儿童言语（共12篇）
儿童言语 篇1
一、现象描述:在封闭的囚笼里迷失方向
这是一次话题作文———
由大自然中“冰化了”这一现象, 你能联想到什么?这一现象又可以引发你怎样的思考?请以《冰化了》为话题, 将你的所思所想写出来。
本是较为开放的一次自由表达, 本应是个体生命的一次率性释放, 尽管教师习作前进行了富有针对性的指导, 再三强调要大胆写出自己的想法, 表达自己的理解, 但是, 结果仍让人失望。
鲜见几个孩子完全挣脱传统的沉疴, 砸碎封闭的囚笼, 大胆表达属于自己的想象与思考。如, 由“冰化了”想到了自己与父母的一次小误会得到了化解, 让他心情如阳光般灿烂;再如, 由“冰化了”而思考出“水是自由的冰, 冰是规则的水”, 联系自己的生活, 表达儿童眼里的“规则和自由缺一不可”。
但, 这样的想象乏善可陈, 这样的思想寥若晨星, 这样的文字沧海一粟。大部分的孩子仍走不出“冰化了之后是水”这样陈旧的思维空间, 想象被禁锢, 思想被钳制, 千篇一律, 众人一面, 毫无生机可言。在他们的眼里, 这是一个毫无意义的学科命题, 其答案已经显而易见, 板上钉钉;而缺少生命投入的感悟自然是平面的、僵硬的、单向的。
二、问题剖析:诗意的想象被无情地钳制
孩子们失去了童真童趣, 为文造情, 无病呻吟。儿童本来是具有丰富的内心情感的, 因为表达通道的闭塞、想象力的枯竭, 而出现“理屈词穷”的困境。孩子们不能有效地整合、运用议论、抒情、描写、说明等多种表达方式, 它们之间的界限似乎被分得很清楚。他们受到条条框框的束缚过多, 似乎每篇文章都是填充而成的, 丧失了儿童应有的创造力与想象力, 留下的仅仅是刻板与乏味。
1. 情感流露的成人化。
小学生的作文也表现出明显的“为文造情”的无病呻吟之态。作文素材征引的匮乏, 主题思想的“假大空”, 无端臆造空喊口号的腔调, 在他们的写作中大行其道。透过《冰化了》这次习作, 我们对于这种现状的认识更为深刻了。他们理所当然地想到, 冰化了, 春天来了, 万象更新, 周围的景物焕然一新, 都披上了绿衣, 生机盎然, 小动物也快乐地生活起来, 春天的美好跃然纸上。最后, 再点明自己对春天的喜爱。这样的学生占据了整个班级的四分之三。表达喜爱春天的情感本没错的, 问题在于他们的叙述不能让读者看出来其真情实感的所在, 作文中的一切似乎都是被拼凑而成的, 无法体味到小作者灵动思考留下的影子, 无法触摸到儿童独特而富有诗意的想象力。他们活跃的思想被规范的要求覆盖, 精灵的想象被设定的轨道遮蔽, 习惯用成人的大脑去思考问题, 习惯用众人的价值去约束自己。长此以往, 情感流泻的成人化、思维表达的大众化, 渐渐显现出来, 大量涌现的“小大人”“假大人”也就不足为奇了。
我们常常感叹, 小学生作文, 甚至是中学生写作总是感觉自己的素材储备不足, 抑或是无话可说?难道日日更新的社会舞台, 时时更替的日常生活, 还不够他完成几百字的小文章吗?为什么他们写博客、发微博能够娓娓而谈, 文从字顺, 有真情实感的流露, 能让人感受到青少年灵动的心绪, 而一旦进入课堂写作, 就苍白无力呢?这, 真该引起我们的警醒与深思。
2. 表达方式的单一化。
在《冰化了》这篇作文练笔中, 我们发现小学生所使用的表达方式是过分单一的、呆板的, 似乎根本不会将诸多表达方式综合起来运用。具体而言, 就是在写记叙文时, 小学生着重叙述自己所看到的“冰化了”的情景, 只是时间、地点、环境的简单罗列, 几乎没有细节的描写、个人的议论以及情感的抒发, 即使有一点情感的抒发, 也都源于“假、大、空”的滥觞;写议论文, 则是将议论从开始贯穿到结束, 在此过程中缺少描写、记叙的掺入;写说明文则是板出一副“严肃”“认真”的面孔说话, 貌似严谨, 实则生动不足, 刻板有余。记叙、议论、抒情、描写以及说明这几种表达方式不能得到有效的融合, 没有实现动态的平衡, 决定了小学生作文苍白无力、单调乏味。其实, 这一问题又何尝不存在于初中生, 抑或是高中生的作文写作中呢!
3. 行文布局的程式化。
作文教学教会学生一定的写作技巧是应该的, 它可以有效规避学生作文东拉西扯、支离破碎以及结构混乱等现象的出现, 关键是要把握好具体的“度”。如果教师在写作指导中过分重视、强调写作方法, 开头如何引题、结尾如何升华主题等都在教师的规范之下, 势必会束缚住学生的思想, 使其思路模式化, 结构“八股”化, 作文同质化。这种问题在高中阶段似乎愈加凸显。
三、对策探寻:把言语表达的自由还给儿童
1. 自然回归, 顺应天性。
“妈妈是一杯酒, 爸爸喝上一口, 就醉了。”这是一个6岁女童写的一首题为《爱》的诗, 寥寥几句, 童心鲜亮, 童趣盎然, 而又立意深远, 栩栩如生。一种机敏灵动的智慧从儿童的心里流淌至笔端。
著名特级教师潘文彬说, “习作, 是流淌儿童智慧的溪流。”是的, 儿童的习作智慧, 就是儿童对生活的本真的直觉和热爱, 就是儿童的情趣, 是一种天然的单纯, 一种不含任何杂质的纯净。
儿童的作文应该是顺应儿童天性, 充满童真童趣的, 应让个性自由飞扬。《语文学习》 (2012年第3期) 扉页转载了民国时期小学生的一篇《春郊游记》, 即“闻街外有卖花之声, 遂知春日已至。披衣出外, 不觉步至山下, 牧童三五, 坐牛背上, 吹笛唱歌。再前行, 青山绿水, 白鸟红花, 杨柳垂绿, 桃梅堆锦。仰望白云如絮, 俯视碧草如毡……未几, 炊烟四起, 红轮欲坠, 乃步行而回。就灯下而记之。”并以《民国小学生春游作文羞辱了谁?》为题目, 促人深思。毫不夸张地说, 这样的语言表达水平、观察分析能力, 就是现如今有些高中生也恐无法企及的。
现在学生的作文为什么丧失了灵性、缺失了感悟呢?我们的作文写作教学似乎在走一条与“自然回归, 顺应天性”相悖之路;当下儿童的言语表达为什么出现“成人心、大人话”呢?我们的语文教学似乎在走一条与“自然回归, 顺应天性”相悖之路。不妨看一看, 我们是怎样将儿童的言语表达推向“八股文”的论调中的———
请以“感动”为题目写一篇记叙文。
请以“生病了”为题目写一篇记叙文。
请以“春天来了”写一则童话。
请以“梦想”为题写一篇想象作文。
请以“合作的重要性”为题写一篇议论短文。
……
儿童的言语表达, 应该自由些, 轻松些, 用自己喜欢的方式表达奇思妙想, 难道非得加上“文体限制”吗? (即便高考, 虽文体不限, 也仍然不忘加上“诗歌除外”这一无理要求) 仅仅题目, 抑或者是话题, 其实足矣。孩子们有的喜欢创作诗歌, 有的偏爱写记叙文, 有的专长于说明文。文体的限制, 成了禁锢儿童言语自由生长的牢笼, 无形地挫伤了儿童的写作积极性。只有打破文体的客观束缚, 才能顺应儿童的天性, 催生自由表达。
2. 自由表达, 呵护灵性。
“自由表达, 呵护灵性”的前提条件就是需要摒弃应试教育中作文程式化的写作模式, 倡导思维的多元化与创新性, 积极鼓励学生的个性化思考, 呵护学生与众不同的见解。透过《冰化了》这次作文训练, 我们应该充分认识到程式化的弊端所在。杜甫是七律诗之祖, 他虽戴着镣铐子跳舞 (韵律束缚) , 照旧舞得精彩;同样, 小学作文能不能也如此寻求写作自由化、个性化、创新化与模式化内在的协调、融合以及平衡呢?规则约束之下, 也能有效地彰显自己的真情实感, 也可以运用灵动的笔触充分吐露自己对春天的爱呢?这是值得探讨的问题。
《冰化了》从正面立意, 则多表达的是春天的美好;如果从反面立意, 就是环境污染的加剧, 导致温室效应, 气候变暖;而如果从创新立意, 则是生活的独特感悟。由此观之, 培养学生的个性化、辩证思维也尤为重要。“自由表达”, 从某种意义上来说, 就是小学生写作内容的自由化, 尽量少出命题作文, 限制条件越少越好。小学生的所见所闻、所思所想都可以付诸笔端, 成为日常练笔的素材, 例如小区里的逸闻趣事、读一本名著的感受、校园里的日常学习生活, 等等。作文写作必须要保证学生有话可说, 而且要说得自由、说得顺畅、说得尽兴, 只有如此, 才能有效激发他们的写作欲望。
有个学生在读了《月光启蒙》后发出赞叹:这篇课文的文字香香的, 甜甜的。教师却当头棒喝:“文字怎么会香、怎么会甜呢?要注意表达的准确性。”孩子低着头, 此后再也不敢发出这样独特的感悟了。其实这个孩子的感悟正是儿童的天性使然, 他用儿童的方式准确凝练而又极富诗意地表现着对语言的敏感, 需要教者以同样的敏感捕捉与呵护。倘若阅读教学中, 教师能以儿童的视野和开放的心态去发现、包容、接纳儿童语言表达的独特之美, 何愁他们不能在习作中大胆想象、率性倾述、自由而作呢?
