是学习者进一步了解中国, 满足较高层次交际需求的学习阶段;高级阶段是学习者为实现个体的专门目的或者专业研究而进行学习的阶段。

一、中级阶段学习者的问题及原因

1. 存在的问题

从目前对外汉语的教学实际及留学生反馈的信息来看, 中级阶段的教学存在着诸多问题, 学生普遍的反映是:进步不像初级阶段那样大, 初级阶段学习的飞跃感、成就感消失了;所用教材陈旧, 语言知识实用性不强, 词汇的语用价值不大, 甚至有不少词汇学而无用。这些反馈的信息除去个体因素, 夸张因素以及语言学习本身由易到难的自然规律所造成的语言缓坡外, 确也反映出中级阶段汉语教学的现实问题。如果教师针对此困境, 拿不出相应的有效对策, 长此以往, 按部就班, 留学生的学习热情和积极性必然会受到挫伤, 他们甚至会因此另求他校。

2. 问题的原因

成人学习第二语言与儿童不同, 学习者的主观选择性很强。因此这个阶段的语言交流就不是简单的语言转化问题, 而是应该考虑是哪部分的语言转化, 哪些内容的语言转化的问题。

中级阶段学习者的兴趣呈现出多样化的特点。由于学习者的自我选择意识很强, 学习者各自的终极目的不同, 有的要在中国读硕士、博士、继续深造, 有的希望在中国就业, 有的希望多了解中国社会的历史文化, 有的希望做国际贸易, 不一而足。如果不考虑学生这些不同的心理需求, 没有针对性地进行教学, 势必不能调动学生的积极性, 也达不到满意的教学效果。在学生个性特点较强, 不可能同时顾及不同要求的情况下, 要想在较大程度上满足各方面要求, 则应该寻找他们的共同点, 如果抓住了学生共同的兴趣中心, 就可以在较大程度上满足各个方面的需求。

3. 问题的解决

我们知道语言是人们交流思想和感情的一种工具, 交际性是语言所具有的一种特质, 语言教学的目的在于使学习者获得语言交际能力, 中级阶段留学生有着共同的强烈的表达愿望, 他们从母语环境进入到目标语社团的语言环境中, 无论从社会环境、民族心理、文化习俗、审美情趣等各个方面的反差对照都是相当强烈的, 自然而然地存在着强大的信息落差, 因而他们都有了解和表达这种不同和差异的要求和愿望, 这是他们共同的心理需求。在这些信息落差中, 选取内容适合本阶段学习者的学习水平和他们能够理解运用的语言, 如一般社会情况的介绍, 中国人的家庭生活, 中国人节假日怎样过, 中国人的住房、婚姻、教育、子女、消费观等等, 在课堂上用这样的内容和话题穿插其中, 非常能够吸引学生的注意力, 从而达到满意的教学效果。从语法上说, 简单明了的单句和一些容易掌握的复句, 很适合现阶段学生的接受能力;从词汇来说, 表达这些内容的词汇大多能和学习者母语中相应的词汇相对应, 而且二者的内涵和外延相当, 没有复杂的民族文化色彩, 比较容易为留学生接受和理解, 相比之下, 那些富含民族文化心理, 涉及综合背景知识, 代表民族的思维模式特点和表达习惯的语言材料, 都不适合本阶段的学生。

二、目前中级汉语教材存在的问题

学生们对目前所使用的教材, 集中的批评意见为:“课文内容没意思”、“词汇量大, 但实用性强的不多”, “汉语的对话不实用”。

大部分中级汉语教材缺乏学生感兴趣的话题, 口语课文多为解释语法服务, 很少能引出讨论的话题, 一些口语教材很生活化, 但大部分都是中国人的生活, 离学习者的留学生活比较远, 学生兴趣有限。

