言语指导（共8篇）
言语指导 篇1
体育教学是在教师主导下, 有组织、有系统的传授体育技能以及体育知识的专门教育过程, 是学生和老师不断地进行非言语、言语交流活动的过程 (赵汉华, 2013年) 。在体育教学中, 非言语指导跟言语指导同等重要, 尤其在讲解示范动作时, 教师如果合理运用非言语行为与学生进行交流, 就能起到事半功倍的效果。本文拟通过教师和学生两方面来探讨非言语指导在体育教学中的具体应用。
1 非言语指导的概念及分类
在体育教学中的非言语指导是指在教学过程中运用无声言语将信息传达给对方的行为 (王汝田, 2004年) 。一般而言, 体育教学中的非言语指导大致可分为以下几种类型。
1.1 体语
体语是以人的面部表情、手势、眼神与体态变化等来传递信息并作为非言语指导的一种表达方式, 主要包括身体各部分的无声动作 (王汝田, 2004年) 。例如:在教授铅球投掷时, 教师可以用身体来演示投掷动作, 帮助学生对铅球的技术动作建立起直观的空间概念, 快速加以领会。
1.2 人际距离
人际距离是人与人之间互动时的空间距离。在体育课中, 师生间空间的每一变化都反映出师生之间的相互关系 (杨乐, 2009年) 。例如:当学生表现优异时, 教师可以拍学生的肩膀以示鼓励, 或者学生违反上课纪律时, 教师只需走近学生便可以起到提醒作用。
1.3 辅助语言
辅助语言主要指声音的音调、音量、节奏、变音转换、停顿、沉默以及哨音的运用等都属于辅助言语 (胡加辉, 2006年) , 它能强化言语的质量, 具有诱导、吸引的功能, 可以用来辅助词语的表述, 以便准确表达意义和具有的情感。例如:教师上室外体育课时, 口哨就是最常运用的辅助言语工具, 教师利用口哨可以传达集合、列队、解散等不同的指令。
1.4 其他形式
在体育教学过程中, 教师可以运用音乐作为运动节奏的信号, 不仅让学生体会轻松愉快的感觉, 还可以对学生进行审美教育, 陶冶情操。此外适当运用标志, 可以引起学生良性的反射。例如:进行立定跳远测验时, 教师运用标志, 在跳远区域内画好相应距离的标志线, 这样往往能使学生跳出更好的成绩。教师还可以通过巧妙地运用不同颜色, 比如:红、黄、蓝、白等鲜艳的颜色来布置教学场地, 从而最大限度提高教学效果。
2 非言语指导在体育教学中的运用研究
2.1 研究对象和方法
本研究在乌鲁木齐市6所中学 (市一中、市八中、兵团一中、兵团二中、师大附中、农大附中) 随机抽取240名学生、50名教师作为调查对象, 合计290人。发放教师问卷50份, 回收50份, 回收率100%;有效问卷48份, 有效率为96%;发放学生问卷240份, 回收232份, 回收率96.6%;有效问卷214份, 有效率为89.1%。运用数理统计和逻辑分析法对有效问卷进行整理与分析。
2.2 研究结果与分析
2.2.1 非言语指导在不同体育项目中的运用情况
问卷结果表明, 教师在体育教学中非言语指导主要用于操类课程 (35%) 和球类项目 (31%) 中, 而在田径 (12%) 、武术 (14%) 及其它 (8%) 项目中运用的比较少。这与这些课程的不同特点有关。操类课程需要体育教师运用大量的非言语指导, 诸如手势、面部表情、动作示范、标志物以及音乐等, 将所要教授的动作套路直观的向学生展示出来。球类项目同样要求体育教师在讲授过程中运用大量的非言语指导, 如战术的手势暗示和口哨、技术动作的身体演示等, 这样才能在教学过程中达到比较理想的效果。相比而言, 田径、武术及其它项目中, 非言语指导在体育教学中所占的比例就比较小, 这说明教师认为这些项目不需要过多的非言语指导。
2.2.2 非言语指导的运用形式
问卷结果表明, 体育教师在教学过程中最常用的非言语指导是体语 (39%) , 这是因为眼神、面部表情、动作示范、手势等非言语指导, 可以及时、准确地表达老师的意向, 既可以和言语指导同时使用, 也可以单独使用, 所以是教师使用频率最高的非言语指导。辅助语言和人际距离基本居第二位, 分别占18%和16%。例如:体育老师上课一般都会借助哨音来集合和整队, 教师的语调高低、快慢也可以对学生产生不同的注意效果。人际距离更多表现在教师在教学活动中不断调整变换自己与学生的空间距离, 以便及时与学生进行交流和沟通, 使教学活动有序进行。例如:教师可以靠近需要帮助的学生。在体育教学中运用较少的非言语指导是标志物 (11%) 、音乐 (9%) 及颜色 (7%) , 就教师而言, 在体育课堂上运用标志物等非言语指导会浪费很多课堂时间。但是, 学生的问卷则反映出希望教师在体育课堂中多运用标志物、颜色及音乐, 他们觉得这样可以使课堂更生动有趣。
2.2.3 教师采用的非言语指导和学生心里期望的非言语指导对比
课堂上, 教师经常会对学生的课堂表现作出相应的反馈。一般分为表扬和批评。通过分析问卷, 我们发现教师采用的非言语指导和学生心里期望的非言语指导是有一定差距的 (见表1和表2) 。
当学生取得进步时, 教师采用的非言语指导和学生期待的非言语指导是不一样的。从表1可以看出, 对于教师而言, 口头表扬 (41%) 是体育课堂上最常采用的方式是, 究其原因, 教师都认为口头表扬在课程进行中既可以及时激励学生, 又可以节省时间。至于其它几种类型, 教师认为, 根据不同的情景需要, 他们会适当采取一些翘起拇指、点头、拍肩膀之类的非言语行为。但是, 学生并不是很愿意教师采用口头表扬的非言语行为来肯定自己的进步, 他们最希望得到的表扬方式是教师对自己满意的点头 (39%) 。这应该与青少年的社会心理相关。他们不希望当众得到老师的表扬, 感到老师如果当众表扬自己容易招致一些同学的闲言碎语, 甚至有些学生受到当众表扬就会感到窘迫 (戚慧明, 1995年) 。学生认为教师只要对自己满意的点点头, 通过目光让自己感到被表扬和得到肯定就可以了。这说明教师所采用的表扬方式和学生所期望的表扬方式还是有一定的分歧。
同样的分歧也表现在对待学生违反纪律时, 教师采用的非言语行为和学生期待的非言语行为是有差异的 (见表2) 。
和表扬行为一样, 当学生在上课过程中违反课堂纪律时, 教师通常会采用口头批评 (35%) , 而学生最期待的提示方式则是眼神暗示 (42%) 。出于省时省力原则, 教师认为口头批评在纠正学生的不适当行为方面可以取得良好的警戒和震慑作用。但是对于学生而言, 在众目睽睽之下受到批评, 学生的自尊心容易受到伤害并且容易产生抵触情绪, 这种情感障碍还可能造成该生拒绝接受教师的教育, 同时还会影响整个课堂纪律, 所以学生最不愿意接收的批评方式是直呼其名 (4%) 和口头批评 (8%) 。学生希望老师能够用眼神暗示 (42%) 自己, 这样不会伤害到自尊心。
由此可知, 不论是表扬还是批评, 教师和学生都倾向于用非言语行为来实施, 但是教师采用的非言语指导和学生期待的非言语指导仍然有很大差距。
3 结论与建议
3.1 结论
(1) 在体育教学中非言语指导主要运用于操类课程和球类项目中, 田径、武术和其它项目中运用的非言语指导比较少。
(2) 教师在体育教学过程中最常用的非言语指导是体语、辅助言语以及人际距离, 对音乐、标志物和颜色的运用的比较少。
(3) 在体育课堂中, 教师采用的非言语指导和学生期待的非言语指导有很大差异。教师常用的表扬方式是口头表扬, 而学生期待的表扬方式是教师给予自己满意的点头。当学生违反课堂纪律时, 教师通常会采用口头批评, 而学生期待教师通过眼神暗示。
3.2 建议
(1) 教师应在体育教学中多运用非言语教学手段, 将言语手段与非言语教学手段有机结合, 这样有利于维护教学秩序, 提高学生学习效益, 从而达到更好的教学效果。
(2) 除了操类课程和球类项目, 教师也应在其他体育项目中多运用非言语指导, 因为非言语指导比言语指导更直观、易懂, 对组织体育课的课堂教学有着不可替代的作用。
(3) 教师根据不同的课型, 可以适当运用音乐、标志物和颜色的非言语手段, 来布置教学场地、活跃课堂气氛, 调动学生积极性。
(4) 教师在体育教学中运用非言语指导时, 应充分注意学生的心理期待和个体差异, 运用不同的非言语手段, 做到区别对待、因材施教。
摘要：在体育教学中运用非言语教学是体育教师必备的基本能力之一。本文通过问卷调查对乌鲁木齐市体育教师的非言语指导在体育教学中的实际运用情况进行调查和数据分析, 以期为体育教师在教学中更好的运用非言语教学手段提供有价值的参考信息。
关键词：非言语指导,体育教学,运用
参考文献
[1]赵汉华.非言语手段在体育教学中的作用及其运用原则[J].学校体育学, 2013 (8) .
[2]胡加辉.非言语沟通在体育教学中的运用[J].科教文汇, 2006 (9) .
[3]王汝田.试论非言语行为在体育教学中的运用[J].辽宁体育科技, 2006 (6) .
