关注言语（精选5篇）
关注言语 篇1
语文教什么?《语文课程标准 (2011年版) 》明确指出:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力, 提升学生的综合素养。”
由此可知, 语文应该是教语言。我们应关注“课文是怎么写的”, 紧紧扣住文本语言引导学生走进言语深处, 关注表达形式, 触摸语言文字, 咀嚼文字精髓, 感悟语言散发出来的独特气息。
每一堂语文课我们都要以发展学生语言的理解和运用能力为主线, 科学合理地安排实践活动, 在日积月累中, 逐步、有效地 提高学生 的语文素养。
一、品读用字精妙, 一字一词总关情
教学《番茄太阳》时, 教师在引导学生品读“明明咯咯的笑声银铃样清脆, 一串一串地追着人走”这句话时, 抓了这么一个品析语言文字妙处的问题:在写明明笑的时候, 哪个字用得很特别, 很新鲜? (追) 师追问:笑声没有脚, 怎么“一串一串地追着人走”?通过品读“追”字的精妙, 学生感受到明明的笑似乎一直跟着“我”, 是如此令人难忘, 令人回味, 也从而感受到明明的开朗乐观……
又如教学《爱如茉莉》“初升的阳光从窗外悄悄地探了进来, 轻轻柔柔地笼罩着他们”中的“探”时, 教师可以引导学生将“探”换成“照”“钻”“射”等字进行比较。通过比较, 学生可以得出:“探”是把阳光当成人来写了, 使句子更加生动形象;另一方面“探”更能衬托出气氛的静谧, 让人感受到当时情景的美好。
在教学中, 教师适时引导学生品字酌词, 不但能启发学生体会作者用字的准确和妙处, 更能提升学生的语感和语文素养。
二、揣摩句段结构, 体悟不一样的表达
教学《鸟语》时, 有位教师对最后一自然段是这样处理的:出示“从终日忙碌的燕子那里, 我认识到勤劳的可贵……我学到了 勇敢顽强 的精神……”。在学生初步交流自己的理解后, 教师点拨:前面的四字词语写出了鸟类的特点, 后面是写作者得到的启发 (教师再次出示句式, 用不同的颜色前后区分开来) 。说说你发现了什么。学生回答:我发现连续出现了“从……那里, 我……”的句式。教师点拨:这样由3个以上结构相似的句子并排在一起组成的句子就是排比句, 显得整齐、有气势。那么, 仅仅只有“这些鸟儿”给我们启示了吗?学生说:不是的, 从后面的省略号中, 我们知道还有很多鸟儿给过我们启示。师出示三组词, 让学生连线, 并用“从___那里, 我___”练习说话。
再如一位教师教学《跟踪台风的卫星》一文时, 采用想象补白情境的方法为学生提供有效的范式:人们面对如此狂妄的台风, 为什么还能谈笑风生?学生:有了小卫星的预报, 人们的防护措施好了, 堤坝筑高了。教师:借用生活中的情境展开想象 , 台风还会 发现渔船___, 学校___, 人们在家里___。学生仿照文中的句式一个个叙说。
在以上教学中, 教师充分尊重学生的言语主体地位, 将学生的阅读注意点引向体会文本不一样的表达形式上, 从中揣摩一些规律, 习得一些表达方法, 丰富自己的言语认知, 完善自己的言语结构, 发展自己的言语智慧和灵性。
三、与作者、文本对话, 此时无声胜有声
在课文教学中, 其实我们有很多与作者、文本对话的机会。我们要珍惜这样的时刻, 在学生写写练练上舍得花时间, 对学生进行思维拓展, 提高学生运用语言的能力。
比如学习《音乐之都维也纳》后, 教师可让学生模仿总分结构进行练笔;学习《彭德怀和他的大黑骡子》后, 教师可引导学生写出彭德怀摘下军帽后对大黑骡子所说的心里话;学习《爱之链》后, 教师可以让学生以“当乔依醒来……”为开头续写故事……