中级阶段的精读教材, 课文以文学作品为主, 所选篇目大都带有文学性, 甚至文学性极强, 这种文章不是为现阶段学生而选择的在词汇、语法和表达方式等方面都有所控制的课文, 并且包含了大量的民族、历史、文化等综合背景知识, 这对于在这方面所知寥寥的此阶段的学习者来说, 其困难与不适是可想而知的。另外, 文学作品中自然要运用许多文学性的描写词语, 如“呜咽”、“凄然”、“拂拭”、“凝滞”、“絮叨”等等, 这些文学性极强的词语, 对于刚进入中级阶段的学习者来说, 极不协调, 也与他们的表达需求相去甚远。

另外, 那些为追求口语效果, 突出地方色彩而出现的刻意的表达方式, 也不适合本阶段学生的学习。因为这些更地道的成熟的语言表达方式, 只能在学习者具备了极强的语言运用能力的基础上, 才可掌握且能够自觉地运用。比如:“那就更甭提了”、“打心眼里”、“哪阵风把您给吹来了”、“大姑娘上轿头一回”等, 这些表达具有较强的民族心理特点和语言文化特色, 学生不习惯, 不了解, 所以, 学习者虽然学习了, 但他不会或者不习惯用, 他必然用其他同义词来代替。

从以上分析可以看出:与学习者心理需求相符合的内容及表达方式, 必须与学生现阶段实际水平相适合, 只有这样才可以极大地引发学生的兴趣, 促使其自觉地学习运用相关的语言材料。

三、现阶段如何解决教材的问题

时至今日, 对外汉语教材编写工作, 总体而言是不如人意的。而中级对外汉语教材的问题较突出, 且不是个别现象, 因此相关部门有必要从宏观上整体考虑教材的建设工作。在目前情况下, 课堂教学在选择教材时应该按照以学生为中心的原则。首先要注意和学生的需求相联系, 尽可能选择那些和当前的社会生活紧密相关, 实用性强, 学生最感兴趣的内容作为语言材料, 应增加话题的深度和广度, 保证话题的时效性、趣味性等。如果没有现成的教材, 则应该尽可能地向学生提供补充材料, 这些内容应该是和留学生的当前生活和他们的未来发展方向紧密相关的, 是教师立足于中国社会当前的实际情况为留学生的需求精心选择的内容。总之, 教师应开动脑筋, 在现代科技如此发达的时代利用多种方式, 充实课堂的教学内容, 寻找学生学习的兴奋点, 尽最大可能满足中级阶段留学生的学习需要, 只要有方法、有热情、有目的, 这个目标是一定能够达到的。

参考文献

[1]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京:商务印书馆, 2004.

[2]陈昌来.对外汉语教学概论[M].上海:复旦大学出版社, 2005.

[3]李泉.对外汉语教材研究[M].北京:商务印书馆, 2006.

对外汉语教学初级阶段论文 篇10

关键词：对外汉语,初级阶段,教学语言,特点和要求

对外汉语教学属于语言教学的范畴, 具备其特殊性:对外汉语教学语言是一种特定语域中的语言变体, 语言既是习得目标, 同时也是承载教学内容的教学手段和媒介语。

在对外汉语学习的初级阶段, 学生只具有零基础或薄弱基础, 教学语言的受限性尤为明显, 包括:语音受限、词汇受限、结构受限、话题及文化受限, 语言的内在建构还远没有形成。而众所周知, “好的开始是成功的一半”。因此, 初级阶段综合课的教师语言就显得尤其重要, 也向课堂教学语言的使用和教师本身的综合素质提出了更高的要求。

(一) “以学生为中心, 教师为主导”

对外汉语教学的任何一阶段都要做到“以学生为中心, 教师为主导”, 任何教学活动都要围绕训练、提高学生的汉语技能和综合运用能力这一目的展开, 教师的出发点是引导和帮助学生学好汉语, 学习过程中始终要以学生和学生的需要为中心。初级阶段的特殊性尤其要求如此, 这样才能在学习汉语之初, 帮助学生培养兴趣、树立信心, 更好地发挥学习自主性和能动性。