[4]杨乐.非言语手段在体育教学中的运用[J].考试周刊, 2009 (32) .
[5]戚慧明.浅谈表扬学生的技巧[J].江西教育, 1995 (12) .
言语指导 篇2
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2014宁夏教师资格考试备考指导：幼儿的言语
2014-09-01 09:57:41
来源：宁夏中公教育
一、言语在幼儿心理发展中的作用
(一)言语的概念
言语即个人使用语言的过程，包括理解别人运用语言和自己运用语言的过程。言语可根据表现形式分为口头言语、书面言语和内部言语等。
语言是社会现象，是人类特有的交流工具，是交流的双方共同使用的。每个民族都有其共同的语言，是社会历史的产物。
言语和语言是两个不同而又密切联系的概念。言语活动是依靠语言来进行的。个人言语活动的效能，受制于他对语言掌握的程度。同时，语言又是在人的具体言语交际中形成和发展起来的，并且，任何一种语言都必须通过人们的言语活动才能发挥交际工具的作用。同时，语言和言语又是不能截然分开的。
(二)言语在幼儿心理发展中的作用
1.幼儿掌握语言的过程
幼儿掌握语言的过程是幼儿社会化的过程。幼儿的语言是为交际而产生的，也是在交际过程中发展的。幼儿掌握语言的过程，即是社会化的过程。
2.言语与幼儿的认识过程 宁夏分校
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语言是思维的武器，个体言语水平影响其思维的过程。由于语言的参与，使幼儿认识过程发生了质的变化。
3.言语对幼儿心理活动和行为的调节作用
言语对幼儿心理活动和行为的调节功能，即自我调节功能，是和其概括功能——自觉的分析综合功能密切联系的。当幼儿能对自己认识过程中的种种因素进行分析综合时，才能对认识过程进行调节。
二、幼儿言语发展的主要特征
(一)幼儿口语的发展
幼儿口语的发展，主要表现为掌握语音、词汇、语法以及语言表达力的发展。
1.掌握全部本民族语音
幼儿在4岁左右已经能掌握全部本民族语音，只是有些发音还不准确。
2.词汇量增加，内容变化大
幼儿期是人一生中词汇量增加最快的时期。幼儿词汇的发展，还表现在他们所掌握的词类范围日益扩大。在幼儿词汇中，主要是意义比较具体的实词。其中，又以名词为最多，其次是动词，再次是形容词，最后才是副词。同时，幼儿词汇的内容在不断丰富和扩大，对词义的理解也趋向丰富和深刻化。
3.初步掌握语法 宁夏分校
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我国幼儿能说出的句子类型有以下发展趋势：从不完整句到完整句;从简单句到复合句;从陈述句到多种形式的句子。
4.口语表达能力进一步发展
幼儿在掌握语言成分的基础上，口语表达力也逐渐发展起来。
(1)对话言语的发展和独白言语的出现
幼儿前期的孩子，大多是在成人的陪伴下进行活动，他们的交际多采用对话形式。进入幼儿期，对话言语进一步发展。他们不仅能回答问题或提出问题和要求，还会在协调行动中进行商议性对话。由于幼儿独立性的发展和活动范围的扩大，在他们和同伴及成人的交往中，需要独立向别人传达自己的思想感情、自己的知识经验等，这就促进了独自言语的产生和发展。
(2)情境性言语的发展和连贯性言语的产生
情境性言语是指幼儿在独自叙述时不连贯、不完整并伴有各种手势、表情，听者需结合当时的情境、观察手势表情、边听边猜才能懂得意义的言语。连贯性言语则指句子完整、前后连贯、能反映完整而详细的思想内容、使听者从语言本身就能理解所讲述的意思的言语。连贯性言语的发展使幼儿能独立、完整地表述自己的思想。
5.出现内部言语的过渡形式——出声的自言自语
幼儿前期没有内部言语，到了幼儿中期，内部言语才产生。幼儿时期的内部言语在发展过程中，常出现一种介乎外部言语和内部言语的过渡形式，即出声的自言自语。这种自言自宁夏分校
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语有两种形式：一种是游戏言语，是一种在游戏、绘画活动中出现的言语，其特点是一边做动作，一边说话，用言语补充和丰富自己的行动;另一种是问题言语，是在活动中遇到困难或问题时产生的言语，用以表示困惑、怀疑、惊奇等，这种言语一般比较简单、零碎，由一些压缩的词句组成。
(二)书面言语的发展
书面言语活动包括认字、写字和阅读、写句子。认字、阅读属于接受性言语活动，写字、写句子属于表达性言语活动，儿童书面言语的产生是从接受性的言语活动开始的。
1.幼儿识字的特点
儿童学识字的过程一般分为三个阶段：泛化阶段、识字阶段和再现阶段。幼儿识字主要处于前两个阶段，是对字的再认。对字的再现，实际上已经进入写字阶段，即默写阶段。当幼儿感知觉不断发展，把字当作图谱时，幼儿已经进入泛化阶段;当他们多次接触某个字时，感知活动逐渐分化，开始认识一些字，但比较容易混淆。
幼儿容易认识的字的特征：字大、清楚;与响亮的语音同时出现;有形象作为辨认的支柱;字形结构简单;多次重复;与情绪和兴趣相联系。
2.幼儿的阅读准备——前阅读活动
(1)看书——最初的阅读活动
孩子几个月就可以进行阅读活动。最初的阅读活动是看书，而非阅读，孩子并非阅读文字，而是拿书看，是母子共读;1岁左右，当孩子情绪好的时候，也会自己拿着书看;3岁左宁夏分校
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右，孩子可培养起爱看书的习惯;幼儿期基本以图为主，水平高一点的，能认一些字，以图为辅。
(2)阅读的准备
幼儿在阅读活动之前需要具备一些条件：掌握有关词汇;掌握语法和表达能力;掌握基本阅读技能，比如翻书动作;培养阅读兴趣。
3.幼儿的书写准备——前书写活动
(1)手的小肌肉协调性的发展
通过绘画活动，提高画线条的力度和流畅性;通过日常生活的自我服务和劳动任务，培养手的灵活性和手眼协调能力。
(2)对字形的空间知觉、方位知觉的发展
幼儿对空间知觉和方位知觉的发展不足，导致不能写出正确字形。
(3)对笔顺的掌握
幼儿对汉字基本笔顺的了解，在书写过程中，逐渐养成正确的书写习惯。
(4)正确的执笔姿势
正确的执笔姿势是训练幼儿书写的基本动作技能。
此外，书写与识字能力的准备有关，写字的准备与掌握语音的能力有关，幼儿期是书面言语发生的年龄，言语发展的主要任务是发展口头语言。宁夏分校
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三、幼儿的言语与幼儿的活动
(一)活动中儿童言语的特点分析
早在20世纪20年代，儿童心理学家皮亚杰就对儿童的言语作了详尽研究。他着重研究了2～7岁儿童的言语，并将其归为两大类：
1.自我中心言语
自我中心，是指儿童把注意力集中在自己的动作和观点上的现象。在言语方面表现为讲话时不考虑自己在同谁讲话，也不在乎对方是否在听自己讲话，或是自言自语，或是由于和一个偶然在身边的人共同活动感到愉快而说话。
2.社会化言语
社会化言语涵盖了四个方面的内容：适应性告知;批评和嘲笑;命令、请求(祈使)和威胁;问题与回答。社会化言语是儿童在与周围人群的交往中发展起来的。
(二)幼儿言语发展中易出现的问题及教育措施
1.音准差
由于受生理成熟程度的影响，幼儿初期，孩子不能正确掌握发音部位和发音方法，出现发音困难。除受生理成熟水平的影响以外，发音还受环境和教育影响。
2.不能掌握言语表情技巧 宁夏分校
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要完整、连贯、清晰、准确地表述，除了要正确运用语言的基本成分外，还要掌握有表情的说话技巧，而幼儿则掌握得不好，表现在：
(1)语气的掌握
由于生理和经验等方面的因素，幼儿不会正确使用语言表情技巧。教师可以通过语音教学，让幼儿朗诵诗歌，复述故事，来帮助幼儿掌握这些技巧，对有些不良习惯，要及时取得家长的配合，给予坚决纠正。
(2)幼儿口吃及其心理因素
口吃是语言的节律障碍、说话中不正确的停顿和重复的表现。幼儿的口吃，部分是生理原因，更多的是心理原因所致。口吃出现的年龄以2～4岁为多。2～3岁，一般是口吃开始发生的年龄，3—4岁是口吃的常见期。口吃的心理原因之一是说话时过于急躁、激动、紧张。另一种原因，可能是来自模仿。解除紧张是矫正口吃的重要方法。
(三)在实践中提高幼儿的言语能力
幼儿的言语能力是在社会环境与教育的影响下形成和发展的，因此，要重视在实践中发展幼儿的言语能力。除通过有目的、有计划的幼儿园语言教育活动发展幼儿言语能力外，还需要创设相应的语言环境，将言语活动贯穿于幼儿的一日活动之中，关注到幼儿的个别差异。
(四)幼儿口语的培养
1.激发幼儿言语交往的需要 宁夏分校
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幼儿本身言语交往的需要，对其言语发展非常重要。为儿童创造言语交往的条件包括以下方面：亲子之间的言语交往;同伴之间的言语交往;师生间的言语交往。
2.讲究教法
儿童学习语言的两条途径：一是模仿;二是强化。模仿有即时模仿和延迟模仿两种，要在语音、语法、词汇方面提供正确榜样;强化有正强化和负强化两种，强化原则多用于指导孩子学习说话、练习说话和纠正不良的说话习惯。