当课堂上教师关注的重心是“表达”, 教学的内容是“言语”, 实现的途径是“实践”时, 这样的课堂教学一定是有效的, 而这也一定能促使学生语文能力的提升和语文素养的形成。
关注儿童需求探索言语奥秘 篇2
（屏幕出示课文第一部分：第1～9自然段文字）
师：静静地看，用心地看。（学生默读约2分钟）
师：你看懂了吗？看懂了什么？说来听听。
生：爸爸问树上那是什么，儿子说是乌鸦。爸爸听不见，儿子又说是乌鸦。
师：树上的那只鸟是——乌鸦。还看懂什么了？
生：爸爸问孩子那是什么，孩子说是乌鸦。爸爸又问了好几遍，孩子还是说是乌鸦。
师：爸爸一共问了几次？
生（齐答）：4次。
师：还看懂了什么？
生：爸爸老了，耳朵也听不见了。
师：文中怎么说的？
生：耳朵有点背。
师：嗯，这是你读懂的。还读懂了什么？
生：我认为爸爸是想考验一下，他的儿子对他到底关不关心。
师：刚才4个孩子向大家分享了他们所读懂的，这样你一言我一语，我觉得有点啰唆。我们一起来梳理梳理。如果你们能够闯过三个关，那就说明你们是真正读懂了。愿意接受挑战吗？
师：第一关，这部分文字一共有9段话，如果你能把它浓缩成一两句话，那就说明你基本上读懂了。
生：父亲问儿子树上那是什么鸟，一共问了4遍，后来儿子不耐烦了。
师：可以。都会说了吧？这9个自然段写了什么，自己说说看，自由说。
（生各自练习概括主要内容）
师：第二关，如果你能用比较合适的词语来评价文中的儿子，说明你就读得比较懂了。你会怎么评价这个儿子？说说看。
……
师：第二关，恭喜大家也闯过了。想挑战第三关吗？
师：如果你能够演好文中的这个儿子，那才算真正的读懂了。想不想试一试？
……
师：这9个自然段，你们已经读懂了。现在我该进屋了。（教师沿着会场的黑板，绕行一周）现在出来的是大明老师。（生齐笑）
师：父亲听了儿子的回答以后，默默地，慢吞吞地走进屋里。想想看，这个故事会怎么样发展？
生：他会想，儿子这么不关心我！
师：一个人在屋里生闷气。好。继续猜。
生：我觉得后来应该是儿子去屋里安慰爸爸。
师：这是一个乖巧的、懂事的孩子。继续。
生：我觉得爸爸很生气，很伤心。但后来他觉得儿子好不容易回来一次，还是不要生他的气了。
师：哦，你觉得爸爸自己想明白了，释然了。
师：不猜了。纵然你猜上三天三夜，也未必猜得到后面发生的故事。想不想继续往下读？好，请看大屏幕。
（屏幕出示课文第二部分：第10～13自然段文字，学生静静地阅读）
师：读懂了吗——这句话不能轻易地回答，因为你要说读懂了，就要能闯过三关。谁来闯第一关？还记得第一关是什么吗？
生（齐答）：用一两句话说说这一部分写了什么。
……
【赏析】
虞大明老师说，每个学期，孩子的手里都有一本语文书。但如果仅有这一本书，那是远远不够的。于是，《树上的那只鸟》这一篇微型小说，就成了他的语文教材。虞老师是怎样关注儿童的需求的呢？第一，课前不发教材，诱发阅读欲望。课前，学生与所学课文零接触，保持了学习内容的新鲜感，同时也带有一份神秘感。树上的那只鸟是什么鸟呢？这篇文章写了一件什么事呢？父亲慢吞吞地走进屋里干什么了呢？……学生不断地猜测。这样，既保护了儿童的阅读兴趣，也避免了学生提前阅读课文后出现“感动过了”的现象。第二，逐步呈现文本，维持阅读期待。虞老师采用了屏幕呈现与纸质阅读相结合的方法，将文本截断，逐步呈现。第一步，呈现的是故事背景：夜晚，一对父子在院子里散步；第二步，呈现的是当天晚上，父子俩关于“树上的那只鸟”的对话场景；第三步，呈现的是父亲拿出一本发黄的日记本，回忆25年前父子俩关于“树上的那只鸟”的对话场景。这不是为了让孩子猜测而故弄玄虚。