(二) 教师要具备四种基本能力

一是教案设计能力, 二是组织能力, 三是移情能力, 四是运用言语交际手段和非言语交际手段的能力。

(三) “以目的语教授目的语”的基本原则

对外汉语教学 (the Teaching of Chinese to Foreigner) , 是“对外国人的汉语教学”的简称, 是“汉语作为第二语言教学” (Teaching of Chinese as a Second Language) 的组成部分。包括课堂用语、教学内容及对教学内容的讲解。特别是在初级阶段, 对外汉语教师一定要树立课堂语言意识, 尽量避免使用学生的母语或其他媒介语;时刻注意自己的教学语言要规范、准确、有效。对外汉语课堂语言要始终把握四个原则, 即:规范性、得体性、针对性和可接受性。

(四) 课堂用语要讲究

对外汉语的课堂提问:一是启发式, 这有助于激活学生原有的认知结构参与对新信息的理解, 从而产生学习行为。二是利用信息差发问, 激发学生的联想力和想象力。三是综合性发问, 培养学生重建信息的能力。这三点对于调动学生的主观能动性, 发挥他们的学习主体作用是十分必要的。

(五) 教学活动注重实践性

对外汉语教学的首要目标是培养学生运用汉语的能力, 这个目标就注定了对外汉语教学活动必须注重实践。言语能力和言语交际能力是在反反复复的实践中逐渐形成的, 只凭教师的讲授, 学生是不可能学会汉语的。因此, 如何安排有效的训练, 对有效提高学生运用汉语的能力至关重要。教师的讲解始终只起着辅助的作用, 而且讲解也要从学生学习的需要出发, 重在安排有效的操练, 做到精讲多练, 培养学生的言语技能。

(六) 追求教学手段的多样化

教学手段既包括硬件的配置, 也包括教师对教学硬件手段的使用和教学设置。教师应努力探索, 尽量丰富原始的教学手段, 尽可能多的使用多媒体和其他现代教学器材;使教学场地以教室为主, 但又不拘囿于教室, 适时的组织室外教学活动是对课堂教学的极大帮助与补充。教师追求教学手段的多样化, 可以很好地激发学生的兴趣, 调动学生认识汉语和学习汉语的主观能动性, 更好地发挥老师的主导作用和学生的主体地位。

(七) 初级阶段应以培养学生的语言能力为主, 注重基本语言要素的教学

与中级阶段“以培养学生的交际能力为主”和高级阶段“以培养学生的社会文化能力为主”有本质不同的是, 初级阶段应以培养学生的语言能力为主。

因此, 就应该大力加强言语要素教学, 要通过技能培训把静态的言语要素变成动态的言语行为, 把句型变成言语表达习惯。在这个阶段不应该过分强调语言的活用, 尤其要避免不切实际的虚假交际。语言能力是语言交际能力的基础, 这个基础能否打好对于语言交际能力的培养至关重要。

(八) 对外汉语初级阶段的教学应听、说、读、写并重, 听、说领先, 口语先行, 教学活动交际化

初级阶段开始时, 学生运用汉语的能力几乎为零, 听、说、读、写几方面基本技能训练要做到齐头并进、相互协调, 这样便于各种技能训练相互影响、相互作用, 形成合力, 使学生的综合言语能力得到训练和提高。在中国国内的汉语环境下进行的对外汉语教学, 初级阶段的学生最迫切需要的是迅速具备一定的听、说能力, 以满足最基本的日常生活和学习的需要, 这就要求初级阶段的教学在做到听、说、读、写并重的前提下, 适当突出听、说训练。提高学生的开口率, 使教学活动交际化。教学活动的交际场所除了教室, 还可以适当安排室外其他人员和其他场所。

听说领先, 口语先行, 可以减少汉字对初学者的不利影响;为书面语教学提供良好的前提条件;有利于学生正确掌握汉语的语音和常用语法, 也有利于学生对汉语词汇的认知加工。

总之, 在初级阶段综合课教学语言等语料大量积累的基础上, 在比较成熟的对外汉语教学理论的指导下, 对对外汉语初级阶段的特点及课堂教学要求做出较全面的总结, 得出以上九条, 以期有效指导对外汉语课堂教学, 大力提高教学效能, 使对外汉语初级阶段的课堂教学“事半功倍”。

参考文献

[1]孙德金.对外汉语教学语言研究刍议[J].语言文字应用.2003, 3.