3.鼓励言语创造性
儿童学习、使用语言中的创造性不可低估。在言语活动中，把主动性和积极性，模仿和创造性相结合，根据儿童自己的经验去创造。
4.培养“前读写”兴趣
创设言语情境 提升言语能力 篇3
一、立足生活，创设语境，搭建言语平台
课堂小天地，天地大课堂。新课标指出，写作应引导学生关注现实，热爱生活。因此，习作应从生活出发，立足生活，创设言语情境，激发学生强烈的表达欲望。
例如：人教版四年级习作课《我敬佩的一个人》
课件出示：刘洋、郎朗、林丹、刘谦的图片
师：你们最敬佩的人是谁？为什么？
学生各自回答。
师小结：我们敬佩的人可以是成功人士。
课件出示张丽莉的图片。
师：你们知道她是谁吗？
生：最美教师张丽莉。
教师深情讲述张丽莉在关键时刻救出学生自己却失去双腿的故事。
师：听了这个故事，你们有什么感受？
生：感动。
师：这个令人感动的故事的主人公张丽莉同样是一个令我们敬佩的人。生活中还有这样的人、这样的事吗？
学生畅所欲言，讲述了“最美司机”、“最美妈妈”、“最美同学”等通过媒体了解到的或在自己身边看到的人。
教学中，在教师感性的语言的引导下，学生以生活中的人和事为切入点，从媒体上，从身边发生的事中，捕捉习作素材，捕捉自己的感受，把课堂和生活连接起来，为习作找“源”。学生在交流中讲述了自己的所见所闻，让人物的形象在心中具体化。教师立足生活创设语境，搭建了言语的平台，提高了学生的语言运用能力。
二、立足文本，创设语境，训练言语能力
1.以本为本
阅读是吸收，写作是倾吐。“阅读得其方，写作能力亦随而增长。”在习作教学中，教师要紧扣习作的要求，聚焦单元习作的训练点，立足文本，创设语境，重点训练，迁移写法，让学生在阅读中经历知其然知其所以然的过程，以达到提高语言表达能力的目的。
例如：人教版第十一册第三单元习作
这次习作对写法的具体要求是“写之前先想一想事情发生在怎样的环境中，是怎样发生的，事情发展变化的过程怎样”。根据习作要求，教师把习作训练点确定为环境描写训练。教学中，教师与学生一起回顾教材中关于环境描写的片段。《穷人》第一段的环境描写的作用是突出人物形象。《唯一的听众》：“林子里静极了。沙沙的足音，听起来像一曲悠悠的小令。”这一句环境描写的作用是体现人物的心情。
师：下课了，我独自走在雨中，想起卷子上那一个个大红叉子，我的心凉凉的，回家该如何向父母交代？此时，那沙沙的雨声如同___________________。
生1：那沙沙的雨声如同凌乱的曲调。
生2：那沙沙的雨声如同一首哀乐。
师：一场考试几家发愁几家欢乐，但你获得了第一名，此时你的心情怎样？（高兴）你怀着高兴的心情听着那沙沙的雨声如同___________________。
生3：那沙沙的雨声如同一首美妙的歌。
生4：那沙沙的雨声如同鼓舞人心的掌声。
师：这就是境由心生。环境描写最能体现人物的心情。
这一片断的教学立足于文本语境，创设仿写的言语情境，指导学生迁移运用写法，让学生的习作与文本相结合，习得方法，读写一体，将读写落到实处。由于重点抓得准，迁移得法，学生说得非常精彩。
2.以生为本
作文教学有两个文本，一个是教材上的文本，一个是学生写出来的文本。以学生的作文为本的优越性是教材文本所无法比拟的。教师在教学时，从学生的实际出发，以生为本，就能切中学生作文的最近发展区，提高教学实效。
出示学生的作文：
“我跃跃欲试，迫不及待地换上溜冰鞋，高兴地走进场内。我还没站稳，两脚就不由自主地向前连续滑了几下，身子一仰，手向后甩了一圈，摔倒了。我站了起来，又摔倒了。我摔倒了又站起来，就这样，我学会了溜冰。”
师：溜冰就是摔倒了再爬起来？只能写这么一点吗？
生1：要加入自己的想法。
生2：“两脚就不由自主地向前连续滑了几下”，这时候作者心里有什么想法？身子一仰的时候，又有什么想法？
师：你会有什么想法？
生2：我会想，糟糕，要摔倒了。千万不要摔啊，会很疼的，骨头断了，那就全完了。
师：“全完了”的后面还有很多可以说的话，只是一刹那间涌上你的心头，你不知道怎么一一说出。你会想，摔了会很疼，不能上学，不能玩，见不到同学，作业也写不了，考试更别说了。多着呢，你都会在一瞬间想到。记住，我们要抓住一瞬间的想法并放慢镜头写。
生3：摔倒了，会有想法。站起来，会有想法。又摔倒了，肯定还会有想法。这里有很多想法可以写。
师：人的内心有很多的话要说，把这些话写出来，那就是具体、生动的心理描写。请大家看看自己的作文，看看哪些地方需要加入心理描写。
学生展开讨论，自评自改。
教学中，教师以学生的作文为本，创设语境，引导学生在实践中学习表达，营造了自由表达的氛围，点燃了学生的思想火花，训练了学生的言语能力。
三、立足课堂，创设语境，提升言语能力
课堂上有许多生成资源，利用生成资源为学生创设言语情境，进行语言能力的训练，能提升学生的言语能力。这样的训练把教师的“导”与学生的“练”巧妙地结合起来，使作文课更生动。
例一：一节作文课上，一个学生手拿着笔对着作文纸干着急，教师抓住这一个镜头，马上引导学生利用周围环境来写自己着急的心情。一个学生写道：“手中的笔仿佛也急得出汗，作文纸张着大口，似乎要一口吞下我，连课桌也大气不敢出。”
例二：教师表扬了一个学生，全班同学报以热烈的掌声。教师发现这个学生一脸自豪，马上请这个学生站起来，让其他同学看着他的表情，然后结合教室的氛围，说一说他的心情，进行环境描写。
课堂生成资源要靠敏锐的观察力才能捕捉到，教师抓得好就能使之成为课堂的亮点，让课堂生动而高效。
习作教学是学生在教师的引导下，通过听说读写等言语技能训练，以字词句段等语言素材为载体表情达意的过程。在习作教学中不断创设言语情境，学生才会有更多的言语实践机会，生生对话、师生对话、生本对话才会有充足的时间，学生运用语言的能力才能得到不断提高。
言语指导 篇4
塞尔以言语行为理论而闻名,之后也活跃于与同时代哲学家的笔战中。其中,哈贝马斯、阿佩尔等哲学家一致批评塞尔把心灵哲学视为语言哲学的基础,并基于这样的预设,从意向性角度讨论言语行为,而忽视了主体之间的言语活动。这个问题从另一角度看,就是提出塞尔的语言哲学有待续写有关“言语活动”的篇章,但塞尔及其研究者们却很少给予足够的重视。
具体而言,塞尔精辟地归纳了阿佩尔的批评:以言行事行为是说话人意义的基本单位,它们都由有效性主张构成,而有效性主张本质上是主体间性的,它们要求以社会习俗作为它们的可能条件,因此,试图用前语言的“意向性”来解释意义显然是不妥的,因为语言惯例是意义的意向性的可能条件,而不是相反。[1]98简言之,阿佩尔和塞尔的主要分歧在于:阿佩尔要求,听话人和说话人在有效性主张上应当一致;[1]98塞尔也使用有效性主张来概括言语行为的满足条件,但他认为阿佩尔混淆了言语活动和言语行为。执行一个言语行为,只是把说话人的意向传达给听话人,并不必要求听话人同意说话人执行的言语行为的有效性主张;但在对话中,双方都执行言语行为,是各个言语行为的互动,双方的交流旨在达成一致。[1]90哈贝马斯把这场争论总结为意向主义理论与主体间性理论之争。塞尔对语言给出了意向主义的解释,即一个言语行为的完成只意味着说话人完成表现的意向,而不涉及交流的意向。哈贝马斯和阿佩尔关注的则是语言在主体间的交往意义。[2]
上述对塞尔的批评似乎不无道理。的确,塞尔把言语行为定义为“语言交流的基本的或最小的单位”[3],这是语言哲学研究中的一大突破,其意义就在于它把日常生活语境引入了研究视界中,这也是日常语言学派所倡导的语用学的要义;而言语活动是以言语行为为基本单位而构成的语言游戏,探讨言语活动就是讨论由多个或多种言语行为编织而成的语言游戏,而不局限于对单个言语行为的考察。因此,如果只停留于言语行为的研究而不深入考察言语活动,那相当于“只见树木,未见森林”,在某种程度上无视了真实的语言使用情景,也错失了语用学的精神。
尼克·弗臣(Nick Fotion)把这个问题归结为:塞尔把语言研究落实在句子层面(sentential level),因而注重对言语行为的考察,却无暇在对话或论述(discourse)的层面上审视言语活动。然而,他认为,虽然塞尔对言语活动的专门论述很少,但根据塞尔的言语行为理论及其方法论,足以回应言语活动的问题。[4]从这个层面上说,对言语活动的阐释是对言语行为理论的续写。当然,也有人认为,塞尔语言哲学的续写是通过他的社会理论完成的,因为他是运用言语行为理论为手段研究社会本体论的。但语言哲学框架内部的续写恐怕也很有意义:哈贝马斯和阿佩尔批判塞尔的语言哲学没有为言语活动留下一席之地,并且把这个问题归咎于塞尔将意向性视为语言活动的基础。他们的这一批评可以通过续写塞尔的言语行为理论来回应。就塞尔在语言哲学上的贡献而言,学界关注的是他的言语行为理论,有些哲学家既敏锐地意识到这个理论的症结,又从中获得构建原创理论的启发,例如哈贝马斯把这种语用学应用在社会理论中,提出了交往行为理论,但实际上,仍很少有研究者去做续写的工作,而弗臣率先提出这种续写的可能。