先品读当天晚上父子的对话，面对父亲的4次重复发问，儿子的不耐烦似乎是正常的反应。在学生拥有此种心理感受的基础上，再呈现25年前“儿子反复问父亲同一个问题”的那段对话，让所有学生倍感意外，从而滋生内疚，达成了震撼的效果。第三，巧用闯关游戏，传授阅读方法。学习课文第一部分时，虞老师设置了闯三关：第一关——概括主要内容；第二关——评价人物形象；第三关——演好文中角色。尤其是第三关，大明老师放下“师道尊严”，扮演儿子，对着表演的学生自然地叫出“爸，……”瞬间把学生带入了场景。学习课文第二部分时，由扶到放，学生自然地运用起了前面学会的阅读方法。
【教学片段2】
师：如果你能用比较合适的词语，来评价文中的儿子，说明你就读得比较懂了。你会怎么评价这个儿子？说说看。
生：我会评价他“没有耐心”。
师：能找到文中的那个词儿吗？找一找。
生：不耐烦。
师：仔细看看这段文字，你从哪儿看出这个儿子“不耐烦”“没有耐心”了。
生：我从第8自然段，“乌——鸦”看出来的。
师：你为什么把“乌——”字读得拖长了？
生：因为“乌——”字后面有一条线。
师：那条线叫什么？
生：破折号。
师：你很会读书。（面向众生）他关注到了标点符号，破折号在这儿表示“乌——”字要读得延长。不错。
生：我注意到第8自然段“乌——鸦！！”后面有两个感叹号。
师：好，感叹号让你感觉到儿子此时——
生：不耐烦。
师：你也不错，关注到了感叹号。
生：第8自然段里，他一共说了3次乌鸦，最后一个乌鸦拖长了。
师：这是从儿子说的话里感觉到他不耐烦了。还从哪儿感受到？
生：第8自然段中“听见没有”这4个字。
师：我们来关注一下儿子的4次回答。第一次，第二次，什么标点？
生：句号。
师：第三次回答开始，用了感叹号，还用了破折号，让我们感觉到了儿子的不耐烦。可见，我们在写文章的时候，如果能写好对话，用好标点，就更有利于突出人物的特点。
【赏析】
《树上的那只鸟》这篇小说，文字背后蕴含着浓浓的父爱。这样的文章，一不小心就容易上成思想品德课。这两者之间的差异，王尚文先生有一段话说得很明白：其他课程的教师是为了了解它说了什么——呈现了什么事实、传播了什么知识、表述了什么观念等等，即课文的言语内容；而我们语文教师出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特目的，就必须关注课文“怎么说”，必须侧重课文的言语形式。虞大明老师这一片段的教学，抓住写儿子四次回答时所使用的标点符号，引导学生探索言语形式中的奥秘。学生发现，文中写第一次、第二次回答时用的是句号，第三次用了破折号，第四次用了两个感叹号。继而，从破折号品味出声音的延长，从感叹号品味出儿子内心的不耐烦。此时，虞老师指点学生，标点符号是语言表达的有机组成，每一个标点符号都有各自不同的特性，在写文章的时候，如果能用好标点，就更有利于突出人物的特点。这样的教学，真正做到了不仅读懂文章“写了什么”，更关注文章是“怎么写的”。
关注言语形式, 聚焦文字运用 篇3
字词:玩味字词, 品语言之精准
【案例】国标苏教版四年级上《桂花雨》教学片段。
师: (出示句子:桂花开得最茂盛时, 不说香飘十里, 至少前后左右十几家邻居, 没有不浸在桂花香里的) 同学们, 我们刚才从“香飘十里”、“没有不”等词语中体会到了桂花浓浓的香味, 请再认真读读句子, 你觉得句子中哪个字特别能让我们感受到桂花的香, 值得我们好好品味的?
生1:我觉得是“浸”字。
生2:我也觉得是“浸”字。
师:你们真是有一双火眼金睛。同学们, 你们知道“浸”是什么意思吗?