[2]白朝霞.对外汉语教学初级阶段课堂语言刍议[J].当代教育科学.2005, 1.

[3]王钟华.初级阶段汉语教学四题[J].语言教学与研究.1999, 3.

对外汉语初级写作教材对比与分析 篇11

【关键词】对外汉语     初级写作教材      泰国        对比

写作为四项基本语言技能之一，是公认的学习者最难掌握的一项技能，却也是非常重要的一项技能。如何才能在教学中有效地帮助学习者提高书面语言表达能力，教材的重要性不言而喻。教材是进行课堂教学的基础，也是教授者与学习者进行教学和学习活动的主要依据。“教学大纲的落实、教学目标的实现、知识的传授、能力的养成，都要凭借教材来得以完成”，因此教材编写的水平高低对教学质量和效率的影响直接而深刻。笔者自2014年8月起在泰国清迈皇家大学任教，承担了汉语专业大三学生两个学期的写作课教学任务。第一学期学校提供的教材是《留学生实用汉语写作教程（上册）》（以下简称《实用》），第二学期则是《汉语综合写作教程》（以下简称《综合》）。这两本教材都出版于2009年，编排可谓各有所长。文章主要从二者的教学对象、编写理念、教材体例、练习设计等方面进行对比分析，同时结合笔者的教学实践经验及学生反馈情况，尝试提出针对泰国汉语专业大学生初级写作教材的编写建议，以期为今后在泰的对外汉语写作教学提供参考。

一、《实用》与《综合》两本教材的情况对比

1.教学对象

《实用》适合母语非汉语的、中高级水平的学习者学习。《综合》的教学对象是达到中级汉语水平的外国留学生，可作为汉语言专业本科二年级写作课主干教材，也可供其他具有中级汉语水平的留学生使用或作为HSK写作训练教材。泰国清迈皇家大学汉语专业从大三才开设写作课程，学生的汉语水平大多处于中级，因而这两本教材都比较适用。由于写作教学的非母语性以及写作自身的复杂性，在中级阶段开始进行写作教学是合理的。就学生的学习反馈来看，《实用》的例文普遍偏难，学生表示生词太多，仅看懂例文就需要花费大量时间，模仿例文进行写作更是难上加难。相比之下，学生认为《综合》的难度比较适宜，也便于他们进行模仿写作。教学内容的选取必须符合教学目标，这是对一部合格教材的起码要求。为了更好地实现教学目标，教材内容的难度应当充分考虑学习者的语言水平。

2.编写理念

《实用》贯彻了任务型教学的理念，本着学以致用的原则，引导学生在一步一步理解教材内容的基础上，完成多层次、多种类的训练项目，最终达到提高写作水平的目标。为了符合实际和适于应用，《实用》基本涵盖了日常学习和生活中所能遇到的文体，尤其是应用文部分，从最为常见的请假条、启事、书信，到申请书、邀请信等，内容可谓丰富而全面。课堂教学中，教师指导学生完成这些“以意义为中心、贴近真实生活”的任务，使之体验到写作的乐趣，有利于提高学习者的积极性和主动性。

《综合》体现了过程教学法的理念，遵循认知语言学的规律，以学习者为中心，从结构入手引导学习者熟练掌握构思技巧，培养合理构建文章的能力。《综合》根据课文的具体内容，每课都配有思路图，用图表的形式展示出文章的主体结构，归纳出文章的结构框架。思路图是写作准备阶段的重要步骤，笔者在课堂教学中也注重引导学生根据思路图完成文章构思，最后学生的写作成果普遍较好，可见《综合》对于锻炼学习者的写作思维能力还是大有裨益的。