3. 自如成长, 培育智性。
儿童习作需要伴随着小学生的精神成长不断深化, 不断成熟, 在此过程中, 教师应培育学生言语表达的智性, 让他们学会用自己的大脑理性、辩证地分析问题或现象, 进而从臆造、猜测的惯性中挣脱出来。只有如此, 才能避免写作的空洞、乏味。而伴随着真情流露、智慧流淌的儿童习作, 才是耐读的。课堂上, 教师要凿通言语表达的壁垒, 创设易于交流的情境, 帮助学生走向言语智慧的通途, 让独立思考、理性分析和丰富想象贯穿于习作表达的始终。
当然, 智性的培育需要建立在广泛阅读的基础上, 只有视野开阔, 素材丰富, 积累丰厚, 学生才能更自如地放飞童心, 生发智慧, 享受言语表达的自由与畅快。
儿童言语 篇2
《特殊儿童言语治疗》课程还是不错的，讲者讲得也不错，实操性很强。是那些浮在上面、一味地强调 心态、理解孩子、给孩子自由之类的高大上育儿书籍的很好的补充。
它跟《游戏力》、《正面管教》、《如何听„„如何说》一样都以相信孩子没有问题，他只是暂时性地遇到了难题，父母应该聚焦在如何跟孩子一起去解决问题。这跟《正面管教》一样，强调的是解决问题的过程，但这本书更细化了每个步骤，个人感觉 每个环节后面都有相应的心理学做支撑。而且在具体实施方面，它都强调了用游戏的方式全心投入，让孩子做主导，而不是父母改用了一种新计谋对孩子操控。所不同的是，《游戏力》侧重用孩子的语言（游戏）建立成人与孩子心的链接，让孩子接纳我们；《正面管教》侧重于家庭的民主、让孩子为自己的结果负责，让行为的自然结果反馈取代家长的权威式教养。让孩子自然摸索去长大，自然没错。但孩子成长的过程，总会遇到一些很困难的事情，超出他的解决能力范围，那时候需要父母去帮一把，但如何帮呢？这本学习《特殊儿童言语治疗》其实给出了老师很好的指引。
我们要对每个孩子接受平等的教育，把每位孩子作为自己的孩子教育，虽然说 “爱别人的孩子是神，爱自己的孩子是人” 我们不是神，但是我们应该尽自己的责任，关心身边的每个孩子，使他们能更好的成长。作为一名教育工作者，我们不仅要精心培育每一位孩子，还要从生活上更加关心呵护每一个孩子。
这个课程使我懂得了康复训练必须要做到其一，康复训练中的因材施教。无论是肢体康复，还是言语语言康复，都需要根据脑瘫儿童的具体情况，以实事求是的精神，制定个别化的教育与训练方案，进行有针对性的培养。
词趣教学 激活儿童言语生命 篇3
词汇，作为语言的基本单位，是学生语文素养的基本组成部分。词汇积累单薄贫乏，是学生语文素养薄弱的表现。如果把语言比作高楼大厦，词语就是建造大厦的砖头、砂石，没有足够的、齐全的、优质的建筑材料，何来高楼大厦？这里，“足够”，是建材量的保障；“齐全”，是建材类的需要；“优质”，是建材质的要求。
当然，新课程改革也明确强调词语积累的要求。随着新课程改革的逐步深入，“全面提高学生的语文素养”深入人心，“丰富语言积累”备受关注。《语文课程标准》（2011年版）特别强调小学第一学段，“在阅读中积累词语”，“积累自己喜欢的成语”，“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”。在小学第二学段“积累课文中的优美词语、精彩语段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”，特别是有所新鲜感的词句。
因此，词语积累是学生语文学习的必修课。我们需要系统地规划词语积累，我们需要全面地梳理词语积累，我们需要具体地细化词语积累，夯实小学生语言基础，切实提高小学生的语文素养。
一、“词趣教学”的目标定位
根据新课程改革的要求以及小学语文教学现状情况，我们提出了“小积累大阅读”语文学科特色思路，实施“词趣教学”特色实践，从大处着眼，从小处入手，把“小积累大阅读” 做细，做实，做大，从而促进学生语文素养的提高。
二、“词趣教学”的主要实施途径与措施
（一）在课堂教学中渗透词语积累：
1.用词语组织课堂教学
词语组织常规。每个阶段结束，用能体现课堂常规的成语组织课堂，如：聚精会神、全神贯注、精神抖擞、目光炯炯……老师说一半，学生说一半，在这一问一答之间，既组织了课堂，调节了学生的课堂常规，又潜移默化的积累了词语。
词语激趣课堂。低年级学生的课堂学习注意力持续时间短，教学中必须采取一定的措施调动学生的兴趣，维持有意注意。而这些措施必须是为课堂教学服务的，紧紧围绕教学内容的。在课堂中根据教学内容设计词语游戏，词语休息操，使学生既得到了休息调节又积累了语言，同时，趣味的形式激发了学生的学习兴趣。
词语促进评价。课堂评价如何有效、高效，是一个值得关注的问题。我们运用词语进行课堂评价，着力促成评价的到位，精准，与此同时提高课堂效率，确保评价的有效和高效。
2.于教学恰当处送词
全日制义务教育语文课程标准》指出，语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学丰富语言的积累。而在语言积累中，词语积累应该是积累之首。故而，课堂教学过程中大量的送词，可以丰富词汇量，很大程度地提高了课堂教学实效。如理解了“注视”这个词语后，可启发学生写出表示“看”的意思的词语，如“俯视、仰视、瞧、盯、瞥”等。
3.词语拓展迁移训练
课堂教学中，围绕教学重点进行换词、仿词、一词开花等多种形式的语言实践活动，让学生在充满趣味的变式迁移中理解、积累进而灵活运用。
（二）在词趣活动中贯穿词语积累：
1.词语派送
根据单元教学所需以及词语积累序列目标，每周进行词语派送，教师进行好词推荐，收集在学生的《词海拾贝之派送集》中，并定时定期进行诵读积累。
2.词语采撷
课外阅读、生活积累也是词语积累的重要途径。根据每阶段的词语积累序列，由学生进行课外搜集整理，在阅读中积累，在积累中促进阅读。
3.在阅读生活中积累词语
每天30分钟的阅读活动是学生徜徉书海，玩味文字的快乐时光。在自主阅读的同时，让学生发现文字中的亮点，将好词搜集在《书海悦读》册中，并在阅读交流活动中分享互学，在诵读活动中诵读积累。
4.课前三分钟快乐诵词
课前三分钟，是调整学习状态，让学生回归课堂的关键。我们利用这宝贵的三分钟，进行读诗诵词，在韵味十足的诵读中，让学生沉醉于文字，痴迷于语文课堂，日积月累，学生对语文的爱油然而生，水到渠成，学生的语文素养日益丰厚。
5.词汇小专家评比
词语积累如修筑楼宇，是一个长期而艰巨的工程，一系列常规评价激励活动必不可少。对每月在词汇积累中学生的成果进行验收评价，评出“词汇小专家”，并对这些表现突出的同学进行大张旗鼓的表彰，颁发证书、奖章，利用词汇报、宣传栏进行大力宣传，借助榜样的力量激发学生的热情，让学生在你追我赶的竞争中提升词语积累的质与量。
6.古代经典诵读。利用路队文化，为学生精选中国文化经典著作，让学生反诵读。寓教于乐，激发学生的学习兴趣，提高学生的审美能力、人格修养，让学生扎根于自己的文化传统中，收到优秀传统文化的熏陶，同时，积累大量语言材料，为习作表达做好铺垫。
词语积累，看似事小，然而，“千里之堤毁于蚁穴”，我们只有把词语积累这样的“小事”做好了，语文素养之“大堤”才可能固若金汤。因此，我们需要站在促进学生生命成长和提高学生语文素养的高度，审视词语积累，重视词语积累。
用丰富多样的形式调动儿童对语言敏锐的触觉，充分感受词语之趣，言语之妙，让词语在儿童的语文生命成长中绽放异彩。
童诗:基于儿童世界的言语生长 篇4
一、探寻———童诗的价值溯源
新课程标准指出：语文教学应致力于学生语文素养的形成与发展，注重培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣。在习作教学中，教师应激发学生展开想象和幻想，为学生自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚。笔者在长期的教学实践中发现：在低年段引导学生进行儿童诗（儿歌、童谣）的创作，是发展学生语言，培养想象力和创造性思维的有效途径。
1. 童诗，荡涤学生心灵的旋律
诗是飞舞的歌，诗是跳动的生命。