诚如弗臣所主张的,续写不是“六经注我”,而是尝试完成塞尔无暇展开的工作,仍应遵照塞尔的方式来进行。本论文试图在回应上述问题的基础上续写孕育在塞尔语言哲学中的言语活动理论:首先,塞尔的语用学观点主张,知道“一个言语行为是什么”就是要知道“怎么执行一个言语行为”,即知道言语行为的类型及其构成性规则;那么,阐述“什么是言语活动”就是要阐释“怎么进行言语活动”,即阐释言语活动的类型及相应的惯例。其次,考察塞尔对语言的意向性解释是否也适用于阐释言语活动。后一点是弗臣的续写方案所忽视的。塞尔称他的言语行为理论是语言哲学,而不是某一种语言的哲学,它的普遍适用性就在于人所共有的意向性基础上。既然塞尔从意向性角度解释语言,那么考察“言语活动”时,恐怕难以回避意向主义的诠释。
二言语活动的构成分析
在方法论上,塞尔主张对言语行为的分析首先可以是经验的,在考察个例的基础上,进而提出普遍有效的原理。塞尔对言语行为的考察由探讨承诺式行为及其构成性规则展开,以此为依据,总结了以言行事行为的规则;相应地,有关言语活动的探讨也应从一个具体的言语活动开始,在此基础上归纳言语活动的类型和惯例。其中,弗臣的方案是以讨论小说为起点的。
1. 言语活动:从虚构话语开始
塞尔的论文《小说话语的逻辑地位》(The logical Status of Fictional Discourse)[5]58-75集中讨论了一种特殊的言语活动———小说话语。在这篇论文中,塞尔提出了四个重要的言语行为规则[5]62:
(1)实质规则:说话人承诺所说命题的真值;
(2)预备规则:说话人必须有条件为所说命题的真值辩护;
(3)在当时的述说语境中,所说的命题对说话人和听话人而言都不是显然为真的;
(4)真诚规则:说话人承诺他自己相信所说的命题为真。
而塞尔这篇论文的主导问题在于,小说话语并没有完全遵守这些语言使用规则,为何读者仍然能够理解小说?[5]58塞尔对此回应道:“小说的作者假装执行一系列的以言行事行为”[5]65(记作结论1)。由于塞尔倾向于把言语行为置于意向性基础上来解释,因此,从作者的意向性角度来看,又可以说,“评判一部作品是不是小说的标准必然在于作者以言行事的意向。可以说,使小说成为小说的,是作者对它所采取的以言行事立场。而这个立场关乎的是作者著写或构思小说时所具有的复杂的以言行事意向”[5]65-66(记作结论1’)。当然,小说作者的“假装”不同于“欺骗”,因此一定程度上,小说不违反实质规则、真诚规则等。但在另一层面上,它又和日常言语行为遵守上述规则的方式不同。
这是因为“构成小说的那些被假装的以言行事行为之所以得以可能是因为存在一些惯例,这些惯例悬置了把以言行事行为与世界关联起来的标准规则”[5]67(记作结论2)。对此,塞尔指出,上述四个规则都是垂直的惯例[6]79,而适用于小说这类虚构话语的是水平的惯例[6]79。塞尔在讨论言语行为类型时提出“语词-世界的适应指向”作为分类标准之一,[5]3-4垂直的惯例涉及就是语词和世界的适应方向。例如,说话人说“这只猫头鹰是美洲的品种”,这个表达式行为是由语词指向世界,即真值条件在于所言是否符合实际世界。而“我保证参加这次会议”这个承诺式行为,就是世界向语词适应的,即真值条件在于用实际与会情况来比照说话人之所言。因此,垂直的惯例是就言语行为的层面而言的;而小说话语的融贯性主要在于语词之间、言说之间的相互支持,也即遵循“水平的惯例”,这是在言语活动的层面来考察的。相应地,从意向性角度看,“著写小说的这种假装以言行事的行为实际上主要就是意图运用把标准的以言行事承诺悬置起来的水平惯例,来执行表达行为”[5]68(记作结论2’)。可以说,在一个由语言构建起来的世界里,作者在“假装”,而读者对作者的这种“假装”也心知肚明,双方都悬置了垂直规则,弗臣称之为言语活动层面上的悬置惯例。当然,弗臣也指出,如果作者的文学手法娴熟足以欺骗读者,读者也不必揣摩作者的意向,因为还有标识惯例让读者知道“这是一部小说”,那就是作者或编者执行一个控制性的言语行为(a master speech act),比如在小说的封面上印上“小说”字样,又或者在小说中给出提示,如“很久很久以前”等一些具有小说代表性的语句出现在书的叙述中等等。[7]38
当然,除了真诚规则、实质规则可以被悬置以外,语言哲学中公认的存在原理也可以被悬置。把小说视为遵从悬置规则的言语活动,构建了回应本体论问题的一个新框架。并且,弗臣认为悬置惯例不是小说话语的唯一规则。他补充了两条规则:(a)小说必须是讲故事而不只是东拉西扯一些可有可无的东西;(b)小说必须以融贯的方式被表述出来。不难发现,这两个规则都是水平惯例,强调的都是虚构世界中语词之间相互支撑的关系。[7]37-38
2. 聚焦言语活动的种类及惯例
塞尔主张,语言的用途是可以被分门别类的,并把以言行事行为分为五种:断言式行为、指令式行为、承诺式行为、表情式行为和宣告式行为。既然言语活动是由一系列的言语行为构成,那也就是说,一个言语活动包含着这五种以言行事行为的一种或多种。据此,弗臣把言语活动分为三类加以分析:[7]36-44
(1)上述以“小说”为例所讨论的是以断言式为主导的言语活动(assertive-based speech activity)。就如小说话语的主导规则是悬置惯例,其他一些言语活动也有这样或那样的惯例。弗臣主张,不同的言语活动适用不同的惯例。非小说文学和小说一样,都是以断言式为主要组成部分的言语活动,不同的是,前者涉及真话规则,所以作者承诺他所执行的言语活动的真值。并且,大多数断言式为主导的言语活动都遵循从属时间线索结构(time-line structure)的惯例。[7]38-40弗臣还指出,言语活动遵照惯例的严格程度也不一样,如在法庭作证和闲话家常的“真话”程度就有高低。[7]40
(2)混合的言语活动(mixed speech activity)。[7]41-43弗臣认为,日常生活中,一个语言游戏往往涵盖各种言语行为,这是最常见的一种言语活动。例如,一位大学校长开学典礼的演讲既可能包含表情式,如“欢迎各位同学考入我们大学!”也可能包含断言式,如“这是一所历史悠久的大学。”还可能包含着指令式,如“希望大家在大学中珍惜时光,不要虚度青春”等等。混合着各种言语行为的言语活动比比皆是,通行于其中的惯例也因言语活动中所包含的言语行为的不同而各异。比如,演讲包含断言式,所以要遵守真话惯例;如果是将领对士兵发表出征宣言,这个言语活动则有限制条件———演讲者必须有相应头衔,有资格向士兵发布军令;日常打招呼则不受制于这种限制条件。
(3)部分混合的言语活动(partially mixed speech activity)。[7]44断言式出现在大多数言语活动中,这是司空见惯的。但弗臣指出,仍然存在一些比较简短的语言游戏,其中没有断言式。比如X说“欢迎你来参加新年晚会!”而Y回答“我考虑好以后答复你。”
弗臣注意到,各种言语活动中通行的惯例也有所不同,很难明确又完全地表述出来。塞尔已明确指出,以言行事行为的类型并非泾渭分明,这为间接言语行为留出了余地。而在此基础上提出的言语活动的分类也难以界限清晰。因此,弗臣有关言语活动的辨析恐怕和塞尔对言语行为的分类一样,只是分析的便利之计。
3. 言语活动的评判要点及分析步骤
塞尔划分以言行事行为的类型,是根据12个要点为标准的,其中以前三个要点为主要标准:
(1)行为的目的不同[5]2。出于不同的目的,人们执行不同的言语行为。例如,说话人为了表达谢意而说“谢谢”,是表情式;说话人为了宣布某个喜讯,则可以用宣告式行为。
(2)语词和世界的适应方向不同———这是由以言行事力量所决定的,即语力决定了命题内容和世界的关系:究竟是命题内容符合世界,还是世界适应命题内容。[5]3-4
(3)心灵意向不同[5]4。说话人在执行不同的言语行为时,他对命题内容的意向也相应有所不同。“快跑!”这个指令式传达的是说话人想让听话人迅速离开的要求,而“我保证马上离开!”则可以视为承诺式行为,传达的是说话人迅速离开的意向。
简言之,以指令式行为为例,它的目的是说话人想让听话人遵指示行事,它具有世界向语词的适应指向,即听话人的行为符合说话人的话语,它的真诚条件是“想要”。
弗臣认为,塞尔能够依据上述三个以言行事要点把繁杂的言语行为条分缕析,那么,沿用此标准对复杂的言语活动做出分析也是值得尝试的:
(1)“目的”是首要的标准。按照塞尔的思路,在分析言语活动时,弗臣首先把“目的”作为辨别语言游戏类型的重要标识。人们进行一场对话是基于一定目的的。如在弗臣的例子中,X说“我和你赌十美元,主场球队会赢。”Y说“赌就赌!”其中,“打赌”的目的在言语活动中已经显露出来。[7]46又如,X说“老李,吃过饭了吗?”Y回答“刚吃好。”以此展开的言语活动的目的可能是寒暄和闲话家常。可见,考察言语活动的目的是分辨言语活动种类的一个途径。
(2)就“适应指向”这个要点而言,塞尔在有关“小说”的阐释中表达得十分清晰。他提出要区别水平惯例和垂直惯例。虚构世界是真实世界之上的空中楼阁,不涉及语词与世界的关系,因此可以悬置垂直惯例,适用水平惯例。尽管受到哈贝马斯的质疑,但这个要点仍是有效的语言分析手段,它让人们不必纠缠于例如“嫦娥存在”这样的本体论问题上。因为按照塞尔的观点,“嫦娥”不必与真实世界相关联,只要与中国古典神话世界相融贯。弗臣同样注意到了这一点。