3.教材体例

《实用》分为五个部分：第一部分为汉语写作基本知识，第二部分为应用文，第三部分为记叙文，第四部分为说明文，第五部分议论文。第二到第五部分介绍具体文体的写作，每个部分都包含“写作知识”和“写作训练”两个板块。在“写作训练”中设置了写作指导、例文、小词典、常用词句链接以及形式多样的练习。此外，每部分后还专门安排了“汉语词语知识”板块，介绍近义词与反义词、汉语中的谐音等专门的语言知识。从学生的反馈来看，“写作知识”和“汉语词语知识”两部分较难，笔者在教学中选择前者的重点内容进行简要讲解，后者则作为课外学习的材料，供有兴趣且学有余力的学生自主学习。

《综合》由十五篇课文组成，涵盖记叙文、说明文、议论文三种文体，第一课专门介绍写作格式与标点符号。每篇课文也分为五个部分，分别为写作要点、范文展示、思路图、写作训练室和写作修改室。在部分课文的思路图后，用表格的形式列出范文中的常用词语和句式（配有例句），供学生写作时参考。这与《实用》中的“常用词句链接”有异曲同工之妙，说明两本教材都注重提高学习者书面语言表达的准确性，而这与泰国学生的学习需求也是相符的。与文章的结构相比，泰国学生往往更关注词语、语法使用的正确性。此外，《综合》还配有一张CD-ROM光盘，包含课文朗读录音、课前思考及思路图的动画等，一来方便教师备课，二来便于学生自学。与《实用》相比，《综合》的表现手法更为丰富与立体化。

4.练习设计

《实用》的练习安排在“写作训练”板块中，例文后都设有相应的练习，形式主要包括缩写、扩写、看图写、听后写、观后写、读后写等语篇层面的练习。因为应用文格式比较固定，所以这部分还专门设计了修改错误一类的练习。另外还有课堂讨论、分组讨论等练习形式，便于教师更好地指导学生完成教学任务。《实用》中的练习数量较多，可供教师根据具体情况选取适合的练习。

《综合》的练习集中安排在“写作训练室”和“写作修改室”两个板块。“写作训练室”的练习内容紧紧围绕教学目的，主要分为限制性表达训练和自由表达训练两大类，具体表现为选词填空、连词成句、根据所给词语完成句子等句子、语段层面的练习。“写作修改室”则提供两篇保留了學生常见偏误的习作，通过修改文中的错误，帮助学生进一步巩固所学词语和语法知识。与《实用》中的练习相比，《综合》更注重提高学生对句子、语段层面语言运用的准确性，这与大三学生的汉语水平更为相符。

二、针对泰国汉语专业大学生写作教材的编写建议

基于以上对《实用》和《综合》两本教材相关情况的对比分析，结合在泰国清迈皇家大学的写作课教学实践，笔者认为针对泰国汉语专业大学生的初级写作课程，在编写教材时可以考虑下面几点：

第一，教学内容的难度应当与学习者的汉语水平相符。泰国汉语专业的大学生从大三开始学习写作课，属于写作教学的初级阶段。根据他们的实际汉语水平，教学内容过难会使之畏难情绪更大。因此，笔者认为，初级写作教材应用简明浅显的语言简要地介绍汉语写作基本知识。对大部分学生而言，汉语词语知识等内容是较大的学习负担，在初级教材中可不介绍。此外，例文中的生词不宜过多，语法也不宜过难，否则将不利于学生进行模仿写作。

由于泰语书面语中不使用标点，而标点符号是汉语书面语的重要组成部分，因此在写作教学之初向泰国学生全面系统地讲解相关基本知识是非常必要的。在教材中穿插修改标点符号等练习，反复强调其重要性，有利于学生巩固和掌握。