在所有的文学形式中，诗是最富有灵性和美感的一种形式。简洁的语言，明快的节奏，丰富的想象，蕴藏了深刻的寓意，体现了无限意境。如《家》这首童诗：蓝天是白云的家/森林是小鸟的家/泥土是种子的家/小河是鱼儿的家/我们是祖国的花朵/祖国就是我们的家。这首小诗洋溢着浓浓的儿童趣味，当教师将小诗呈现给学生时，学生一下就被这活泼欢快的诗句吸引了，兴致勃勃地读起来。通过反复口诵心惟，学生借助文字逐步走进童诗中，体会到白云、鸟儿、种子小鱼等世间万物其实都有家，大自然就是万物的家，小朋友在祖国温暖的大家庭中，幸福地生活，健康地成长读完这首小诗，有的学生竟激动地喊道：“老师，我爱我们的家！”“老师，我还知道其他小动物和植物的家！花园是蝴蝶的家/学校也是我们的家！”一石激起千层浪，一瞬间学生们都争先恐后地说道：“蓝天是风儿的家。”“池塘是青蛙的家。”“泥土是蚯蚓的家。“森林是松鼠的家。”……瞧，诗中的美深深感染了孩子，他们已在潜移默化中学会去寻找和感受大自然的美。
孩子阅读童诗、创作童诗的过程，是不断提高审美情趣的过程。学生阅读童诗时，感受着深邃的哲理美，奇特的幻境美，语言的流畅美，节奏的韵律美，生活的质朴美，始终沉醉在诗意的氛围中。用心观察、仔细聆听，他们会不禁惊奇地感慨：春雨是那样的神奇，可爱的雪娃娃是那样的淘气，还有美丽的柳树阿姨，善良的青蛙弟弟，原来大自然中的语言是那么丰富，大自然中还蕴藏着那么多有趣的故事。
2. 童诗，放飞学生想象的翅膀
诗是想象盛开的花朵。
诗中跳跃的思维，奇特的想象是培养学生创造性品质的源泉。想象成了学生与诗人最好的沟通和对话方式。学生借助童诗，插上想象的翅膀，去感受、体悟、寻找生活中的真善美，触摸世界的跳动。如阅读《雨点一诗：雨点落在池塘里/在池塘里睡觉/雨点落在小溪里/在小溪里散步雨点落在江河里/在江河里奔跑/雨点落在海洋里/在海洋里跳跃。诗中描述了雨点落进池塘、小溪、江河、海洋等不同地点时的不同姿态，形象而生动，活泼而富有童趣。学生阅读这首童诗时，可引导他们体味：为什么雨点落在池塘、江河、海洋里的样子都不一样呢？学生乘着想象的翅膀，思绪随着雨点洒落。有的说：“池塘里的水是静止不动的，雨点落进去就像在睡觉。”有的说：“大海上波浪翻滚，雨点在海洋里一会儿上，一会儿下，不停地跳跃。小溪的水是慢慢地流着雨点就在悠闲地散步。”有的竟然联想到这样的诗句：“雨点落在树叶上在树叶上跳舞。”“雨点落在屋顶上在屋顶上唱歌。”“雨点落在柳枝上在柳枝上荡秋千。”听，这是多么动听的语言，这是多么富有创造性的思维！想象给了学生自由发挥的空间想象点燃了他们智慧的火花，学生创新的灵感从想象中迸发出来，学生成了创造的主人。
3. 童诗，尊重学生特点的言语实践
人，诗意地栖居在大地上。孩子的天性就是诗。
童诗是最富有儿童味和语文味的言语样式。通过长期的教学实践笔者发现，在低年段让学生进行写童诗、童谣的语言实践活动，不仅能培养学生的想象创造力，增强写作兴趣，还能提高他们的审美情趣和语文素养，发展语言表达能力。孩子的天性是诗。童诗、童谣中朗朗上口的语言，回环往复的韵律节奏感，活泼短小的形式，他们最容易接受。他们处于花一样的年龄，充满着对大千世界的好奇和憧憬。他们常常会感慨：“太阳公公真勤劳，每天都要爬大山，东边上来，西边下。”“白云是个神奇的魔术师，一会儿变白兔，一会儿变个棉花糖。”“月亮上只有嫦娥姐姐和玉兔，她们多孤单！”这些令人忍俊不禁的无忌童言，不经意间却流露出天然去雕饰的诗性来，这是多么质朴而又可贵的习作啊！作为教师应小心翼翼地去呵护和培育，引导学生尽情抒发感受、表现生活，让诗歌的种子在学生幼小的生命里萌芽，开花。你将发现诗会成为他们敞开心扉，释放真情的窗口；诗会成为学生对生活体验最自然、最真实的记录。
二、散步———开启儿童诗意成长之旅
画家克利有一句名言：“画画就是拉根线条去散步。”这最符合儿童的心境，不带有任何预想，只是用渴望的画笔在纸上无意识地画着线条和形状，这些线条到了某一时刻就变得有意识起来，于是一种制约和秩序开始产生，画画就是这么简单，其实，儿童的言语表达也可以这么简单。
1. 取道范文，读中悟法，体验蕴藏之美
儿童心理学家皮亚杰指出：对于孩子来说，从他一来到这个世界，他的一举一动无不“都是以模仿为基础”，正是这种模仿，才“成为日后形成思维的准备”，从而使他们的“表象能力逐渐得到增强”。小学生作文起步之初进行模仿性操练，将达到迁移内化的效果。童诗的形式自由灵活，或错落有致，或回环往复，或一唱三叹等，这些形式的变化，通过朗读，让学生在读中感悟、内化诗歌的特殊表达方式，并模仿形式迁移练写。如《水乡歌》这首童诗，教师先让学生反复练读，感受诗的韵律，接着启发学生思考：水乡还有什么多呢？能不能像诗中那样说一说？经过小组成员的交流补充，学生们跃跃欲试，有的说：“水乡什么多/树多/千棵树，万棵树/大树一棵连一棵/就像绿色小哨兵。”有的说：“水乡什么多/桥多/千座桥，万个拱/小桥一座连一座/连接水乡新生活。”还有的说：“水乡什么多/鱼多/千条鱼，万条鱼/鱼儿一群又一群/游来游去真快活。”此时，教师告诉学生：“刚才你们说得很精彩，如果把你们说的合在一起，就是一首很美的诗歌了，老师来朗诵一遍。”此时，教师绘声绘色地朗诵着，学生听着这流畅的旋律，优美的语言，一颗爱诗，乐于写诗的种子正悄悄播下。
2. 就文取材，抓“白”想象，发现生活之美
童诗语言简练，意境优美，感情真挚，诗人根据表达的需要，设计的情节跨度大，具有很强的跳跃性，这就使诗中有许多空白之处，为学生留下想象的空间。如学习《摇篮》时：可抓住空白启发学生想象，为什么蓝天是星星的摇篮？还有什么是谁的摇篮？你能不能也创作一首《摇篮》？学生个个兴趣高昂，他们这样写道：
“草原是摇篮/摇着羊宝宝/太阳柔柔照/羊宝宝睡着了/大树是摇篮/摇着鸟宝宝/树叶哗哗响/鸟宝宝睡着了/泥土是摇篮/摇着花宝宝/水儿轻轻洒/花宝宝睡着了。”
“大海是摇篮/摇着船宝宝/浪花轻轻翻/船宝宝睡着了/宇宙是摇篮/摇着星宝宝/流星悄悄划/星宝宝睡着了。/星期天是摇篮/摇着小宝宝/鸟儿轻轻唱/小宝宝睡着了。”
当笔者好奇地问这个学生：“为什么星期天是宝宝的摇篮呢？”他认真地回答：“因为我喜欢星期天，星期天没有作业，可以尽情地玩，尽情地看动画片。”这稚嫩的语言却表现了学生发自肺腑的心声，学生在诗中敞开心扉，自由抒发情怀，学生的真实感受都在诗歌中得到了淋漓尽致的倾泻……
3. 善于捕捉，个性创造，抒写心灵之美
孩子是天生的诗人，当他们不知不觉中踏上诗意之旅后，便会用好奇的双眼去观察，敏感的心灵去体验，捕捉世界的真善美，记录下生活的独特感受，笔尖就会流淌出一首首优美的小诗。
如一个学生看到人们居住的环境不断遭受破坏，写下了《我是一只小小鸟》这首童诗：
“我是一只小小鸟/我有一个小小的梦想/让天变得更蓝/让云变得更白/我是一只小小鸟/我有一个美丽的梦想/让我的家———树林变得更绿/让大自然的空气更清新/我是一只小小鸟/我有一个美丽的梦想/让小溪变得更清/让小鱼欢快地在水中嬉戏。”
无暇的童心，纯朴的童真，顺着诗的美妙的旋律自然流淌。在诗中，我们看到了学生眼中对生活的感悟；在诗中，我们倾听到了发自内心最真挚的语言；在诗中，我们感受到了一个个个性飞扬的鲜活生命。
三、分享———徜徉于诗化的国度
苏霍姆林斯基认为：“教育的第一条金科玉律就是：给学生以劳动的快乐，学习成绩的快乐，激发他们的自豪感和个人荣誉感。”一次诗歌的完成并不意味着教学的终止，多一些宽容，多一些赞许，能让学生看到自己的每一次成功，让学生看到自己在不断进步。当他们用诗自由书写童年，记录生活的酸甜苦辣时，他们便会由衷感到作诗的快乐。
童诗讲评时，从尊重学生的劳动成果的原则出发，对学生诗歌中的点滴成功之处都给予充分肯定。对于写得好的诗作，让小作者上台朗读；对于一般的诗作，力求从中找出写得有特色的词、句、段让大家品味，使学生从中得到启发和鼓励。同时还可在班内创作诗刊，全班征名，将每次优秀诗作分别装订成册，冠以《新芽》《春笋》等名称，供全班同学、同年级同学、家长欣赏；将优秀的诗歌推荐到报刊社发表。当学生听到自己的诗作被教师朗读时，会掩饰不住内心的喜悦；当学生看到诗作发表时，会觉得无比的自豪。学生真切地感受到了写作成功的快乐，更进一步激发了他们的写诗热情。
儿童言语表达中的语码转换 篇5
儿童言语表达中的语码转换
对两个儿童语言使用的`观察,旨在探讨儿童在言语表中的语码转换.观察发现,和成人的语码转换一样,儿童的语码转换既可以是有意识的也可以是无意识的.