(3)但让人疑惑的是,弗臣方案绕开了对言语活动的“意向性”解释。塞尔把“意向”作为第三个评判要点,但实际上,他不会否认这是最重要的标准。出于某个或某些心灵意向,人们开展言语活动。比如,X说“你以后如果还说脏话,我就好好教训你!”Y说“我以后都不敢了。”其中看似威胁,但考察X的意向,其实际的心灵表现是想要教育Y。
由此,通过借鉴塞尔的语言分析法,弗臣得出有关分析言语活动的步骤:[7]48-50
(1)当听话人介入一个言语活动时,应寻找说话人所留下的有关说话人目的的线索。弗臣认为,寻找线索的方法有两种:(a)从外部寻找。就如讨论小说话语时已经提及的,读者未必要对作者的私人意图洞若观火,因为作者可以执行控制性言语行为。在其他一些言语活动中,比如说“现在我们开始开会”,也是在执行控制性言语行为;(b)从内部寻找。这与确定一个言语行为的目的无异。在某个层面上,从“我打赌”所引导的这个言语活动中发现目的,和知道“我宣布”这个宣告式行为目的的方式是一致的。[7]46弗臣特别指出,虽然寻找目的线索有利于听话人理解言语活动,但这些线索未必与言语活动的实际展开相一致,或者也可能难以把捉,因此,这个步骤不是必要的,下一个步骤更为重要。[7]48
(2)预先审视言语活动中有哪些类型的言语行为,把言语活动划分为三类:以断言式为主导的言语活动、混合的言语活动,和部分混合的言语活动(不包含断言式)。[7]48弗臣主张借鉴言语行为的分类来给言语活动分门别类,而这三种类型在很大限度上涵盖了言语活动。由于言语行为是组成言语活动的基本单位,所以一旦知道五种以言行事行为的界限各自在哪里,那也就知道如何确定上述三种言语活动。要确认以断言式为主导的言语活动,主要考察这个言语活动中的各个言语行为是否都是断言式;混合的言语活动中,则包含着各种类型的言语行为;而部分混合的言语活动不包含断言式行为。当然,如塞尔已经提出的,一个言语行为实际上可以被归为不同的以言行事类型。例如,说话人说“你晋升了”,可以被当成断言式,也可以被视为宣告式行为。言语活动也是如此。一个寓言可以被视为断言式主导的言语活动,但也可能具有指令的意义,比如童话《匹诺曹》主要由陈述句构成,却教导孩子“不要说谎!”因此具有间接言语的作用。
(3)根据上一步骤的结论,确定这个言语活动是什么类型。弗臣主张,如果考察的言语活动是以断言式为主导的言语活动,那么小说采取的主要是悬置惯例;小说、传记和自传还遵循按时间线索叙述的规则,而科幻小说例外;等等。如果考察混合的言语活动和部分混合的言语活动,弗臣认为其中的惯例也易于辨识。[7]49-50这种依托于常识的方式一方面确实很符合日常语言学派的做法,另一方面也因为日常生活中的言语活动实在太丰富,以至于难以尽数说明其规则。但弗臣乐观地相信,各种言语活动是以塞尔提出的五种言语行为为基本单位的,可以按上述三种类型加以阐释。
三言语活动的意向性解释
1. 言语活动的第三个评判要点:“意向”
在有关以言行事行为的讨论中,塞尔提出了执行一个承诺式行为的9个充分必要条件,其中条件1和条件8直接或间接地涉及听话人的立场或意向。
条件1指的是:“说话人说出可理解的句子,听话人听到且理解句子的正常条件。”[6]57塞尔对这个条件的解释有些微妙。首先,他指出这个条件要求说话人和听话人的交流所用的语言是双方都能够掌握的。可见,他是将双方的立场都纳入考虑之中的。但是,哈贝马斯认为塞尔之后放弃了“共同语言的条件”,这似乎又表明他仍然试图从说话人的“表现”,而非说话人和听话人的交流角度考察语言游戏。其次,这个条件还意味着说话人和听话人双方都清楚他们在做什么,不存在交流上的客观障碍。奥斯顿认为这个条件是不必要的,因为无论是否存在客观阻碍,说话人的意思都可以在对话的展开过程中逐渐为听话人所探悉。他看似为“言语活动”留出余地,实则是在以“说话人”为中心构建言语行为的道路上走得更远。而塞尔提出这个条件旨在为语言游戏的进行消除客观因素的干扰。第三,塞尔还补充指出,这个条件要求双方不是在演戏,但结合他有关小说话语的论述来看,这一点也是不必要的。如弗臣所说的,在虚构的话语中,适用悬置惯例。塞尔对条件1含糊的解释让人有些费解,相比而言,条件8更直接地体现出塞尔把双方的意向都纳入对语言游戏的阐释的倾向。
条件8指的是:“说话人S意图(i)让听话人H认识(K)到,说出语句T被视为是S想要H做出行为A的试图。S意图通过让H认识到i而产生K,并且他意图通过H知道T的意义而让i被认识到。”[6]60-61由此可见,塞尔认为,语言游戏中存在三个意向:(1)说话人有意图说出句子T的意向。(2)说话人把意义加诸在这个句子上,意谓他所说的句子。(3)交流意向:听话人意识到前两个意向,从而实现第三个意向。此处,塞尔已表明了交流意向在语言游戏中的必要性。就如弗臣所主张的,塞尔虽然没有构建完整的言语活动理论,但他的语言哲学已经为阐释言语活动打下了理论基础。按照塞尔对言语行为的讨论模式,弗臣认为,讨论言语活动,首要考察的是言语活动的目的。但实际上,塞尔不会否认,言语活动背后的深层根源仍然是“意向”。
以小说的讨论为例,弗臣主要把探讨的焦点集中在作者的“目的”上,并且主张读者不必窥探作者的深层意向,而以考察小说的控制性的言语行为为准,因为他意识到小说的目的可能不止一个,一部小说虽然以断言式行为为主,但就如我们已注意到的,它也可能具有指令式的意义。而“意向”作为言语活动的一个重要评判标准,在弗臣的续写方案里,并没有得到应有的重视。但回到塞尔的文本,就可以发现,他把解读小说的重点放在作者的意向上。塞尔在探讨小说时提出四个结论,上文已表明,其中结论1’和结论2’是从意向性角度对结论1和结论2的重新阐释。就结论1’而言,判断一个文本是否属于小说,主要是考察作者构思或撰写文本所采取的以言行事立场。因为作品本身必然包含作者的意向,意向内嵌于小说之中,因此,塞尔反对在分析小说时完全不考虑作者的意向。[5]65-66就结论2’而言,著写第三人称叙事的小说或戏剧时,作者的意向更多的不是陈述的意向,而是指示书中或剧中角色的意向。[5]68-70举例来说,假设X说“北京欢迎你”,是以一位导游的身份向游客们介绍北京景点的“控制性言语行为”,那么从这句话中,游客们就可以揣摩到导游想要引导游客游览的意向。如果是一位歌唱家唱出北京奥运会主题曲中的歌词“北京欢迎你”,其中包含的是歌曲作词者“指示”歌手的意向,这与歌唱者是否有“北京欢迎你”的意向不同,在这种情况下,歌手唱出“北京欢迎你”既可以是本身有“代表北京欢迎你”的意向,又可能没有此意向,只是遵照作词者的意向。
2. 对“意向性”在言语活动中的意义的看法
如上所述,阿佩尔和哈贝马斯几乎把塞尔的意向主义倾向和忽视主体间的言语活动视为同一个问题的两方面表现。但塞尔在《表达与意义》一书的序言中开宗明义地指出,语言哲学奠基于心灵哲学之上,意向性是语言的基础,由于篇幅有限,论意向性的章节后来演变成另一部书作,[5]vii他由此转向了意向性研究。
塞尔之所以如此钟情于“意向性”,这与他的根本哲学主张有关。对塞尔而言,从经验中提取普遍性原理是哲学家的天然责任,因此,他的语言哲学不是有关某一门语言的哲学理论,而是具有普遍适用性的哲学。但是,言语行为理论的普遍性不只是在于如提取语言规则的形式化方式等,其背后更深层的根源恰恰在于,塞尔主张,意向表现比语言表现更根本,而意向性又有其生理基础,由此他认为意向性理论是对各个族群的人都适用的,以意向性为基础的语言哲学也就是普遍有效的。
塞尔运用“意向性”概念,阐释意义如何被赋予、交流如何得以达成。但问题是,塞尔一方面坚称意向现象发生在语言之前,意向性理论为语言哲学的基础,另一方面却用语言理论来阐释意向性的运作。[8]塞尔也意识到问题所在,但他把这个策略解释为理论分析的权宜之计,并坚持主张意向性是语言的基础,却没有深入解释情况何以如此。因此,这个策略从一开始就受到如哈贝马斯和阿佩尔等哲学家的质疑。的确,塞尔也注意到语境之于语言意义的重要性。但归根到底,他仍然更注重语言的意向性因素,因为意向性有生理基础,是人所共有的。谈及语言哲学的普遍适用性,他撇开了生活场景的多样性,而用人类的普遍特征加以掩饰,因此意向主义的解释究竟是成就了这个理论,还是成为了这个理论的阿喀琉斯之踵,恐怕见仁见智。无论如何,从塞尔的语言哲学讨论中不难发现,哈贝马斯和阿佩尔称塞尔的语言哲学理论为“意向主义”的,对此塞尔本人也不会否认。但是,基于塞尔把意向性视为语言的基础的主张,而认为他的语言哲学无法回应言语活动的问题,恐怕也有失中肯。
摘要：在和塞尔的著名笔战中,哈贝马斯、阿佩尔等哲学家对塞尔言语行为理论的批评归根到底是指出,他把“意向性”作为语言哲学的基础,因而止步于对言语行为的探究,却忽视了真实的语言游戏更多的是言语活动。但是,尼克·弗臣敏锐地注意到,塞尔只是无暇系统阐释言语活动,相关论述散落在他的语言哲学理论中,足以回应有关言语活动的问题,却鲜有研究者涉及。论文试图探索续写言语行为理论的某种可能性:按照塞尔的语用学方法,来阐释言语活动的构成惯例及其普遍适用性的基础,从而回应哈贝马斯、阿佩尔等哲学家对塞尔的语言哲学的评论。
关键词：言语活动,续写,约翰·塞尔
参考文献
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[7]SMITH B.John Searle[M].Cambridge:Cambridge University Press,2003.