第二，教材体例不必拘泥于体裁的限制，更应当注重教学的实用性。在写作教學初期，学生对于具体的写作技能和过程还不熟悉，此时若要求他们学习并区分不同的文体，无疑是难上加难。《实用》明确区分了不同的文体，并在“写作知识板块”介绍不同体裁和题材的写作方法和技巧，这对学生来说难度很大。而《综合》则不同，以课文为中心，涵盖了记叙文、说明文和议论文，其编排方式值得借鉴，但缺少实用性强的应用文，略显不足。应用文涉及请假条、启事、书信等教学内容，与日常生活紧密相关，且格式较为固定，比较易于学习和掌握。更重要的是，学有所用更能激发学习者的写作学习热情。因此笔者认为，在初级写作教材中，选取合适的例文，简要介绍相应的应用文格式和要求是有必要的。

第三，练习设计应当注重句子、语段层面的训练。对外汉语写作教学不同于母语写作教学，其教学目标是提高学习者运用汉语语言文字进行书面表达的能力，其中包括掌握汉字的正确书写、语句的准确连接、组句成段的方法以及汉语书面表达的一般格式等等。尤其是在写作教学初级阶段，这些内容应该作为练习的重点，一来可以帮助学生提高词语、语法使用的准确性，二来也可为高级阶段语篇层面的训练做准备。

口头表达交流活动，对于提高学习者的书面语言运用能力也是有帮助的。根据笔者的教学实践，泰国学生乐于参与课堂讨论、分组讨论之类的活动，初级教材中可适量安排相关练习。教材注重学习者的表达和参与，也有利于激发学习者的学习主动性和积极性。

【参考文献】

[1]金舒年.留学生实用汉语写作教程（上册）[M].北京：北京大学出版社，2009.

[2]李汛.汉语综合写作教程[M].北京：北京大学出版社，2009.

[3]李泉.对外汉语教材研究[M].北京：商务印书馆，2006.

[4]陈作宏.对外汉语写作教学与写作教材建设刍议——兼论《体验汉语写作教程》的编写思想及特点[J].民族教育研究，2010（5）.

论入门阶段后的对外汉语语音教学 篇12

语音教学是培养汉语听、说、读、写技能的前提, 没有良好的语音能力, 运用汉语进行交际的目标根本无法实现。张宝林 (2005) 认为, 近年来, 对外汉语教学中的语音教学效果不甚理想, 甚至可以说是呈现滑坡的态势。究其原因, 他分析总结了以下两个方面:一是教学法和教学安排上的, 二是思想认识上的以及其他一些原因。其中教学安排上的问题比较突出, 表现在:国内各高等院校对外汉语长期进修教学对于零起点学生, 一般都在初级阶段的综合课上安排2-3周的时间集中进行语音教学。有的是单纯的语音教学;有的是跟汉字入门教学相结合;有的只要求掌握语音系统;有的还要求掌握一些词汇和语法。二、三、四年级的汉语综合课都没有语音教学方面的要求。从二年级开始, 教材中就没有了跟语音相关的知识和练习;那么二年级以后学生课堂上出现的语音错误, 是否指出并予以纠正就只能取决于教师的主观因素。

这样的教学安排存在两个方面的问题:一是在相对较短的教学时间里对语音教学有着过高的要求。如杨寄洲先生主编的《对外汉语初级阶段教学大纲》就规定初级阶段语音方面的总体要求有:学习并掌握汉语声母、韵母、声调、变调、轻声 (必轻声词) 、儿化韵 (如:玩儿、画儿、这儿等) 、词重音、句重音、语调、语气、语流音变等;二是语音教学缺乏循环复现, 不利于学生对汉语语音的学习、巩固与提高。

语音在交际中的重要作用及由此决定的语音教学的基础地位要求我们应该把语音教学贯穿对外汉语教学的整个过程。为此, 我们提倡在入门阶段后仍要加强语音教学, 甚至在二、三、四年级, 也就是中高级阶段也要继续强调语音教学。