作 者：王英杰 WANG Ying-jie 作者单位：运城学院,山西,运城,044000刊 名：忻州师范学院学报英文刊名：JOURNAL OF XINZHOU TEACHERS UNIVERSITY年，卷(期)：24(6)分类号：H0-0关键词：儿童 言语表达 语码转换
儿童言语 篇6
一、关注儿童的认知期待，确立语言实践的层次
高质量的语言训练应关注学生的年龄特点，关注不同年龄段学生的认知期待。例如，比喻句在各个年级都有出现，在不同的学段，教师该怎样教学比喻句，需要教给学生哪些不同的知识，使学生在获得知识的同时发展思维，形成言语智能呢？我们根据课标的阶段性要求，依学生的年龄特征进行分层次的语言训练。如，一年级上册《小小的船》课后出现了这样一道练习题：弯弯的月儿像 ，闪闪的星星像 ， 像 。这样的句式练习是通过事物与事物之间的相似性来帮助学生说一个生动的句子，表达心中的感受。在教学过程中，教师通过出示星星、月亮、眼睛、小船、镰刀等图片，让学生找出事物之间的相似性，引导他们认真观察周围的事物，说说有趣的、生动的句子。这种图文并茂的方式十分适合以形象思维为主的低年级学生。然而到三四年级，我们再来教学比喻句时，就不能只停留在认识形状、颜色上的相似性，还应该引导学生认识其他状态上的相似性。如，昆明湖静得像一面镜子，绿得像一块碧玉。语句中用了两个比喻，都在说明昆明湖静与绿的特点。再引导学生用“像”字说比喻句，我们就不再是只引导学生寻找事物的一个特点，只关注事物的形状、颜色，更应该让学生关注它的多个特点以及两种事物之间状态上的相似性。从关注形、色到关注状态，这样的练习，让学生对事物的观察能力有了更进一步的提高，对事物的观察更为细致。到五六年级时，我们要进一步让学生学会连用比喻句，或在一个句子中找寻事物的多个特征相似点，发挥学生想象力，由观察静态事物到观察动态事物，想象运动中事物的相似性，提高语言表达的能力。这样层次清楚的语言训练符合学生年龄特点，关注了不同年龄段的学生的认知期待，有助于学生思维的培养、语言表达能力的形成。
二、关注儿童的思维期待，创建语言实践的环境
明代哲学家王阳明说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。”因此，要根据儿童的思维特点，在课堂中开展游戏活动、创设情境表演等，发挥学生的主观能动性，在丰富的语言实践中，培养学生科学的思维方式，掌握良好学习方法。比如，在第一学段，有个教师在教学生字“芳”时，抓住形声字的特点，结合音形义，引领学生把学过的与“芳”字形相近的形声字梳理出来，学生说了很多，如仿、坊、防、访等。此时，教师说：“我们把今天学的‘芳’字和这些字串起来，再给它画上红灯笼，你们看，我串了几个小灯笼？”边说边画一串5个灯笼，在每个灯笼分别写上“芳、仿、坊、防、访”，然后要求学生选择课文中的一个形声字，给它们换上偏旁，用串灯笼的形式来展示。这样的教学过程生动有趣，富有挑战性，极大地激发了学生的学习乐趣，对学习生字有了更进一步的期待。师生之间的言与意的交流达到了相互融合的效果，学生既掌握了知识，又学会学习的方法，同时也体会到了学习带来的成就感，促进思维朝深度、广度、宽度等不同方向放射性发展，也促进了言语智能的形成。
当然，不同年级的学生有不同的思维期待，我们要根据具体情况创设语言训练的情境，搭个台阶助学生一臂之力，化语文课堂为学生获取语言学习的愉快实践，让实践的过程成为学生思维发展的有效途径，培养学生思维的灵敏度、发散性、多元化。
三、关注儿童的文本期待，丰富语言实践的内容
文本是学生借以学习语言文字运用的中介，是进行语言训练的范本。文本中一些显性知识学生较容易发现、容易接受，而一些隐性的知识却潜藏在文字当中，需要反复地读、反复地对比、反复地筛查才能发现。教师应充分关注文本的隐含性，寻求在语言表达方面最富有创造性的内容，寻找作者巧妙表现出他人难以言喻的特征、思想或趣味，引导学生进行探究，提高语言文字的运用能力。如，五年级《山中访友》这篇课文文字精美，让人读来好像喝了陈年的佳酿。在表达方式上，与平时写景文章相比也有明显的特点，作者真正把林中景物当作好友，采用了直接对话的方式进行描写，运用了丰富的修辞手法，使得文章读起来朗朗上口，如诗如幻。有个教师抓住了以上特点，采用观景、表意、抒情、改编等环节让学生熟读了文本，使学生对文章人景相融的写法产生期待。在这样的基础上，出示“假如我是？摇？摇 ？摇（山中一景）”的说话题目，让学生发挥想象力，尽情描述，在语言的实践中，进一步感受大自然之美，发展口头语言表达能力。
四、关注儿童的情感期待，寻找语言实践的焦点
《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：“语文课程还应该通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”我们应根据学生所处的语境、情境，捕捉学生的情感期待，引导学生进行语言表达的训练，让语言的学习在语文课堂中达到情与意的相融。少了学生情感融入、少了情感期待的表达往往苍白无力，无法得到读者或听众的共鸣。当然，激发学生心中的情感不是煽情，不是让学生潸然泪下、义愤填膺，而是培养学生对一件事、一件物、一个人、一种现象的一种正确的看法、一种独到的理解、一种全新的观念、一种愉悦的情感……教师在课堂教学中要努力寻找这种情意与语言的结合点，为学生情感期待与语言实践搭建桥梁，并带着这种观念与思想进行语言表达，使课堂教学对学生产生一种无形的引力，并在语言实践中产生生命的拔节和精神的历练。在教学《乌塔》这课时，有位教师以“你怎么看待乌塔”的问卷来调查学生读文后的感受。学生在填写之后，以小组为单位表达了自己的看法。交流之后，教师引导学生认真分析了问卷，总结出了乌塔之所以让人佩服的原因，并引导学生对照生活实际和自身来谈谈“中国孩子与乌塔的区别”。这样的语言实践活动就让学生跳出了文本看问题，学生对“生存”的理解也得到提高和深化。
（作者单位：福建省尤溪县第二实验小学）
儿童言语 篇7
一、起———解读蕴藏在语言中的生活
文章是作者在认识生活的基础上, 情动而辞发, 用文字符号表达而产生的。它是作者用语言形式所做的生活记录。读文章则相反, 它是先看文字, 后读生活, 所以阅读文本其实是对生活的还原。只有在语言文字与作者对生活认识之间构筑起沟通的桥梁, 才算理解了文本。因此, 准确地“还原生活”是言语智慧最基本的表现。
例:课文《厄运打不垮的信念》这篇文章与学生的生活相去甚远, 如何让学生的情感与作者乃至谈迁的情感产生共鸣呢?笔者在教学时, 抓住了课文最后一句话:“在漫长的人生旅途中, 难免有崎岖和坎坷, 但只要有厄运打不垮的信念, 希望之光就会驱散绝望之云。”进行了这样的设计:
1. 板书:厄运打不垮的信念。思考:谈迁有着怎样的信念?遇到困难, 他又是如何坚定自己的信念、永不言弃的?
2. 想象他还可能吃了哪些苦?受了哪些累 (a风雨的洗礼;b路途的劳顿;c世人的白眼) ?
3. 可谈迁为什么还要从头撰写这部史书呢?
4. 填空:
生命留给我的时间已经不多了, 为了完成这部史书, 为了让后人了解历史, 我吃点苦算什么。所以每次遇挫折与困难时, 谈迁总这样劝慰自己。
a.面对孤灯, 谈迁不顾年老体弱, 奋笔疾书, 他想:。
b.唉, 快60岁了, 为了询问一个问题, 还引来了一双双白眼, 心里疼啊, 他想:。
c.已经在外好几个月了, 谈迁不禁想起妻子、儿女。他想:。
学生填空后, 师小结:没有重修《国榷》, 让后人了解历史的崇高理想;没有为完成史书, 自己吃苦也值得的不屈的信念, 谈迁这位体弱多病的白发老人怎么会一袭破衫, 终日奔波。
谈迁生活的时代距离我们很遥远, 教者力求通过言语描述把学生带入作者描绘的情境中, 逐步深化, 不仅见其人、闻其声, 还悟其情, 全方位还原了生活。
二、承———感受文字本身的力量
现今, 收入教材的课文绝大多数是文质兼美的, 多用恰当的语言去表现丰厚的思想内容。因此, 如果学生能够感受到语言文字本身所包蕴的意图、意义和意味时, 他们的言语智慧就会更上一层楼。
笔者认为, 阅读的心理过程应是双向的, 即先由语言文字到达思想内容的理解;接着, 还要从思想内容回到语言文字的理解。遵循了阅读的双向过程, 才能全面发挥语言文字的示范功能。
《轮椅上的霍金》一文, 开头部分有这样一句话:“他在轮椅上坐了40年, 全身只有三根手指活动, 演讲和答问只能通过语音合成器来实现。”乍一看, 此处内容既不难懂, 也似乎没有什么文采。可事实呢?某位老师是这样做的:
一读句子, 让学生用两句话解释这一句意思 (霍金在轮椅上坐了40年, 全身只有三个手指会动, 演讲和答问只能通过语音合成器来实现) 。
二读句子, 想想这句话, 除了明白上面意思外, 还告诉我们什么 (告诉我们霍金瘫痪的时间长, 霍金活动和与人正常语言交流非常困难) ?
三读句子, 请同学们想一想, 课文原句中几个词语突出表现霍金生存的艰难 (只有、只能) 。
由于教师紧扣语言文字, 采取双向阅读, 不仅理解了句意, 而且悟出了“只有、只能”等词的精妙, 更从这句话中体会出霍金的伟大之处, 有利于学生言语智慧的生成。
三、转———所有的思都是诗
我们的教学有三个层次:教知识, 教方法, 教思想。最高层次是启蒙学生的思想, 而思想是言语智慧的内核, 所以语文教学一定要教会学生思想。有一位教师执教《鞋匠的儿子》时, 是这样教给学生思想的:
1. 师:默读课文, 想一想你读出了什么。
生:我读出了林肯的智慧、仁慈、谦虚、宽容;我读出了参议员们的势利、傲慢……
2. 师:
“同学们说得很好, 我还要问的是, 你善良吗?”“你歧视过别人吗?”“你对穷人是怎样的态度?”“由此, 你还读出什么呢?” (过了一会儿) “不忙, 先读几句话, 再说。” (课件呈现)
人不可以苟富贵, 亦不可以图贫贱。———苏轼
贫穷不是羞耻, 富贵也不是罪恶, 粗茶淡饭与锦衣玉食并没有太大的差别, 只要我们有爱, 就会有笑容。———席慕容
生: (自由讨论后交流) “每个人所生存的环境是不同的, 有的穷、有的富, 但穷人不要因为自己的穷而瞧不起自己, 相反更要自立自强……”“生活富裕的也不能瞧不起穷人, 更应该好好报答社会……”
师:对, 这就是改变的过程, 走向高尚的过程, 所以, 我们每个人都要经常地问自己, 我该怎么做?
上述教学, 由于教师不断地推波助澜, 学生就不断地对自己进行拷问, 这就是培养思考力, 由于有了思考, 言语智慧就不断地闪耀着光芒。
“起、承、转”就是组织学生进行深入阅读, 使他们的文化底蕴有所积淀, 言语智慧的土壤也不断丰厚。接着让语言的运用艺术、智慧表达通过一个个具体的、生活的、典型的言语个案体现, 这样才能使学生的言语智慧在指尖上流淌。
语文课堂, 就应当让学生手脑并用, 听说读写并举, 只有这样, 言语智慧之花才能在学生的指尖绽放!