言语指导 篇5
中公教育专家孙晶认为，言语理解与表达能力是贯穿于面试始终的面试测评要素之一。言语理解与表达能力就是指能针对不同的听众采取不同的语言方式、风格，将自己的思想、明白无误、清楚条理的表达出来，让听众接受并能引起反响的能力。
即便是在面试中没有设置言语表达题型，考生也应明确在面试考场所思、所想、所讲的每一句话都是言语理解与表达能力的表现。所以，在综合近五年医疗卫生系统面试真题总量来看，虽然涉及到言语表达题型的地区、年份比重相对来说很小，但是不代表不考。考生也应重视提升言语表达能力。而且，结合各地区事业单位考试、各省公务员考试趋势来看，言语表达题型在未来医疗卫生系统面试中也是一种新颖题目，只有把握住言语表达题型的主旨，明晰命题意图，掌握基本作答思路，才能以不变应万变。
言语表达题型主要有三种考试形式：演讲、情景模拟和串词类。
在医疗卫生系统面试中，目前只考察到情景模拟题，我们也将该类题目做重点论述。
一、演讲
演讲是演讲者在特定时间和空间以口语和体语为载体向听众传播信息的活动过程。在医疗卫生系统面试中演讲类题目主要围绕医德建设、个人道德修养以及医务工作者的日常工作等方面内容展开。
演讲解题思路：
写文章讲究“凤头猪肚豹尾”，这对演讲同样适用。清晰的层次结构、鞭辟入里的分析、华丽的旁征博引，都能为考生加分。由于在面试规定的时间内很难写出字斟句酌的演讲稿，因此这就需要考生在平时多加训练，具备快速列出提纲的能力，至少做到对演讲稿的框架了然于胸，在此基础上扩充、深化，争取更精彩的表现。
二、串词
串词类题目重点考查考生对词语以及成语的应用，考查形式分为主题式串词和无主题式串词。主题式串词主要围绕医务工作者的职业道德等方面内容展开，指定演讲主题，要求考生使用所提供词语围绕主题讲一段话或者一个故事;无主题式串词不特设主题，只要求考生使用题目中所提供的词语讲一段话或者一个故事即可，主题考生可以自己确定。
考生在回答串词类题目时，需牢记三大原则：第一，要涵盖题目中所给出的所有词汇或句子;第二，主题明确、立意深刻;第三，结构清晰、情节完整丰富。考生在回答时首先要设定一个较为深刻、积极的主题，随后围绕主题有条不紊地展开，合理运用“三要素”：人物、情节、环境，将语句一一带入到逐渐丰满的故事中。
三、情景模拟
情景模拟题是依托情景模拟测评的方法，以结构化的题目形式呈现出来的新题型。主要涉及为医务工作者日常工作中的人际关系处理、职场情景应变、计划组织协调等内容，比如与患者、患者家属、其他医务人员、人民群众等的现场模拟谈话，让考生在特定的情景中扮演特定的角色，完成指定的任务，通过此过程考查考生实际工作的能力。
情景模拟题在内容上主要是涉及人际关系处理、活动组织协调等，但与人际关系题、计划组织协调题的区别是考生角色的变化，有原来的第三方转变成现在的第一方主体。要求考生直接带入题目的角色，根据题目情景说话。在医疗卫生系统面试中，情景模拟题多与患者、患者家属以及科室同事就某一事件进行谈话，化解矛盾，解决问题。
情景模拟题从考查形式上可以划分为两大类：一对一谈话类、一对多发表讲话类。无论哪一类，解题思路都可以概括为：
(1)获得认同：即要求考生在特定的情境内用简明易懂的语言，拉近与谈话对象的距离，从而为后面谈话的顺利进行做好铺垫。
(2)步入正题：即要求考生在谈话就切入正题，避免拖沓和冗长，能够主动向谈话对象阐明自己的身份及来意。
(3)解决分歧：考生可以根据题目中特定的情境和具体的要求，引用相关事例或理论，从而深入向谈话对象阐述自己的观点和看法。
(4)达成一致：在谈话或讲话的结尾，需要考生进行适当的议论或者升华，从而在听众心目中留下深刻的印象。
(一)一对一谈话：
一对一谈话类题目，往往将考官身份设置为题目中某身份，直接面对面交谈、说服、劝解。类似于“小品式”的对话，更侧重于生活中的口语交际，语言要自然，表达要得体，内容要实在。谈话对象的称谓、语言措辞、语气、语调等都应与谈话对象、谈话目的相吻合。
(二)一对多谈话：
一对多讲话就是在特定情景和身份下为解决特定问题而发表的演讲，也就是情境演讲。在这一类题目中要重点分析情境和听众。认真分析情境，由题目设置的情境来准确的把握演讲主题和演讲内容。重点考虑听众的特点和演讲的场合，学会真情流露，真情演绎，才能使演讲的效果更好。
言语指导 篇6
关键词：言语内容；言语形式；阅读教学
一、何为言语内容和言语形式
语文课程标准是这样明确语文的课程性质的：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。”通俗地讲，学习语言文字的运用就是学习言语形式。就教材课文而言，文本的言语形式就是作品的主要内容和情感得以呈现的语言组织方式，即“怎样谋篇布局的”。其主要表现在标点符号、表达方法、结构层次、材料取舍等方面。而言语内容是指作品所表达的情感和内容，即“文章写了什么”。
二、言语内容和言语形式是作品不可缺少的两部分
唯物辩证法认为，世间万事万物都是内容和形式的统一体，内容是事物的存在基础，形式是事物的存在方式，两者相辅相成、缺一不可。文学作品自然也不例外。因此，在语文阅读教学中，语文教师不应孤立地传授言语内容或言语形式，而应该把言语内容和言语形式高度地融合在一起，让学生更好地领悟语言文字的实践和运用。
人教版五年级上册的《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文中有这样一段话：“七点。七点一刻。七点半。父亲还没有回来。”如果把“七点。七点一刻。七点半。父亲还没有回来。”改成“到了七点半，父亲还没有回来。”那是怎样的一种情况呢？这两句话，表面上意思是一样的，但是细究一下，则会发现表达的内涵却大不相同。原文中的“七点。七点一刻。七点半。”这三个时间点的强调和三个句号的运用把“我”等父亲回家那种迫不及待的心情表现得淋漓尽致，如果换成“到了七点半，父亲还没有回来。”则让人读起来索然无味，丝毫体会不到“我”等待过程中的焦急以及热切盼望得到父亲表扬的那份期许。
因此，教师在进行语文阅读教学时，要引导学生关注言语形式，探寻言语内容背后的奥秘，领悟作者在整合言语内容和言语形式时的过人智慧，从而不断提升学生语言文字运用的能力。语文阅读教学，如果仅局限于指导学生理解言语内容，是不完整的教学，只有把言语内容和言语形式有机结合起来，才可说是完成了阅读教学“知其然，知其所以然”的全过程。
三、实现言语内容和言语形式的统一
1.理解言语内容是基础
言语形式取决于言语内容，有了内容才能思考采取何种言语形式作为表达的载体，所谓“先立意，后行文”便是这个道理。读者阅读文章，也是在感知文章主要内容，与作者进行情感交流，产生情感共鸣的基础上，才有可能进一步去捕捉作者谋篇布局的表达技巧，才有可能站在一定的高度上审视作者表情达意的方法，读出文章与众不同的“语文味”。因此，理解言语内容是学习言语形式的基础。不过，需要指出的是，对于阅读能力强的人来说，理解言语内容和理解言语形式的过程常有同步重合的现象，也就是在理解言语内容的同时也理解了言语形式。但无论怎样，没有言语内容，言语形式就是毫无价值的空架子，因此，阅读教学的第一步，应是引导学生走进文本，细致深入地理解文本的主要内容，体会作者的情感表达，形成对文本的理性认识。
2.在理解言语内容的基础上，进一步理解言语形式
歌德曾说：“内容人人看得见，含义只有少数人得之，形式对于大多数来说是个秘密。”因此，语文阅读教学，在指导学生理解言语内容的基础上，还要进一步引导学生理解言语形式。
指导学生理解文本的言语形式，在阅读教学中具有非常重要的作用。首先，对言语形式的理解，将直接影响对言语内容的理解。比如《山中访友》一文，其中有这样一句话：“走进这片树林，鸟儿呼唤我的名字，露珠与我交换眼神。”如果仅从语义上理解，这句话会让人感到一头雾水，不知所云。鸟儿怎么会“呼唤我的名字”，露珠又怎么会“与我交换眼神”呢？这些行为只有人才具备啊！但是如果读者能够理解作者在这里运用了拟人的修辞手法，将“鸟儿”和“露珠”拟作人，而并非犯了理性认识上的错误，就会深刻地体会到作者对大自然的热爱。
教材课文中的言语形式不计其数。那朗朗上口的对仗，信手拈来的排比，形象、生动的比喻，亲切、可爱的拟人……各种言语形式，可谓应有尽有。作为一名语文教师，我们应该力求在学生理解文本言语内容的基础上，让其进一步体会这些言语的形式之美，品读作者表情达意的方法，感悟这些言语形式的准确性、生动性与鲜明性。
值得一提的是，教师在指导学生理解文本的言语形式时，并不是讲得越多越好，而是要根据学段目标、学生的能力水平与教学的实际需要，做到取舍得当。另外，教师还要注意在传授言语形式的过程中，尽量不出现专业术语、系统理论，以免学生对言语形式的学习产生恐惧感，要尽量删繁就简、化难为易，使语言通俗易懂。只有这样才是真正提升了学生的语言文字运用的能力，培养了他们的艺术审美情趣。
参考文献：