生1:我觉得应该是“浸泡”的意思, 就像我妈妈平时洗衣服时把衣服泡在水里先浸一会儿的。
生2:把一样东西全部泡在水里。
师:同学们说得很正确, “浸”字的本义是“浸泡”、“让液体渗入”, 那“浸”在这个句子中我们应该怎么来理解呢?
师:我们可以联系同学们刚才体会的“浸”的意思来体会句子表达的意思。
生1:我觉得“浸”在这里让我感受到桂花的香在整个村子的每个地方都能感受到。
生2:“浸”在这里让我感受到桂花迷人的香味弥漫着整个村子, 让我感受桂花浓浓的香味。
生3:我觉得“浸”在这里让我感受到桂花的香气是无处不在的, 是沁入了小村每一户人家的角角落落, 也沁入了小村每一个人的肺腑之中。
师:同学们理解得真不错, 如果把“浸”字换成“泡”字, 你们感觉怎么样?
生1:如果把“浸”换成“泡”, 我觉得不太好, 因为“浸”让人感觉到是“完全沉浸”在桂花香之中, 有一种被深深陶醉的感觉, 而“泡”让人感觉是直挺挺地放在某样事物里, 不太好。
生2:我觉得不太好, 因为“浸”在这里感觉有一种美感, 形容人被深深地陶醉了, 和桂花的香味也吻合, 而“泡”让人感觉是没有桂花香味的陶醉和美感, 因此用“浸”好。
师:同学们, 你们的回答真精彩, 你们觉得“浸”字用得怎么样?
师:一字之差是小, 但情意差别就大了, 在阅读的时候, 我们只有细细玩味, 才能咀嚼出字词的味道来。同学们, 你们不仅理解了字词的表情达意, 还学会了作者准确运用字词的技巧。你们能学着作者准确运用这个字来说一句话吗?
看似一个平常的字或词语, 却能鲜明地表达出作者的意图。教学中, 教师就得引导学生去发现捕捉品味那些经过作者精心锤炼的字词, 去感悟其表达的韵味, 还要让学生体会作者是如何进行准确运用字词的, 以便在今后的表达中能够合理正确地运用。本案例中, 我先引导学生理解“浸”字的含义, 再用“换词比较”的方法, 让学生把“浸”换成“泡”, 再与原句进行比较, 让学生深刻体会遣词的准确性。学生在比较字词细微差别时, 语感得到了增强, 思维得到了发展, 对语言的把握更加准确, 学会了基本的表达方法。
句子:咀嚼揣摩, 悟语言之精美
【案例】国标苏教版四年级上《泉城》教学片段。
(出示句子:这些泉有的白浪翻滚, 好像银花盛开;有的晶莹剔透, 好像明珠散落;有的声音洪大, 听起来如虎啸狮吼;有的声音低细, 听起来如秋雨潇潇。)
上节课引导学生抓“白浪翻滚、银花盛开、晶莹剔透、明珠散落、声音洪大、虎啸狮吼、声音低细、秋雨潇潇”等词语来感受泉水的形态美和声音美。指导学生品读课文, 以教师的多样言语形式的评价促进学生的朗读。
师:同学们, 作者笔下的泉水真是多姿多彩, 那么作者是如何把这种美用语言文字展示出来的呢?
师:同学们, 作者用了怎样的手法让我们感受到泉水的形态和声音?
生1:作者用了比喻的手法, 一、二两句用了两个比喻, 写出了济南泉水的形态各异, 三、四两句又用比喻来描摹声音, 写出了济南泉水声音有别。
生2:描写泉水和声音的句子时先写泉水和声音是怎样的, 再写作者想象到的。
生3:这一长句除了运用比喻的手法, 还运用了排比的手法———“有的……好像……;有的……好像……有的……好像……”, 使句子呈现了四个分句, 这几个分句句式整齐, 声韵和谐, 节奏明快, 让我们朗读之后有身临其境之感。
师:同学们通过对语言的揣摩, 不但能从中感受到泉水的形态美和声音美, 还能体会作者是如何把这种美写出来的, 体会作者的写作方法, 真不错。那能仿照着句中的形式来练习几个句子吗?