提升低年级儿童言语表达能力浅探 篇8
1. 看图说话, 指向言语表达的形象性
看图说话是低年级言语训练的一种主要形式。苏教版教材图文并茂, 每一页都配有精美的插图。这些插图色彩明快、趣味性强, 它们来源于课文, 或绘景, 或叙事, 为学生提供了丰富的说话材料。
如一年级下册的《识字五》, 除了勾勒出典型的夏景图, 还配了一幅很有趣的生活图, 图中对人物的动作、神情描绘得细致入微。观察后学生饶有兴趣地描述起来:“小敏和妈妈、奶奶在院子里乘凉。小敏大口大口地啃西瓜, 奶奶在一边看着她可爱的样子笑了。妈妈用扇子指了指奶奶, 小敏立即明白了, 拿了一块最大的西瓜给奶奶, 奶奶笑得更开心了。”多有生活情趣的画面!
2. 想象补白, 指向言语表达的丰富性
文本的留白留给读者丰富思考和想象的空间, 教学时引导学生围绕文章的核心内容, 联系生活展开丰富的想象, 对课文中的人、事、物进行评判, 在意犹未尽的语言空白处进行补充、续编、改写, 让学生在积极想象的同时得到快乐的感受、成功的体验。
比如教学《这儿真好》一课时, 笔者围绕“小熊找朋友”这条线索安排了下面几处进行想象:首先, 抓住“孤零零”一词让学生想象一只小熊住在一座小小的荒岛上的生活:“当他想和小伙伴一起玩游戏时……”“当小熊生病难过时……”等。从而让学生明白小熊多么寂寞, 多么希望身边能有朋友啊!在四、五、六自然段的教学时, 笔者放手让学生自读, 围绕“这儿真好”一词让学生想象小岛的样子:“这儿真好!有__________, 有__________, 有__________, 我可以在这儿__________。”体会小动物们对美丽的绿岛的喜爱。学生在言语表达中不仅感受了小熊结交到朋友的喜悦, 还明白了保护自然环境的重要。
3. 实践运用, 指向言语表达的生活化
学生言语能力的形成不是一朝一夕的事, 要靠大量的言语实践活动才能形成。而课堂, 正是儿童言语实践的主阵地。《世界多美啊》这篇课文中典型的ABB式表示颜色的词语和“__________是__________的”的句式训练是言语训练的重点, 在理解、积累的基础上, 笔者设计了以下教学环节:
师:同学们, 咱们的家乡海安一年四季风景如画, 是一颗璀璨的江海明珠。 (出示海安风景图)
师:咱们家乡美吗?如果小鸡来到我们的家乡, 作为小主人, 你准备怎样向小鸡介绍我们的家乡。
师:首先, 让我们邀请小鸡来到我们的校园吧。
出示课件:小鸡, 欢迎你来到 (我们学校) , 这里 (天空) 是 (蓝湛湛) 的, () 是 () 的, () 是 () 的……
生:小鸡, 欢迎你来到我们学校, 这里天空是蓝湛湛的, 樱花是粉嘟嘟的, 迎春花是金灿灿的。
师:参观完美丽的校园, 让我们再带小鸡四处走走吧。选择你最喜欢的一处景色, 与同桌说一说, 然后选择你们喜欢的方式在班上汇报。
生:我想带小鸡来到七星湖, 这里湖水是蓝湛湛的, 桃花是粉嘟嘟的, 草地是绿油油的。
生:我想带小鸡来到家乡的田野, 这里的麦田是绿油油的, 小野花是五颜六色的, 梨花是白生生的。
师:其实这个句子我们还可以这样说:
小鸡, 欢迎你来到 () , 这里有 () 的 () , 有 () 的 () , 有 () 的 () 。
儿童言语 篇9
一、我国小学儿童非言语型学习障碍的筛查
尽管对NLD在神经心理、言语发展、学业和社会适应等方面所表现出来的特征得到了比较一致的观点, 但是尚没有建立一个清晰而统一的诊断标准。目前研究者们多数采用的是Rourke提出的诊断标准[3] , 以及Cornoldi等人采用自编的简版视觉空间问卷筛查具有视觉空间缺陷的NLD儿童[4] 。
从国内的研究来看, 我国的研究者基本依据智力、学业、社会功能、排除等四方面的标准对小学儿童进行NLD的筛查。智力标准是指NLD儿童的智力正常或高于一般水平, 但是言语智商和操作智商显著分离, 言语智商高于操作智商10~15分以上。使用的测量工具主要是智力测验;学业社会动能标准是指, NLD儿童在学业和社会适应方面表现出困难或问题。学业方面, 他们的阅读技能通常好于数学运算技能, 而在口头阅读、单词识别、单词解码与机械拼写方面好于阅读理解技能;社会适应方面, 具体表现在社会认知、社会交往及社会问题解决上存在障碍。使用的测量工具包括学业成就测验、适应行为量表以及儿童人格问卷等;排除标准是指排除那些由于生理疾病或机体损伤造成的困难或问题[5] 。
二、我国小学儿童非言语型学习障碍的研究
我国研究者对小学儿童NLD的研究有两个特点:一是在国外研究的基础上对我国小学儿童NLD的心理特征进行探究;二是通过与言语型学习障碍 (Verbal learning Disabilities, VLD) 儿童、正常儿童的对比揭示小学儿童NLD的心理特点。
1.情绪面目表情的认知特点研究
和普通儿童相比, NLD儿童对非言语情绪线索的识别更差[6] , 对人物表情和姿态语言等非言语情感线索的辨别正确率更低[7] 。导致NLD儿童与他人交往时缺乏目光接触, 不懂得社会情境中的含蓄内容, 对别人的处境和感受缺乏必要的敏感性, 很难受到同伴的欢迎。他们因此感到不知所措, 焦虑无助, 从而引发各种情绪问题。张修竹等人 (2008) 依据艾克曼提出的六种基本面目表情模式, 通过比较NLD小学儿童和VLD小学儿童、普通小学儿童在面部表情判别上的差异, 探讨NLD小学儿童的情绪认知特点[8] 。结果发现, 对于情绪面目表情判别能力, NLD小学儿童、VLD小学儿童和普通小学儿童均随着年龄的增长而逐步提高, 但是NLD小学儿童的发展要落后于其他两组小学儿童, 且NLD小学儿童的增长趋势较为平缓, 从低年级到高年级的发展过程中, 没有一个显著变化的过程。这可能说明, NLD小学儿童面目表情判别能力的发展始终停留在某一个阶段, 相对落后于正常小学儿童。而在情绪面目表情的判别上, NLD小学儿童则表现出对一些消极的情绪面部表情如“悲伤”、“恐惧”、“愤怒”更为敏感, 对于复杂面目表情如“厌恶”判别较为困难等特点。
2.社会信息加工特点研究
Dodge的社会信息加工模式理论 (SIP) 认为:社会信息加工就是儿童在社会交往中对各种社会性刺激, 如他人的表情、动作、话语等赋予意义, 并据此决定如何做出反应的过程。Dodge认为儿童的SIP过程具体包括编码、解释、搜寻反应、反应评估、执行反应五个阶段[9] 。于海英等人 (2008) 以Dodge的SIP理论为基础, 采用结构访谈法, 通过对儿童与同伴、成人相互作用的情景设置, 探讨了NLD儿童的社会信息加工特点。结果发现, 在社会信息加工的编码阶段, NLD儿童只在清晰权威情景下的编码得分低于一般儿童;在解释阶段, NLD儿童在清晰权威情景下比VLD儿童对人物意图进行了更多的敌意性归因;在反应生成阶段, NLD儿童在每个情景故事下的反应数量均低于一般儿童;在反应评估阶段, NLD儿童比VLD儿童的工具效能感高[10] 。
3.视觉空间认知研究
视觉空间认知技能是由准确知觉世界的能力、对于知觉到的事物进行改造或修改的能力以及重建视觉经验的能力构成。郭靖等人对NLD和VLD儿童的深度知觉能力和视觉—运动能力进行的研究表明, 与正常儿童和VLD儿童比较, NLD儿童视觉空间和视觉运动能力均存在不同程度的缺陷[11,12] 。王庆雄等人 (2005) 对我国汉族NLD儿童视觉空间认知特征的研究再次证实了这一结论。王庆雄等人发现, NLD儿童在空间能力、视动协调、视动速度、图形认知、视觉记忆、非言语推理、视觉组合方面都比正常儿童和VLD儿童差, 而VLD儿童与正常儿童无差别。NLD儿童在空间能力、视动协调、视动速度、视觉组合等方面的差异, 反映了他们的视空间知觉和视觉、运动能力的缺陷[13] 。这可能说明NLD儿童存在视空间认知技能和重建视觉经验的能力较差, 既不能从整体上把握事物的特征, 也难以较清晰地重现事物的局部特征, 视觉运动方面可能亦存在精细运动协调能力的缺陷。
4.选择性注意功能研究
NLD儿童的注意功能表现为注意缺陷、反应脱抑制以及运动和行为维持困难等, 其中夹杂着明显的选择性注意障碍。静进等人 (2001) 通过选择注意视觉测试、选择注意听觉测试等连续执行测验对NLD儿童的注意功能进行研究, 并通过ERP分析哌醋甲酯对NLD儿童注意功能的影响。结果发现, NLD儿童存在选择性注意缺陷, 提示与其额叶—基底神经节环路功能障碍有关, 而哌醋甲酯能改善其选择性注意功能[14] 。此后, 因考虑到连续执行测验无法避免USN类问题的干扰, 静进等人 (2004) 改用听觉辨别实验 (ADT) 对NLD儿童的选择性注意功能进行量化分析, 通过威斯康星卡片分类 (WCST) 来反映选择性注意动能及其水平。结果进一步证实, NLD儿童存在额叶为主的注意调控功能障碍, 推测以右侧额叶功能障碍为著[8] 。
5.右脑功能的研究
Myklebust认为, NLD可能是由右脑半球功能障碍所致。而郭靖 (2001) 等人通过对VLD儿童、NLD儿童和正常儿童的速示下记忆及本顿视觉保持测验 (Benton Re.vised Visual Retention Test, VRT) 的对比研究, 探讨NLD儿童的右脑功能问题。结果发现, 在速示实验中, NLD儿童对规则图形和实物图形的再认成绩明显不如正常组;在VRT测试中, NLD儿童的正确率明显低于其他两组, 且遗漏和变形错误分明显多于正常组[15] 。这都说明NLD儿童右脑功能相对薄弱, 验证的非语言学习障碍是右脑综合症的观点。