二、入门阶段后语音教学的任务

汉语语音能力, 包括两个方面:一是敏锐、准确的汉语听音、辨音能力;二是准确、自然、流畅的汉语语音语调能力, 自如地选择、运用汉语语音手段为特定交际目的服务的能力。所以, 语音教学的任务不光是培养学生的语音能力, 强调准确, 也要提高学生的交际能力, 强调流利。通过语音教学, 学生经过大量的语音语调的练习提高了准确性以后才能学以致用, 提高汉语的听说能力, 更好的运用汉语进行交际。要进行有效的交际, 不仅仅需要发音准确, 还需要语音节奏和语调等符合汉语的习惯。

入门阶段我们教的是发音, 方法以示范、模仿、听音为主, 通过反复操练, 实现的是准确的听音、辨音能力。那么, 入门阶段以后, 我们就要在继续巩固正确性的基础上, 想办法切实提高汉语的流利性, 并提高学生对汉语语音节奏和语气、语调等的把握能力。

一年级入门阶段的语音教学的任务是打基础, 目标不宜太高。所以我们赞同顾筝、吴中伟 (2005) 设定的入门阶段语音教学的目标: (一) 具有基本的汉语语音能力。在语音层次上要求音节的声、韵、调基本正确, 在语音质量上保证正确性的基础上适度要求流利性。 (二) 掌握汉语拼音方案。该阶段语音教学的重点是单音节练习和双音节组合 (词语) 练习。轻声、儿化和三声变调作为《对外汉语初级阶段教学大纲》中规定的语音要求, 是现代汉语中最典型的语流音变, 可以在该阶段音节和音节组合 (词语) 的范围内教学。

赵贤洲、李卫明在《对外汉语教材教法论》中提出:语音的单项训练是有必要的, 也是不可缺少的过程, 但声、韵、调是一个整体, 通过语流 (也即通过实践) 学习语音才有意义。教师的主要精力应放在句子的整体训练上。学生在语流中整体感知句子的语音语调较之孤立感知的音素和单词更为重要。

关于声调问题, 在入门阶段我们强调拼读音节是基本任务, 其中当然包括对声调的要求。但我们在实际教学中发现, 学习者发单个音节或者两个音节的组合时, 声调很少出现问题, 但到了句子里, 却会变得不那么标准, 一听就是外国人在说汉语, 听起来就是洋腔洋调。

洋腔洋调主要是声调和语调问题。鉴于此, 我们认为入门阶段拼读单音节和双音节组合 (词语) 的基础打好了以后, 接下来的语音教学的任务就要通过语流练习或句子的整体练习来进一步巩固声调, 另外还要完成《对外汉语初级阶段教学大纲》中规定的其他的语音要求, 如“一”和“不”的变调、重音、停顿、语气、语调等。

初级也就是一年级入门阶段后的语音教学的侧重点可以设定为通过语流练习或句子的整体练习来进一步巩固声调和已经学过的语流音变, 除此以外还要增加“一”和“不”的变调。重音、停顿、语气、语调因为比较复杂, 可以设定为中高级阶段的教学任务。

三、实现途径

相比较而言, 语音能力和听力、口语技能的关系更为密切。因为训练语音能力的目标之一就是能听清楚对方发的音, 进而能听懂对方的话, 语音面貌是影响听力效果的重要因素;而语音与口语的关系则体现在, 语音语调的准确性直接影响口语交际的效果, 反过来, 口语练习也能促进学生掌握语音语调的语用功能。因此, 对外汉语语音教学就不能只关注语音教学本身, 而是应该和听力教学、口语教学相结合。在入门阶段以后, 汉语语音教学不仅要在综合课上继续进行, 还应该与听力教学、口语教学相结合, 在教学内容和教学形式上加以改革。