出示练习:
语文教学要注重语言积累、感悟和运用。教师要在引导学生理解内容的同时, 有意识地让其咀嚼文本的言语形式, 学习遣词造句、表情达意的方式, 进行语言运用的训练。本案例中, 我紧扣文本独特的言语形式展开教学:引导学生感悟例句是如何写出泉水的形态美和声音美的, 让学生领悟其中的奥秘;接着, 运用模仿再造语境, 促成了言语形式的有效迁移。这种仿中有创的言语实践, 给学生的表达提供了完美的范本, 保证学生规范表达的同时, 也为学生创造性表达开启了一扇窗。
段落:赏析谋段, 探行文之规律
【案例】国标苏教版四年级上《春联》教学片段。
师:第2自然段讲了什么内容?
生:春联讲究对仗。
师:这段一共有几句话?句子是否可以颠倒?
生:三句话。不可以颠倒。因为第一句是总起句, 应该放在开头;第二句例举了例子讲如何对仗, 第三句则从例子中总结得出什么是对仗。
师:是啊, 总分的构段方式清晰明了, 举例会更直观易懂, 由此得出的结论所下的定义才能更凝练、更到位, 也才更容易被读者接受。这样的说明方式我们不妨学用。
出示练习:
练习要求: (1) 第二句选择一幅春联填空, 说说如何对仗的; (2) 第三句用关联词将对仗的含义“字数相等”“词类相当”连起来。 (既……又……, 不仅……还……, 不但……而且……)
学生在阅读这些句段时, 我没有仅仅让学生在这样的句段中游走, 而是想方设法地引导学生潜入其中, 细细揣摩, 加深对这种构段方式的理解。在整个教学中, 我紧扣总分这个构段方式, 让学生在品味文本语言的过程中, 理解文章的内容, 揣摩文章的写法, 使学生既能够感受文章的语言之美, 又能领略文章的形式之美, 学生在此基础上进行迁移拓展, 一举两得。
篇章:回读品味, 悟谋篇之巧妙
【案例】国标苏教版四年级上《李时珍夜宿古寺》教学片段。
师:整篇文章学到现在已经接近尾声, 我们回过头来再读读课文第4自然段, 写了什么内容?
生1:写了古寺的荒凉与破旧。
生2:写了当时古寺环境破败不堪。
师:那么整篇文章应该要让我们体会到李时珍一心为民的品质, 那为何写古寺的破败呢?
师:写作的内容往往是和作者的写作目的分不开的, 请同学们再想想。
生1:写李时珍住宿在破败的古寺, 就越能衬托李时珍为民造福的品质, 说明他不怕吃苦, 让人感动。
生2:越是写李时珍写作环境的恶劣、古寺的破败, 就越能衬托李时珍不怕吃苦, 为民造福的品质。
师:恰当的环境描写间接地烘托了李时珍甘于吃苦, 为民造福的高贵品质, 这种手法叫“间接描写”, 是写人叙事常用的方法, 值得我们在写作中借鉴。
对关注言语形式的冷思考 篇4
关键词：言语形式；误区；着力点；教学策略
中图分类号：G604 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）01-0246-03
随着语文新课程改革的不断深入，语文教师们逐步形成了“语文教学中要着眼于言语形式，聚焦言语实践，提高言语能力”的共识，反观身边的阅读教学现状，关注言语形式的语文教学走入了这样的误区：误区之一：空有形式，缺少实质，教学《七月的天山》一课时，笔者是这样做的：先让学生仔细读课文，找找“从哪些地方感受到原始森林的美？”；再聚焦文中比喻句和“密密”、“重重叠叠”等叠词重点交流反馈；接着小结：作者用了叠词的手法，让我们感受到了森林的美，这样的写法值得我们学习；最后引导学生用朗读表现原始森林的美。教学中对于比喻句、叠词等文本语言现象，笔者予以了关注。可是对于语言文字所蕴含的韵味却没能引领学生予以品味，脱离了对语言的咀嚼感悟，关注言语形式只是空有形式，意义不大！