三、我国小学儿童非言语型学习障碍的干预
对NLD的干预, 需要神经学和精神医学、心理学方面的介入, 而且是必不可少的。从世界范围来看, 目前还没有一种有效的干预模式能减轻NLD的症状, 但研究者们仍在试图提出一些指导性的建议和矫正方案。例如Telzrow和Bonar通过对有关临床和教育研究的分析和总结提出的干预模式就得到了我国学者的广泛认同, 这种干预模式包括了对NLD进行的三种干预: (1) 矫正性干预, 即针对学生缺乏的技能直接向学生进行技能培养和训练。 (2) 补偿性干预, 即运用辅助技术或其他技巧帮助NLD儿童弥补学业学习中的缺陷; (3) 治疗性干预, 即根据学生存在的缺陷, 通过特定的方法向学生传授基本的技能或策略, 从而提高他们的能力[16] 。
我国学者对小学儿童NLD的干预研究还比较薄弱, 没有提出适合我国国情的比较明确的干预措施, 只是在一些研究中针对NLD儿童的某些特点提出了干预对策。但在对小学儿童NLD的干预上也达成了共识:对小学儿童NLD的早期症状的了解是十分必要的, 家长及教育工作者们在发现和了解这些症状的同时 (包括适应缺陷的范围和程度) , 应当给予NLD儿童适当的期望以及细心指导, 或者进行专业的治疗, 结合NLD儿童的特殊需要安排教学[17] 。
四、小结
NLD是一种复杂的综合症状, 虽然我国小学儿童NLD的研究已经揭示了NLD儿童的某些特点, 并在对其筛查、干预上取得了一定成果。但相对于学习障碍的研究, 我国小学儿童NLD的研究还处于探索阶段, 存在一些问题和不足。此外由于研究还处于起步阶段, 有许多新的领域未被触及, 比如我国小学儿童NLD的神经生理机制, 小学儿童阶段NLD各个层级心理特征之间的关系及其对小学儿童身心发展的影响, 小学儿童阶段NLD干预的实证研究。因此, 未来的研究主要集中于以下几个方面:进一步探讨小学儿童NLD的心理特征及成因;完善与统一小学儿童NLD的评估标准, 促进教师、家长对NLD的了解, 开展有效的干预并建立社会支持系统。为学校心理辅导提供理论和实践上的指导, 从而帮助NLD的小学儿童走出困境, 改善和提高他们的生活和学习状况。
摘要：非言语型学习障碍 (Nonverbal learning Disabilities, NLD) 是近年来学习障碍研究的一个新领域, 是一种源自大脑右半球的神经障碍。我国研究者依据智力、学业、社会功能、排除等方面的标准对小学儿童非言语学习障碍进行筛查, 并加强小学儿童NLD的心理特点研究, 如情绪面目表情的认知、社会信息加工、视觉空间认知、选择性注意功能、右脑功能以及干预等。未来我国小学儿童非言语型学习障碍研究, 应不断扩展其研究领域, 为学校心理辅导提供理论和实践上的指导, 从而改善和提高小学儿童非言语型学习障碍者的学习和生活状况。
儿童言语 篇10
言语翻转,是指通过教师引导学生对文本语言的习得,获取和积累一定的语言材料,感悟文本表达情境,在教师言语策划的语境下,对所学得的语文知识进行有创意的表达,形成儿童“整体化言语表达”的“语用”文本,让文字在儿童的表达中复活。
一、仿写:从言语置换到言语梳理,实现多维视角的表达
不同学段,对仿写的形式要求各有不同,或仿写句子、语段,或仿写篇章立意,但作为阅读教学中的仿写,不管哪种形式,表达主体的“所见、所闻、所感”理应基于文本的语境,从不同视角来实现语言理解与运用的完美结合。在教学中,教师往往忽视了文本的语境,拘泥于对“典型语言”的片面理解,使学生的表达思维难以发散。
“天鹅破冰”场面后)(学生学习第5、6自然段
师:“多么可爱的鸟儿啊!”这个“可爱”能不能换成别的词?
(生换成顽强、团结、勇敢、齐心协力……)
师:下面请大家拿出写话纸,写下你的理解和感悟。
(生写后交流)
生:多么团结一致的天鹅啊。它们齐心协力,用胸脯和翅膀重重地打在冰面上,它们坚持不懈,终于把厚厚的冰层变成了一片很大的水面。
(师评价,略。)
生:多么团结的天鹅。它们看见老天鹅那么勇敢,自己也开始扑打冰面,大家团结一心,冰面终于打出了一个冰窟窿。
通过对“可爱”进行换词,进而运用“多么()的鸟儿啊!”的句式结合“自己的理解与感悟”进行语用训练。这样的训练,不仅可以强化学生的阅读体验,实现多元表达,还能引导学生学会运用总分构段的形式进行言语表达。但综观学生的表达,只在“团结”“齐心协力”“团结一致”的品质层面中徘徊,这样的理解表达是狭隘的,单一的。原因何在?文中“可爱”一词是斯杰潘老人发自内心深处的肺腑之言,出现在课文结尾处,是对天鹅群多样举动(呼唤、破冰、找食)的高度赞美,如果局限于“破冰”所折射出的品质去观照,所得就非常有限。这样的言语置换限制了学生的思维,没能引导学生潜心会文,在字里行间嚼出语言的韵味。为此,我们需要站在文本的整体语境中,引导学生在文本中走个来回,梳理出自己的理解与感悟,获得言语材料,表达出多元的言语文本。
师:“多么可爱的鸟儿啊!”我们来梳理一下,这“可爱”是缘于对天鹅哪些方面认识的评价?
生:老天鹅身先士卒的破冰壮举挺可爱的。一只老天鹅,在一阵呼唤之后,敢为人先,勇于担当,毫无畏惧地腾空而起,扑向冰面,用轻盈的身体撞击坚硬的冰面。
生:这是一群团结一心的天鹅。老天鹅的破冰壮举感染着天鹅群,每一只天鹅都加入了破冰的行列。
师:除了破冰举动方面的可爱,你觉得还有哪些可爱之处呢?
生:当冰封湖面时,他们没有离弃,没有退缩,而是发出清脆的叫声,那叫声中仿佛是在探讨解决问题的办法。所以,我觉得它们的知难而进也是可爱的。
师:是啊,生存的渴望让他们不惜用自己脆弱的生命,团结一心,打开了维系生命的“冰窟窿”。无怪乎斯杰潘老人会发出“多么可爱的鸟儿啊!”的赞叹。
二、补白:从“无格”向“有格”转换,实现零碎到整化的表达
教学过程中,引导学生创造性地填补文本的留白之处,拓展、丰富文本的内涵与意蕴,成为大多数教师利用文本资源进行“语用”实践的智慧之举。但在教学实践中,却往往容易随心所欲地想象表达,语言得不到规范,学生获得的只是零碎的语言信息。
(在朗读中体悟天鹅第一次和第二次破冰的场景)
师:那么第四次、第五次呢?请你们写一写这位顽强的“破冰勇士”吧!(配乐《命运交响曲》。生激动地写,师巡视,请写好的学生站起来。)
生:老天鹅头昏眼花了,但它还是坚强地站起来,再次腾空而起,把自己的胸脯和翅膀像石头似的重重地扑打在冰面上!
师:多么坚强的破冰勇士啊!
生:老天鹅的翅膀折了,腹部流出了鲜血,但它还是坚持着,摇摇晃晃地站起来,再一次腾空而起,像石头似的把自己的胸脯和翅膀重重地扑打在冰面上!
以“破冰勇士”为“语用”表达对象,引导学生对句中省略号进行补白想象,学生从“头昏眼花”“翅膀折了”等层面,深入地表达出老天鹅这一“破冰勇士”的形象,这不仅深化了对文本理趣的认知,更提升了学生的语言表达能力。但从学生整体的表达来看,这样的表达是零碎的,很难置身于天鹅的内心世界,与天鹅同呼吸共命运。文本中天鹅的再次举动无疑是空白,但天鹅内心的那股信念更应是需要探寻的空白。只有更深层次地去体悟天鹅的内心想法,感悟天鹅内心那股“神奇的力量”才能真正地直抵天鹅的品质。这就需要教师构建一个完整的文本表达体系,为学生全面认识“勇士”内涵的表达提供言语支柱,使学生的表达更规范,更完整。
师:老天鹅的破冰之举让我们感动,但课文对于老天鹅的再一次的行动和内心想法,却是一个空白。同学们,你们能看到它那累累的伤痕,聆听到它那坚强执着的内心想法吗?拿出老师给你的表达练习单,结合你的想象,补充完整。
突然,一只()的老天鹅张开它那()的翅膀,使劲飞向高空。在高空暂停,只见它缩回了那()的脖子搭在背上,瞬间收起了翅膀,整个身子像()重重地扑打在()冰面上,冰面上散落了它()的羽毛。镜子般的冰面被震得颤动起来。它想(),于是,它再一次腾飞,再一次坠落,冰面终于塌陷了,出现了一个小的冰窟窿。此时,它已(),这时它想()。于是,它再一次腾飞,它已(),这时它想()。这再一次坠落,冰面出现了();时一群天鹅加入了破冰战斗中,小小的冰窟窿终于变成了一片很大的水面。
三、迁移:从游离文外到回归文内,实现重塑性到生成性的表达
“语用”观照下的迁移是指学习者把从文本中学到的“语用”知识、方法、技能运用到另一个新的语境中,形成与之相似的表达文本。学生在一篇课文中学到的表达方法,要在新的情境中得以灵活运用,不仅取决于学生原有的知识储备,还取决于对新情境的认知与理解。然而,教师常“舍近求远”地重塑新的语境,让学生的表达无法在课堂学习的情境下进行合理的迁移,使得学习内化与迁移表达出现两张皮的现象。
师:刚才品读了第5、6自然段,这两段描写的是天鹅破冰的场面,既描写了“点”———老天鹅,又描写了“面”———天鹅群,这种写法叫点面结合,这样写场面才感人。我们描写场面时也要做到点面结合。写“点”时要抓住人物动作、语言、神态、心情等,写“面”时要注意渲染气氛。(出示运动会比赛场面)“砰”的一声枪响,接力比赛开始了。第一棒是怎样跑的?场面气氛如何?谁来用“点面结合”的写法开个头?