(一) 教学内容

在语言学习、理解和使用的过程中, 语言和语境不可分割。因此, 入门阶段以后, 在教学内容上不必强调单个音素的发音, 应将把重点放在超音段音位上, 也就是放在语流音变、节奏、语调等方面, 帮助学生掌握如何在语境中听辨和运用语音语调。目前, 语流音变作为初级入门阶段以后的教学任务完成的比较好, 汉语本体的相关研究成果比较成熟且由来已久, 教师们比较重视, 教得也比较顺手。节奏和语调教学因为本体研究的不足, 经常在语音教学中处于被忽略的地位。所以, 我们提出在中高级阶段要加强这两个方面的教学内容。

1.节奏教学。汉语的节奏和停顿、重音等相关。停顿指的是词语之间声音上的间歇, 汉语里的停顿有句读停顿、语法停顿和强调停顿三种, 停顿的改变有时会引起结构和意义的改变。如“爸爸, 妈妈她出去了。”和“爸爸、妈妈, 她出去了。”两句话的意义是截然不同的。汉语的重音体现多样化, 既可通过声音的强弱对比, 以强显重;又可将重音的调值提高, 以高显重;既可在重音上放慢语速, 拖长音程, 以慢显重;也可通过减弱重音力度, 以轻显重;还可在重音的前后停顿, 以停显重。节奏的练习可以通过“欣赏-模仿/朗读/背诵-形成语感”这一程序进行教学。

2.语调教学。汉语有平调、升调、降调、曲调四种。汉字用声调辨别不同的意义。同样的两个句子, 语调不同, 给人的感受就有很大的不同。如“没人去。”用降调, 陈述事实;“没人去?”, 用升调, 表示疑问、惊讶。汉语的语调因受字调的限制, 不象英语语调起伏。以英语为母语的学习者受英语语调的影响, 说出来的汉语也有较大的连贯起伏, 结果也就成了我们听到的“洋腔洋调”。语调的训练可以通过对比和模仿, 按照“听音/模仿-单项训练-情景会话”的程序进行教学。

上述教学内容的实现都离不开一定的语言材料, 对语音教学而言, 好的语音材料的要求是真实、自然。有了好的语音材料, 教师还要指导学生学会分析说话人的语气、语调、停顿、重读等, 进而分析这些语音要素所实现的语用功能是什么, 交际效果如何。

(二) 教学形式

到了中高级阶段, 我们不能进行单独的语音教学, 但是可以把语音教学与有意义的交际练习、任务型的语言训练等相结合, 在实践中练习语音, 检验语音学习的效果, 学以致用。

在口语教学中也要结合语音教学, 教学形式上除了可以采用传统的对话、小组讨论、辩论等形式外, 还可以通过电影电视配音、诗歌朗诵、给学生布置任务等形式, 为学生尽可能地创造真实的语境, 要求学生先体会如何在在语境中正确运用语音语调, 激发学生的学习兴趣, 进而让学生在相对轻松的氛围中学会如何运用语音、语调、语气等达到自己的交际目的。

此外, 我们一般都知道在入门阶段的语音教学中进行听力辨音练习, 认为这是一种非常重要的训练方式, 这时候的主要任务是听辨个别的音素、音节和声调。但是我们往往在入门阶段以后的语音教学中忽视了听力辨音方面的训练, 其实在入门阶段后的语音教学中也应该坚持这方面的训练, 当然这时候就应该听对话、短文、新闻材料等有一定语境的语言材料, 教师在这个阶段的主要任务是引导学生从停顿、重音、语气、语调等语音方面分析听力障碍产生的原因, 这样做的目的是通过输入环节帮助学生掌握汉语语音的规律, 从而让学生掌握在语言输出的环节怎样通过语气、语调、重音等语音手段来表达表情达意, 达到交际目的。

参考文献

[1]张宝林.语音教学的现状与对策.云南师范大学学报[J], 2005 (6) .

[2]康灿辉.以对比分析为基础的语音教学模式初探[J].株洲师范高等专科学校学报, 2004 (3) .