误区之二：程序僵硬，目的单一，关注言语形式，有人片面地理解为就是进行言语运用的训练，忽视了对文本语言的充分感受和深刻感悟，理性练习单刀直入。以《小镇的早晨》一文为例，在教学“小镇早晨的特点”这一重点段时，有位教师只是让学生读一遍课文，然后提问：“这段话写了什么？”、“作者是怎么写的？”“这样写有什么好处？”，接着概括出先总后分的写法，最后让学生运用这种方法写一写《校园的早晨》。教学围绕着“这段话写了什么？”、“作者是怎么写的？”“这样写有什么好处？”这三个语文教学的“固定三部曲”展开，强化了语言文字训练的力度，但是，这样的言语实践游离于文本之外，只对言语形式进行机械的技巧式训练，违背了语言学习必须借助语境的客观规律，学生言语能力的培养就无从谈起！
一、梳理、发掘——找准言语实践的着力点
1.语言佳妙处。“佳妙”，朱光潜先生解释为“故事后面的情趣，文字背后耐人寻味之处”。教材中“佳妙之处”随处可见：①精妙传神的字眼、内蕴丰富的词句。如语言大师老舍的《猫》一文的“蹭”字，《荷花》一文中的“冒”字，《桂花雨》一文中的“全年，整个村子都浸在桂花的香气里。”一句中的“浸”字等。抓住这样的字词细细品味，既能品出濃浓的语文味，又能品出淳厚的人文感觉。②新鲜的、陌生化的语言形式。是指那些不常用的，看似不合理，细细品味又很有韵味的语言表达形式。如《七月的天山》中“人浮在花海上，显得格外精神”一句中的“浮”字，不但写出了花的高，而且还写出了画面的动态美。抓住这种新鲜的、陌生化的语言让学生细细品读、积累，对催生学生个性化的语言大有裨益。
2.写法独特处。语言形式对语言内容的反作用力是巨大的，必须加强对语言表达方式的揣摩。因此，教学中切不可忽视文章的结构、词句的式样、描写表现的方法等等。①富有特色句式、语段。低年级要重点关注优美的词语、典型的句式；中高年级要关注文本中的细节描写、场面描写、心理描写等等。如《生命生命》一课中“我感到一股生命的力量在我手中跃动，那样强烈！那样鲜明！”句中“……那样……那样……”反复修辞的借鉴运用增强了表达的效果。②精巧的构思、谋篇布局。中高年级的阅读教学应尤为关注篇章知识的教学，要注重给学生“类”的积累。也就是注重文体，从文体特点的角度引导学生认识、理解和积累。如《怀念母亲》一文，选材非常独特，通篇以回忆的形式展开，在行文的过程中，作者穿插了大量的日记、散文摘抄的语段，描述了在漫长的留学生涯中，对母亲和祖国的怀念，将两位母亲同样的敬意、相同的爱表达得酣畅淋漓。
3.情感饱满处。所谓情感饱满处就是在文本中能够引起学生产生强烈共鸣的地方。根据课文的类型，可分为感性型的和理性型的。感性型的多集中于情感类的课文中，如《慈母情深》、《青山处处埋忠骨》、《怀念母亲》、《桂花雨》等；理性型的则较多存在于富含哲理的课文中，《金钱的魔力》、《梦想的力量》、《通往广场的路不止一条》等。如《难忘的一课》中以“我是中国人，我爱中国”这句话反复出现，使“我”和台湾师生强烈的民族精神和深厚的爱国情思深深地叩击着读者的心灵，在学生和文本之间就会产生巨大的言语感觉的“磁场”，就会发生学生和文本之间的情、理、意、趣的“高端对话”。
二、智慧前行——言语形式教学策略例谈