生:“砰”的一声枪响,接力比赛开始了。担任第一棒的同学像箭一样飞出起跑线。我们班的第一棒手握接力棒,眼睛注视着前方,胳膊用力摆动着,领先其他三位选手。其他三位选手也不甘落后,穷追不舍。操场上响起了惊天动地的加油声,在拉拉队“加油!加油!”的助威声中,四位选手已经跑到对面,把接力棒稳稳地交给了下一个同学。
师:接力棒在同学们手中传递,第二棒、第三棒像第一位同学一样接过棒奋力向前跑着。拉拉队是怎样给跑得慢的同学加油的?最后取得胜利时,同学们是怎样庆贺的?继续用点面结合的写法完成这个片段。
用“点面结合”的写法描写运动会比赛场面,虽然是迁移理念下的一种言语实践,但游离于文本之外,与纯作文课的习作指导没有什么差别。学生在表达前从一个感人的学习情境(课文情境)到紧张的表达情境(运动会情境),这样的情感转化是突然的,学生是不适应的,况且还需要对运动会场面进行观察审视,在“点面结合”的框框中思考如何表达,在有限的阅读课堂时间里,这样的实践是值得思考的。迁移性练笔是课堂教学的有机整体,是学生对文本理解、语文知识内化的思维外化,理应挖掘文本内隐的表达情境,策划与之相应的言语活动,实现生成性表达。
师:刚才品读了第5、6自然段,这两段描写的是天鹅破冰的场面,既描写了“点”———老天鹅,又描写了“面”———天鹅群,这种写法叫点面结合,这样写场面才感人。其实课文还有不少这样的场面,比如互相呼唤、捕食鱼虾等。同学们也可以用“点面结合”的方法,写出天鹅生活的情趣,根据下面的表达提示选择一个,尝试写一写。
(1) 在冰封的湖面上,天鹅们在互 相呼唤着 。你看。___
(2)小小的冰窟窿终于变成了一片很大的水面。一只天鹅纵身跳 入水中 ,只见____。
儿童言语 篇11
[关键词]言语智慧 语用 儿童
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）22-026
语文阅读教学应该有自己独特的存在方式。《言语教学论》中说：“语文能力这种非传递性和内在性决定语文教学方法必须以言语的实践为最基本的方法，它必须有学生主体的操作实践，才能实现语文的教学目的。”可见，阅读教学的独特存在与言语实践相关。因此，阅读教学应该定位于“语用”上，从语言出发，再回到语言中来。
一、独具慧眼，定位有价值的语用资源
教材是阅读对话的载体，更是语文味散发的源点。定位“语用”的阅读教学，就是要充分将课文作为“例子”来用，以“例”教“法”、以“例”练“能”，通过丰富多彩、形式多样的学习活动，让学生学习语言、积累语言和运用语言。
《我不是最弱小的》是苏教版四年级下册的一篇课文，描述了一则发生在异国的经典故事，文质兼美，情理交融。对自觉保护弱小的情感，文本通过“妈妈”的一句话“每个人都要保护比自己弱小的人”来揭示。学生在与文本对话时，对内容的理解几乎没有难度。这就要求教师研读教材、研读学生，发现文本的语言形式与核心价值，把文本作为学生言语实践起跳摘桃的起点和落点。
（一）发现文本突出的言语现象
不同的文本有不同的个性，其表达方式、语言都不同。特级教师刘仁增说：“什么样的文本还他什么样的味道。”《我不是最弱小的》这篇课文，最突出的言语现象就是人物对话。那引领学生走进人物对话，进行言语实践，从而品味文本所传达的语境、意境，提升学生的言语能力，就应成为教学的重点。
（二）留心文本的插图
插图是教材的有机组成部分，是文本的第二语言。利用直观可感的插图，有利于培养学生的观察、想象、表达的能力。《我不是最弱小的》的插图定格在妈妈把雨衣让给萨沙的一刹那，人物形象跃然纸上。姐姐托利亚在让雨衣过程中的表现文中没有涉及。教师引导学生思考：“在让雨衣的过程中跳过了谁？托利亚同意妈妈的做法吗？”这样，学生可借助文本的插图，紧扣文本，发挥想象，自由表达。显然，插图也是有价值的语用资源。巧用插图，能拓展学生言语实践的空间。
（三）关注课后练习的语用资源
课后练习是教材的有机组成部分，与课文相辅相成，并构成一个整体，是编者针对课文特点设置的能力训练点和教学难点。编者在选文时已对文本做了研究，研究的侧重点在文本的教和学；课后练习正是编者思考的结晶。在研读文本的基础上，细细推敲课后练习，有助于发挥这一宝贵教学资源在教与学双边活动中的指导作用。《我不是最弱小的》这篇课文课后一共有5道习题，其中：
1.朗读课文。
3.读读抄抄，选用下面的词语写一段描述雨景的话。
5.你遇到过比你弱小的人吗？说说你是怎样保护弱小的。
这3道练习都是体现文本特点的有价值的语用资源。关注这些课后的资源，优化教学设计，能很好地落实言语实践，提升学生的表达能力，使阅读教学事半功倍。
二、匠心独运，搭建多形式的语用平台
叶圣陶先生认为：语言文字的学习，出发在“知”，而终点在“行”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》也指出：“语文是一门学习和运用语言的综合性、实践性课程。”小学生应具备的语文素养的内涵是丰富的，是语文知识、语言积累、审美情趣、道德思想、学习方法习惯的融合，不仅表现为较强的阅读、习作、口语交际的能力，而且也表现为有较强的综合运用的能力。在《我不是最弱小的》教学中，教师通过灵活的策略，为学生创设不同情境、形式多样的言语实践平台，让文本的语用价值实现最大化。
（一）层层递进述雨景
在围绕练习题三进行语言实践时，我分三个层次引导：先让学生用上“雷声大作、几滴雨点、大雨如注”这几个词描述雨景。此时，学生多是有序地串联词语说一两句通顺的话。接着，我追问：“‘雷声大作什么声音，‘几滴雨点‘大雨如注呢？在描述的时候能用上一些象声词吗？”在教师的追问下，学生的思维被激活，心中的雨景也变得富有立体感，雷声、雨声如在耳畔。在进行描述时，他们的语言自然丰满，表达的语气也试图再现不同雨景的情形。我并没有到此止步，而是带着学生更上一层楼，抛出更有诱惑力的问题：“现在提高难度，谁能展开合理而丰富的想象，说得更加生动形象？”教者就像拿着一根魔棒，启发学生在基本叙述的基础上有层次地组织表达。此时，学生口中的雨景有形态、有声音、有生命、有情感，表达的语言文字也越来越有味道、越来越鲜活。这样，一步一步地将学生带入文本情境中，为后面感悟蔷薇花的纤弱埋下伏笔。这样的课堂，语文素养和人文素养的发展相辅相成。
（三）留白想象习对话
《我不是最弱小的》这一课最突出的言语形式就是对话。教学时，如何引领学生走进人物对话，在特定的情景中，将倾听、阅读、想象、表达训练有机融合，从而使学生情感受到陶冶、心灵获得净化、言语能力得到提升呢？我设计了下面的教学环节：默读课文3-8自然段，体会人物对话，试着加上合适的提示语。学生从静心品读对话开始，走进作者的内心，触摸作者的心跳，获得与作者、文本的感情共鸣。在研读、咀嚼中，他们品出对话的韵味，在补充、推敲提示语中习得表达的方法。在充分自学、体悟、批注后，学生再围绕“你给哪段话补充了提示语？为什么？你能通过读表现出来吗？”这几个问题汇报交流。交流中，教师敏感地捕捉学生言语表达时潜在的信息，发现课堂的言语生成，引导学生在具体的语境中，通过朗读、比较、感悟去体味提示语在不同位置的表达效果。
在研读文本对话结束时，我又设计一道运用性练习：“同学们，一旁的妈妈看到萨沙的一言一行，会说些什么呢？身后的爸爸、姐姐呢？那丛受到保护的蔷薇如果会说话，又会说些什么呢？请大家选择其中的一个人或物，展开想象，续写对话，注意用上合适的提示语。”学生要想完成这项语言实践活动，必须深入到文字中去，深入到人物的内心中去。这样，就能有效地促进学生与文本的对话。教师依据文本人文核心、语言表达特点，确定了训练点。这样，使言语实践从对话中来，到对话中去；从学生中来，到学生中去，实现了语言材料和表达方法的双重运用。
（三）拓展思维说故事
在研读课后练习题五“你遇到过比你弱小的人吗？说说你是怎样保护弱小的”时，我认为此题“你遇到过比你弱小的人吗”的表述限制了学生的思维，很容易让学生将“弱小”定位在“人”这一单一的层面。这样对“弱小”的内涵理解也比较狭隘，有失偏颇。在教学时，我对此题做了改动：“不仅仅是人，一切身处困境的，急需要帮助的人或物都需要我们的保护。孩子们，生活中你遇到过这样的弱小者吗？又是怎样保护的呢？”学生在随后的言语表达中，能将课文的言语方式进行内化（如巧用动词、活用言语对话等），进行创造性表达。在他们眼里，“弱小”不仅有年龄小的、身有残疾的、年老体弱的需要帮助的人，也有需要救助保护的鸟、狗等动物，更有像野蔷薇一样需要呵护的花草树木……思维的火花在闪现，童心的语言在表达，柔软的性情在滋养。这样的言语实践真正实现了人文性与工具性的统一，凸显了语文学科的本质特点。
三、信手拈来，激活待转化的语用储存
叶圣陶先生说：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。”读写密不可分的阅读教学才是真语文教学。《江苏教育》主编张俊平也认为，语文学科的最终价值指向应该是表达。
《我不是最弱小的》是苏教版四年级下册第四单元的最后一篇课文。教材“习作4”的要求是“生活中经常会发生一些值得我们关注的事情。请围绕最近发生的这类事情，相互间谈谈看法，再写下来”。很显然，“习作4”的言语表达形式的呈现应该是以人物的对话为主。在学习《我不是最弱小的》这篇课文时，学生通过大量的言语实践活动，对人物的对话描写既有感性的认识，又有理性的理解，可以说已经贮存在学生的言语系统里。只要创设合适的情境，学生言语系统中的相关记忆就会被唤醒、激活。