言语指导 篇7
言语适应理论从70年代初由柴氏等人提出, 到现在已近二十年的历史了。最初作为社会心理学理论模式提出的, 主要用于解释人们在交际过程中的言语趋同、言语趋异和语言保持等交际策略的心理动机。后来柯氏和柴氏 (1988) 概括说, 除了研究有言语趋同、言语趋异和言语保持构成的近似策略以外, 还应包括可理解策略和人际控制策略。
80年代以来的另一个发展是区分了主管适应和客观适应。主观适应就构成言语倾向行为理论的理论基础, 而客观适应就成为言语适应行为理论的理论基础。区别这点非常重要, 它就强调了主体的能动性。这个区别也是很有必要的, 因为语言选择和语言变化的客观事实相比, 交际策略的主动性和社会评估更与我们对社会言语行为理论的感受和信念直接相关。而由于言语趋同、言语趋异和言语保持被视为言语交际策略, 这样交际学理论和言语倾向行为理论获得了共同的理论目标和研究对象, 柴氏等在1987和1991年改称为“交际适应理论” (柯普兰德、柴尔斯, 1988) 。
二、在交际过程中所使用的言语交际策略
1、言语趋同
它追求的是获得对方的赞同、接受、喜欢和好感。增进理解和交际效果以及相互间的吸引力等。说话者调整自己的言语并且努力去说得与他的对话者的言语相似。要指出的是它们往往是相互吸引, 同时存在。在《红楼梦》中, 贾宝玉和林黛玉相互喜欢, 彼此钟情。贾宝玉不喜欢所谓世俗的官宦仕途, 更不喜欢听到他所谓的混账话, 而林黛玉在和他说话时从来不会说那些混账话。这就达到了言语趋同的效果, 所以林黛玉和贾宝玉才会相互吸引, 彼此相惜。言语趋同又包括向上趋同和向下趋同。如《红楼梦》中刘姥姥为了靠近贾母就竭力调整自己的言语, 这就是向上的言语趋同, 而后当大家看贾母因为刘姥姥这种言语风格而开心时, 她们也放开矜持, 主动靠近刘姥姥的言语, 这就是向下的言语趋同。
2、言语趋异
它指的是交际中的一方使自己的言语或语体变得与说话对象的言语或语体不同。言语趋异主要是为了保持说话人自己的身份特征和群体特征。在《红楼梦》中刘姥姥进大观园一幕中, 刚开始时大家为了保持自己的身份地位, 为了使自己和刘姥姥区别开来, 言语中也刻意注意区别。
3、言语保持或言语保留
适应理论的倡导者Giles把语言保留看成是语言求异的一种“亚型”。在语言趋异中如果说话者没有因为他的对话者的缘故而调整自己的言语, 或者说说话者主动拒绝或客观上无法做出调整。《红楼梦》中, 在贾元春回家省亲时, 她的所有亲人包括她的长辈亲人以及父母亲都要行跪拜礼。她的回应也是很官方性的话语。因为她所要努力维护的是一个中立的和被普遍接受的语言规范。再如电视台或者电台播音员的语言, 由于他与每一位观众或听众无法保持面对面的交流, 所以尽量保持中立, 维护规范。
三、特征
因为言语适应理论是研究言语交际中说话双方的心理机制, 所以它具有以下特征:
1、主观性
主观性主要表现在以下几个方面:
从说话人得角度来看, 当进行交际活动时, 说话人会面临着各种情景, 说话者就会根据自己的目的或者自己的利益需求而去选择并组织自己的言语。所以主观性和目的性紧密相连。在《红楼梦》中当王夫人责怪晴雯衣衫不整时, 袭人一心想要做贾宝玉的唯一的妾, 一直以来对晴雯颇有微词, 在此刻这个情景下, 她选择了能够满足个人利益达到自己目的的言语去回答王夫人, 最终晴雯被赶出了大观园。所以在言语交际中说话人不但对自己, 而且对说话对象和交际情景也不断做出主观性评价。
从受话人的角度来看, 对言语趋同、言语趋异和言语保持的评估与受话人得主观体验紧密相关。穆拉克 (Mulac) 和豪斯 (House) (1988) 的研究表明, 言语交际中的地位和能力的评估等级并不与词汇的多样性有关, 而是与受话人的是否能感觉说话人是向上或向下言语趋同或言语趋异相关。向下言语趋同和向上言语趋异都获得了更高的评估等级。对交际中的一致性的评估等级与听话人感受到的说话人的努力相关。
适应的程度、话语的组织和构成原则、交际中的社会权势关系的建立和操作以及认知结构都受意识 (ideology) 的影响。
2、动态性
言语交际是一个不断发展的动态过程, 交际过程的动态性必然引起语境因素的变化。交际的语境因素有可能出现主次更迭的情况, 各种语境因素在交际中的地位总是有落差的, 但这种落差不是固定不变的, 以前占主导地位的语境因素可能随着话题的变化和话语的进展而退为辅助地位, 反之一样。如《红楼梦》39回, 刘姥姥应邀来到贾母跟前“把乡村中所见所闻的事情说与贾母听”见贾母等人听着新鲜、高兴, 饱经世情的刘姥姥根据情境“没了说的也编出些话来讲”, 以迎合他们对乡下生活的好奇心。正当她说到“一个十七八岁的极标致的小姑娘”在大雪天抽柴草时, 贾府南院马棚着火了, 此事惊扰了贾母, 赶紧的口内念佛, 命人去火神前烧香。刘姥姥也只好中断话题。火救完后, 宝玉放不下那女孩, 忙问刘姥姥:“那女孩大雪地作什么柴草?倘或冻出病来呢?”贾母说:“都是刚才说抽柴草惹出火来了, 你还问呢。别说这个了, 再说别的罢。”刘姥姥便想了一篇, 编了一个观音送子的故事, 以说明“神佛是有的”, 结果实合了贾母王夫人的心事。在这回的故事中, 刘姥姥一开始看贾母听得高兴, 便根据情境有的没有的开始编, 以此达到自己的交际目的。后来情境改变, 后院失火, 贾母因柴草而不满, 刘姥姥却看出贾母对神灵颇为敬重, 于是便又编出了一个神灵的故事, 再次迎合贾母心意。由此可见, 在言语交际过程中, 言语的适应是一个动态的过程, 说话人根据不同的情境, 依据自己的交际目的来随时更改自己的言语内容和言语风格。
3、非对称性
因为言语和会话风格中的许多因素会随着情境的变化而发生变化, 说话人和受话人可能会改变不同的绝对量, 因此适应不必对称。比勒斯、克劳斯 (1988) (Bilous&Krauss) 认为, 在某一个情境中的适应方向以及对称性首先取决于交际双方关系的性质。因此, 在交际适应的过程中会出现过分适应 (over accommodation) 和适应不足 (under accommodation) 。由于适应不是单向性的而是多向性的, 所以当说话者的话语超越了当时情境下的最大值时, 或者说“合适的”或“很协调的”的行为准则时, 就会产生过分适应。如庇护式语言和谦卑式语言。这种情形一般发生在上下级之间的交际过程中。如《红楼梦》中, 刘姥姥一进大观园向凤姐请求接济, 当凤姐给刘姥姥一包银子一吊钱时, 刘姥姥是千恩万谢说道:“我也知道艰难的。但俗话说的:‘瘦死的骆驼比马大’, 凭他怎样, 你老拔根毫毛比我们的腰还粗呢。”凤姐笑而不睬只命人把银子拿来。这里刘姥姥的殷勤热情并没从凤姐那里得到对称性的回应。凤姐的反应从另一个角度来看上升到理论就是适应不足。指的是傲慢式的说话方式或回避说话, 也可以用来表明不给受话人在交际中足够的权力和空间。这就说明了没有足够的参与或关怀 (柯普兰德, 1995) 。但应注意区分过度适应和过分适应。过度适应是指在使用某一变项时超出了在目标语中所使用的频率, 而过度适应则和说话人心理有关, 可由认知显度解释 (耶格尔.德洛尔, 1991) 。
4、以受话人为中心
正如前面所讲的, 说话人的言语趋同和言语趋异是以受话人的言语特征为目标的。柯氏和柴氏 (1988) 说言语适应理论十分重视以受话人为焦点是受到了贝尔 (Bell) (1984) 的“听众设计” (audience design) 的启发。语言风格和语码的转换与说话人和受话人之间的远近关系紧密相连。交际中队语式和语场的选择也是处于优先考虑受话人的结果。以受话人为中心可以大大扩展适应理论对社会语言策略的研究范围。说话人言语风格的变化更多的是因为受话人的各种改变而改变的。受话人的心理、表情以及社会地位等等都可能影响说话人的言语选择。
四、结论
通过对红楼梦中人物语言的分析研究, 更好的认识了言语适应行为理论。这将有益于我们对言语适应行为理论的理解, 更好的将此应用于我们的生活中以求达到最佳交际效果。也有益于我们更好的将此理论应用于我们的外语教学和学习中, 达到最佳学习效果。
摘要：言语适应理论主要用于解释言语风格变化中的言语趋同、言语趋异和言语保持等焦急策略的心理动机和情感因素。它突出强调受话人对说话人的言语行为的作用和影响。目的是要解释各种社交场合中人们言语变化的动机及这些变化所带来的社会后果。在《红楼梦》书中, 人物在交际过程中出于各种原因广泛使用言语趋同、言语趋异、和言语维持等交际策略, 而这些也充分反映了言语行为理论的特性即目的选择性、动态性以及非对称性。
关键词：言语适应行为理论,红楼梦,交际策略
参考文献
[1]Coupland, N.&Giles, H.The Communicative contexts of Accommodation[J].Language and Communication, Vol.8, 1998, No.3/4.