策略一：朗读涵咏。朗读是语文教学的基本方法，朗读涵咏是感悟言语形式的常式。学生通过朗读涵咏在语言环境中感知词句、理解词句、鉴赏词句，培养敏锐的言语形式感受力。王春燕老师教学《猴王出世》，牢牢铆定在语言形式的学习体味上，她运用的主要方法就是引导学生朗读涵咏。师：看看，写石猴的遣词造句上有很多秘密。（出示）食草木，饮涧泉，采山花，觅树果。生：都是三个字，第一个字是动词。师：如果把句子读出来，应该是什么节奏呢？（生展示朗读）。生：很活跃，要读得有激情。（生再读表现）。师：没听到石猴的奔腾跳跃，我也想读一读。（教师范读，学生跟读再齐读）师：往下读，更有意思了，你又发现了什么？（出示）夜宿石崖之下，朝游峰洞之中（生读）师：夜对？生：朝。师：宿对？生：游。师：谁能读出这样的感觉？（学生读得朗朗上口，全场掌声。）如此典型的言语形式最好的学习方法就是朗读涵咏，学生在一遍又一遍的诵读中自然能感知到言语形式上的排比、对仗，也自然能感受到言语本身的简洁凝练，从而进一步体味到言语的组合规律，享受到言语的节奏美感。长此以往，学生的语言经验、语感图式又怎能不默默积累、节节攀升呢？
策略二：比较品评。比较品评是阅读教学中提高学生言语感觉最常用、最有效的途径之一，能引导学生感知言语形式的精妙，领悟到某些词句用法上的“无可移易”，从而产生对语言的敏感，使文本精妙语言成为学生言语表达的鲜活元素。如《临死前的严监生》一课中，有位教师就尝试采用比较品评的语言感受方式来体味作者吴敬梓写法上“惜墨如金却尽得风流”的精妙。师：既然都是写摇头，那我这样写好不好？（出示）（学生很快发现不妥。）生：作者写得很详细，很生动。“他把两眼睁得滴溜圆”写出他眼睛睁得很大了。好像看到真的一样，活灵活现的，如果只写他摇了摇头，就不够形象。生：作者写的三次摇头能让人明显感觉到严监生心里的着急，第一次大侄子没有猜到时，他把头摇了两三摇，心里很着急；当二侄子又猜不到时，他把头又狠狠摇了几摇，有些失望；当奶妈还是猜不到时，他把眼闭着摇头，他就绝望了。这三次摇头把严监生的心路历程给写出来了。生：我觉得作者写的这三次摇头还把严监生走向死亡的感觉写出来了，前边还能睁眼睛，到后边眼睛都闭上了，他已经越来越没有力气了，估计就剩下一口气了。师：这真是千言万语尽在摇头中啊！这样的写法给你什么启示呢？生：作者的神态描写很详细、很生动，不仅写出了样子，还写出了心情。我们在写作中也要把人物写得生动、传神一点。教学流程行云流水，水到渠成，这样直观深入的语言形式的学习品味，何愁学生语文能力不能提升呢？
策略三：融情体验。对语言的感悟理解离不开想象，尤其是情感型课文中形象性的语言，教学中要有意识地引导学生想象体验，引导学生体会言语所表达的情感，培养学生理解语言的能力、想象能力以及美好细腻的情感乃至语言的表达能力。特级教师王崧舟老师在教学《慈母情深》一课时，对于“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”这语言情感饱满处的教学处理，就非常巧妙：在学生感悟理解文本语言时，这样及时有意识地引导学生活化画面，勾连生活体验，触摸母亲工作的艰辛，生活的艰难，在融情体验的过程中就达成了“言意兼备”，进而使句子表达的领悟，思维（想象）的伸张，情感的震撼巧妙和谐地统一起来。
策略四：模仿迁移。模仿在言语习得的过程中居于极其重要的地位。教学中，教师应挖掘运用迁移的练习点，设计指向言语形式的随文练笔，可以是言语形式的仿写、言语材料的仿用、写作方法的迁移，引导学生感受理解，并及时进行模仿、迁移，借鉴，让文本的句式更加烂熟于胸。
总之，引导学生贴近言语形式、催生言语感觉是语文教学的永恒追求。正因如此，我们更应将课堂立足于“言语形式”，在比较、揣摩、品味、鉴赏中润泽言语生命，培养言语感觉，生成言语智慧，提升言语能力，使我们的语文教学始终朝着真淳和高效的方向发展。
参考文献：
[1]崔峦.在全国第七次青年教师阅读教学研讨活动上的讲话[R].
[2]王尚文.语感论（修订本）[M].上海：上海教育出版社.
[3]任焱.在阅读教学中如何关注文本的言语彤式[J].语文教学通讯，2009.3C.