教学“习作4”时，我组织学生围绕“学生能否使用手机”等话题进行讨论，并引导他们在倾听时注意观察、用心感受发言者的动作、表情、语气等，为下面的书面表达作准备。这样的一个过程打通了本次习作的言语表达与《我不是最弱小的》的言语习得的通道。在吸纳后，学生的倾吐变得畅通无阻，很自然地活化自己的语言，表达精彩纷呈。有的学生写道：“‘谁说手机就不能用了？偶尔玩游戏对我们的智力发展也很有好处呀！……手机迷王旭一听急了，老师还没来得及叫他的大名，他已经‘嗖地一下跳了起来说话了。”有的学生写道：“班长李元推了推自己的博士镜，站起来一本正经地说：‘学生就是不能玩手机的，因为……”这样学生的言语能力在听说读写中逐步习得，又在拓展迁移中得到激活提升。
美国诗人惠特曼曾写道：“有一个孩子每天向前看去，他看见最初的东西，他就变成那东西，那东西就变成了他的一部分……”在一个个定位“语用”的阅读教学现场，学生触摸、感受、实践的都是鲜活的语言文字，言语的灵性和智慧在悄然形成，并成为他们生命成长的一部分。从语言出发，再回到语言，应当成为阅读教学的自觉的行走方式。
儿童言语 篇12
1 研究方法
1.1 研究对象
这是一个对一名儿童在母语习得期间所接收的言语输入的案例研究。6个月大的男孩在非常自然的环境下接收身边人的言语输入。该选择是根据“关键期”理论所决定的。Werker (1989) 从他实验中得出一个三岁的儿童和一个成人在语言理解能力上差别甚微。因此他把语言习得的关键期精确到从儿童出生到3岁之间。
1.2 数据收集和分析
数据是通过录音笔等设备收集的。主要的言语输入来自于他的父母。数据收集时间为10个月。在仔细听录音并转换成详细的文字信息后, 处理、分类和分析数据。主要关注言语输入的特征, 输入的语言环境, 输入类型, 和能形成语言习得的言语输入量等。
2 研究结果与讨论
2.1 言语输入的特征
2.1.1 儿向语的使用
儿向语的使用在被研究儿童早期语言习得时比较突出, 但随着月龄的增加而逐渐减少。由于儿童习得词、句的数量不断增加, 有限的儿向语已经不能引起儿童的关注, 更满足不了语言发展的需要。儿向语之所以对儿童早期习得语言有所帮助, 那是因为他们发音简单, 节奏多样性, 符合当时儿童的认知水平和语言习得能力。但在儿童语言发展后期使用儿向语会阻碍词汇的准确习得。
2.1.2 交际中的言语输入
儿童在出生后往往很努力地想和人交流, 但总是不能如愿, 这不会阻止他们努力交流的这种天生的本能。同时, 照顾者的早期语言行为也倾向于鼓励儿童参与交流。根据数据, 交流一直贯穿于儿童从出生开始的语言发展中。交流话语中的词的长度随着月龄增加而增加, 说明其习得了更多的语言, 并且证明对于这些词的听力已经完全具备。儿童每天交流的次数随着月龄增加而增加。这是一个良性循环:不断交流—习得语言—交流次数增加—习得更多语言。
2.1.3“错误”处理
在语言习得过程中, 错误是不可避免的。对于儿童的错误, 家长没有用否定的词来指出他的错误, 而是通过比较来找出两个物体在发音和性质上的区别。从而不仅让孩子能正确地辨别两个物体, 更让他能很轻松地习得更多的词。不必纠正宝宝的语法错误, 对宝宝说的话要采取肯定的态度, 尽管有时候不知道宝宝在说什么。不纠正宝宝语句的错误并不是让他错下去, 而是找机会用正确的语句来表达宝宝曾错误地使用过的语句。
2.1.4“i+1”方法
是孩子已有的语言水平, 1是增加的难度。难度增加应该循序渐进, 而且只比孩子当时实际水平高出一点, 这样不仅能更好习得语言, 还可以增加语言学习的兴趣。被观察者的照顾者利用扩展语句帮助宝宝习得语言。扩展时运用描述, 比较, 造句等方法。
2.2 言语输入量
当儿童还没有开口说话前, 母亲对其的言语输入都比较短。当儿童开始说单个词后, 言语输入中的短词、短句开始减少。这些言语输入最终都成为儿童的言语输出。由于受年龄和表达需要的限制, 无法计算出输入多少次后的词可以被儿童输出。但是, 随着月龄的增大, 输入的次数在减少, 说明一旦儿童形成了自己的语言习得机制, 所需要的输入量就可以规定在一个比较小的范围内。单兴缘 (1994) 得出结论:每天言语输入6小时就可以保证言语习得。但是6小时只能看作是充足的言语输入量, 是否最低言语输入量还需要进一步测定, 所以最低言语输入量应当在0~6小时的区间内。
2.3 言语输入语境
儿童所接收的言语输入的语境比较丰富。与生活相关的吃、穿、玩语境出现的频率比较高。因此, 儿童最早习得的词语与吃、玩有关。儿童所接触的言语输入环境的变化频率越高, 对与此环境相关的语言习得的速度相对就越快。儿童习得母语时候, 言语输入具有多样性和反复性, 从而使儿童有充分的时间从不同的角度, 不同方面来习得语言。
3 对大学英语听力教学的启示
3.1 在学习动机方面的启示
儿童习得母语的内部动机是为了交流, 交流也应该成为外语学习者的重要动机。教师应适当减少提问, 测验等检验听力水平的形式, 改为在课堂内外, 主动与学生用英文交流, 逐渐让学生明白习得听力的作用, 慢慢影响他们的学习动机。课堂上在听完磁带后, 学习者可以参与与老师就某一话题的对话, 也可以把所听到的句子用自己的话解释出来。可以把所听到的内容进行评论和复述。也可以让学生相互交流, 运用多媒体仪器进行监听, 教师不时的加入他们的对话中。当然在交流的过程中, 要特别注意在言语输入中加入与话题相关的词句等。学习者在交流的过程中提前了听力理解水平, 认识到了交流的意义, 学习动机也会逐步改变, 习得更多的语言。
3.2 在语言情境方面的启示
所有的思维学习和认知都是处在特定的情境脉络中, 不存在非情境化的学习。与教学活动有关的真实语境相当有限。教师可以把虚拟与真实相结合。一方面在课堂内创设虚拟的语境, 通过图片, 影相资料, 使学习者有一种身临其境的感觉;另一方面设法去开拓自然的具有真实交际意义的情境, 如为学生开为生日会, 带领学生去超市购物, 一起去机场接机, 与他们生活息息相关的活动, 在这些真实情境下, 教师和学生必须用英语交流, 而教师的话语成为主要地言语输入。
3.3 在人文环境方面的启示
情感是教学中的心理条件之一, 教师组织听力教学时, 要积极调动自己的感情, 保持饱满的热情, 对学生要尊重, 关怀, 欣赏, 肯定和鼓励, 像父母鼓励婴儿参加交流一样用极大的耐心和爱心让学生参与交流。和儿童比起来, 大学生学习英语时常常存在很多顾虑。他们害怕失败, 担心语言上的错误, 会被人取笑或在众人面前丢脸, 为了避免他们认为的难堪场景, 他们不愿参与交流。教师对待学生的错误应该树立科学的态度, 要容忍和淡化学生的错误, 而不能直接指出学生的错误。错误只是交流中临时的语言形式, 教师可以在交流中不断强调正确的表达, 使学生在无意识中习得正确的语言。
3.4 在“i+1”难度梯度方面的启示
教师必须十分清楚学生的实际听力能力, 保证语言输入信息有一定的难度, 但必须是学生通过努力能够达到的水平。过难的言语输入会让学习者丧失学习的动力。因此, 可以按照学习者的听力水平, 重新编排听力课班级。水平相当的学生被编排在同一个班级, 不同班级的学生言语输入内容应适应该班级学生的实际听力水平。在教学中运用i+1的方法。篇章较长, 长句, 复杂句子较多是大学英语听力材料的特点, 教师可以把难度分解成诸干个相关的部分, 让学习者逐步消化。把听力材料中带有生词的长句和复杂的句子简化成为简单的句子让学生去相互交流, 从这些句子中, 学生对所听到的段落有了一个大概的了解, 最后放整段录音给学生听的时候, 他们不会感到束手无策了, 这类教学方法可以随着材料内容的不同而变化。
3.5 在语言输入量方面的启示
学习外语与母语习得一样, 是一件实践性很强的活动。没有高频率的语言输入, 学生很难提高其语言运用能力, 课堂上的言语输入是有限的, 为了保证一定的言语输入时间, 学生因把大部分时间的听力练习放在课后, 这种语言输入的渠道选择多样, 可以与人对话, 参加英语角, 收听广播, 收看英语新闻, 观看英语电影和电视等。当然最理想的言语输入是相互交流中的可理解性输入。
4 结语
本研究在理论基础上, 追踪观察一名婴儿 (6~15个月) , 分析其中看护着的言语输入特征。主要对成人言语输入的儿向语的使用, 输入的句子长度变化, 输入量, 输入的具体情境等方面进行了探讨。在比较第一语言习得和第二语言习得的基础上, 试图从中找出能帮助学习者轻松习得第二语言听力的有效方法启示:可理解性交流是进行有效言语输入的方法;虚拟和真实语言输入情境的创设;父母般的人文环境可以使学习者进行情感过滤;提出处理复杂听力内容的方法和最低言语输入量的观点可以帮助改进当今英语听力教学所存在的缺陷, 为学习者真正快速提高英语听力能力找到新的突破口。
参考文献
[1]Chomsky, N.Aspects of the Theoryof Syntax[M].Cambridge, Mass:MITPress, 1965.
[2]Krashen.Principles and Practice inSecond Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon Press, 1982:12～24.
[3]Werker.Becoming a Native Listener[J].American Scientist, 1989, 1:54～59.
[4]徐政援.三岁前儿童语言研究和有关理论问题[J].心理发展教育, 1996, 3:1～11.