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[3]Atkinson, K.&Coupland, N.Accommodation as Ideology[J].Language and Pragmatics, VOL.8, 1988, NO.3/4.
[4]Bilous, F.R.&Krauss, R.M., Dominance and Accomodation in the Conversational Behaviors of Same and Mixed-gender Dyades[J].Language and Pragmatics, VOL.8, 1988, NO.3/4.
[5]Coupland, N.Accommodation Theory[C], in Verschueren, Handbook of Pragmatics, Amsterdam:John Benjiamjins Publishng Co.1995.
[6]Yaeger Dror, M.Linguistic Evidence for Social Psychological Attitudes:Hyper accommodation or by singers from a Mizrahi Background[J]Language and Communication, Vol.11, 1991, No.4.
言语指导 篇8
关键词：思维,言语,言有序,统摄作用
一、思维中的言语
根据认知语言学, 认识能力的发展是先于语言能力的发展, 也就是思维能力的发展影响言语能力的发展。加上言语是一种非本能性的、获得的、文化的功能, 所以必然受到思维的影响和制约。既然思维对言语活动如此重要, 接下来认识一下汉语的思维方式和它对言语形成的影响。
1.汉语的思维方式及其影响
(1) 传统哲学的影响
李约瑟在《东方和西方的对话》中指出:“中国的哲学是一种有机自然主义, 即对自然的一种有机的认识, 是一种综合层次的理论, 其本质不是二元论, 而是整体论。”而整体性的认识论表现在方法论上, 则是一种强调直觉性、形象性, 重视直观经验, 对事物的认识和问题的阐述多依靠比喻、象征、联想、类推的方法。由此可知, 汉民族的思维是一种注重整体、依赖直觉和比象的认知方式。例如, 白居易的《勤政楼西老竹》:半朽临风树, 多情立马人。开元一株树, 长庆二年春。
以上四个句子, 似乎是杂乱无章的堆积。但根据汉民族的思维特征, 可知“半朽临风树”是“立马人”的喻体。白居易意在:长庆二年春天的立马人借景物来抒发自己的感慨。为了达到交流的最佳效果, 作者从整体上把握事物与所表达感情之间的联系, 然后用语言有序地表达情感。这首诗的魅力所在, 就在于言语的有序隐喻了作者认知事物的思路和感受, 从而自然地流露出真实的感受。
(2) 《周易》与古典文学的影响
《周易》很早就有语言问题的讨论, 虽然是零散的, 但涉及语言的方方面面。在《艮》卦爻辞“六五”中说:“艮其辅, 言有序, 悔亡”。意思是说:“抑止其口, 说话中肯, 条理分明, 悔恨消亡”。正如清代方苞所说:“春秋之制义法, 自太史公发之, 而后之深于文者亦具焉。义即《易》之所谓“言有物”也, 法即《易》之所谓“言有序”也。”例如, 王维《渭川田家》:斜光照墟落, 窮巷牛羊归。野老念牧童, 倚杖候荆扉。雉雊麦苗秀, 蚕眠桑叶稀。田夫荷锄立, 相见语依依。即此羡闲逸, 怅然吟式微。
诗人用白描的手法, 平实地把农村生活中几个寻常的景物勾勒出来。各景象依自然的有序和作者“闲逸”的情调融在一起, 充满了诗情画意。所以说, 思维的“有序性”隐喻了人们认识和感观世界的“有序性”, 从而决定了思维中言语的有序性。
2.“意”与思维中言语的关系
根据日常思维的实际, 思维的过程通常是“一气呵成”的, 而汉语是意合型语言, 所以“意”是贯串始终的, 也是表达思想、传递信息的精神所在。对说写者来说, 首先是对当时整个情境“意”的整体把握, 在特定“意”的统摄下, 固有的思维方式发生作用而进行的一系列有序的思维活动。
二、思维的言语表达
笔者认为言语表达是对思维中言语的细化和外化, 在此过程中, 包括对选择、安排、加工等修辞方式的运用。为了论述更具合理性, 结合思维的三种方式加以论述, 以便更好地说明言语表达的可操作性。
1.选择与概念
本文所说的概念是言语交际中的概念, 是在意的统摄连贯下, 选择与意相关的事物的概念, 并且这些概念之间一定要有逻辑性, 那样才能衍生出一定的思想, 而不是一些毫无内在联系的概念的罗列。因此, 概念的明确是言语是否成功的重要条件, 而概念又是用词语来表达的。由此可知, 在言语交际中, 准确地选择词语是不可忽视的环节。相对于“意”和“言有序”的关系, 选择表达概念的词语必须是在“意”的统摄下, 能反映“意”的最佳且唯一的词语, 并且是有一定次序的。
2.安排与判断
判断是言语交际的基本单位, 确切地说, 是在选择词语的基础上, 形成的言语交际中基本的完整的单位。因为交际双方只有通过一系列真实而恰切的判断才能获得交际的信息, 而语句是判断的语言表达形式, 判断则是语句所表达的思想内容。那么对语句的组织安排, 则是判断的关键。根据汉民族的思维特征, 以及汉语意合的特点, 语句的组织安排受以下范畴的影响和制约:
(1) 时间顺序
汉语描述一件事情, 往往按时间顺序排列组织句子, 即先发生的在前, 后发生的在后, 符合汉语表达的认知顺序。
①他从北京坐火车经长沙来到广东。
②上街买菜/研究决定/抽烟有害健康。
(2) 逻辑顺序
受整体思维方式的影响, 汉语的逻辑关系往往是先因后果、先假设后推论, 先叙事后表态, 由远及近, 从大范围到小范围, 由重要意义到次要意义, 言语形式表现出强烈的“有序性”。
③她生病了, 没有来上课
④中国是世界上最大的发展中国家。
(3) 信息排列
汉文化中整体优先的思维方式使人们在处理信息时, 首先考虑的是已知信息, 然后才是新信息, 因为只有在已知信息的基础上才能阐述清楚新信息存在的价值和理据性;在不同语境中对信息的强调, 在汉语中表现为对语序的调整而不是借助词语的形态变化。
⑤你去学校给我拿本书?
⑥这本书, 你认为怎么样?
以上都是符合汉民族思维特征的判断, 在言语表达过程中, 表现出特别强的“有序性”。需要说明的是, 言语的有序并不简单地指语言序列性的排列, 而应是在“意”的统摄下, 能很好地表达思想并达到最佳表达效果的语言的排列组合, 总体上称之为“言有序”。
3.加工和推理
在言语交际中, 运用推理可以说明客观事物与说写者之间的各种关系, 让对方在推理中自然地接受观点。然而, 推理是由一个或几个已知的判断推出一个新的判断的思维形式, 在言语交际中, 就是对言语的加工, 其对应的语言表达形式, 一般来说是语篇。而交际中语篇指的是任何不完全受句子语法约束的在一定语境下表示完整语义的自然语言。此处的语境是言语交际活动的依据, 说写者必须把握语境中“意”, 所谓的最佳表达效果就是对“意”的无限接近。庄子说:“言者, 所以在意, 得意而忘言。”王希杰说:“当交际双方都忘记了语言而沉浸在思想感情之中时, 可能才是真正的修辞吧!”
因此, 思维中的言语和言语表达贵在有序性上, 并且对交际具有很强的指导性, 这也就是本文研究的价值所在。
参考文献
[1]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海:上海外语教育出版社, 1994, 1.