关注言语 篇5
散文是表达思想感情的常用文体。初中教材中所选散文形式灵活多样，篇幅不长，形式多样，富有个性。 经历六年断章式文本学习的小学生，第一次读到这样的文章，感到新鲜，有趣。这些散文贴近学生的学习能力、契合学生的心理期许，是吸引初中生亲近文学最自然、最快捷的载体。
它为学生的“学的活动”提供必需有的可能性和适用性。
一、过分关注教的活动而忽视学的活动
老师们上公开课都喜欢上散文，为什么呢？可以有激情的导入，有多媒体演示，有拓展性资源，有讨论探究各种各样的拿手好戏。——这样一堂课下来，老师的教学基本功和教学技能可以得到完美呈现。
但从学生学的角度来看，“学的活动”非常机械，呆板单调。配合着老师激情四射的导入点头点赞，回答老师设计的完美问题拿腔拿调，编出老师需要的阅读感受热泪盈眶，散文课在这种错位的教和学的过程中完全异化为朗读课程，道德课程，鸡汤课程。长此以往，学生并不喜欢散文，甚至厌恶散文。在“学的活动”的实施中引导初中生感悟散文所承载的汉语之灵动美，情感之丰盈美，能用散文的形式表达自己的生活、快乐和思考，这是散文教学的“必然承重”，责无旁贷。而“学的活动”最终目的是，让近乎一半的散文教学课变得有意义有意思，学生真正地在自己“学散文”“读散文”，而不是教师在殚精竭虑地“演散文”“教散文”和“教考散文”。
二、教学内容的确定过分偏向于散文文体的定位，忽略学生的学情和学习过程
笔者查阅近5年来各类语文教学刊物和语文教学网站发表的近45个《春》课例，发现教学的核心内容主要集中在以下三个方面： 整体感知（盼绘赞）、五幅春景图的赏析、抒情段的作用。教学方式上多为“写春”诗文导入、我手写我心煞尾。教学内容的趋同性，是孜孜不倦地进行集团化“教科研”的结果。某些控制能力非常强大的研究员，会用这些教学目标的达成来评价教师的教学的规范性。殊不知，这样一方面会限制教师的教学个性，教学内容的固定化必然导致教师解读文本的能力下降，必然会导致无视学生的学情和生命体验的课堂出现;另一方面课堂教学变成教师的“流水线”，催生了一些小花样的“个人秀”。
习惯性的教学内容，教了散文的一般性特征便认为是大功告成了。这种“手术刀”似的教学，看似对症下药：培养学生阅读的文体意识，使得他们懂得散文的文本要遵循散文的解读规律，采用散文的阅读策略。但是散文是开放性高、审美的自由度很大的文体，散文的一般特征是否需要用一致性的教学内容达成？这种教学还呈现出一种“线性化”的教学内容的达成，看起来一环扣着一环，一个教学内容催着一个教学内容，一旦一个环节出现问题，整个教学内容也就会发生混乱。
三、过分关注“用”的教学活动
在许多公开课中，散文教学始终有个大尾巴，就是以读促写。以读促写是一种好的写作教学方式。但是不是需要每课必“促”，不写不成课呢？长期的一语一贴式的写作，碎片化的写作，势必催生考试型写作的课堂。
对于刚入初中的学生来说，六年的小学学习中多为碎片文和改编文的学习。在散文阅读中究竟要学什么？基于学生学的活动，教学环节的设计要着重考虑学生怎样学才能学得好。适宜的教学内容，要根据学情，依据学生的学习状态，针对学生的具体困难来建构。有效的教学设计，应表现为学生“学”的有效性。笔者认为，七年级散文教学中可以关注“学的活动”几个向度的思考。
1.关注词语学习活动，体会散文“特定言语的丰富性”。
七年级散文阅读教学中适时进行词语“学的活动”，能丰富学生词语的体悟能力，体会到词语的丰富性。小学语文教学中词语教学是一大特色和重点，积累学生的汉语词汇的存量，激活学生汉语词汇的感受力，七年级阅读教学需要这种学习延续和提升。但词语教学中随文进行，又容易陷入“重修辞，轻体悟;重答题化，轻灵活性”的倾向。在词语中追寻意义，是值得思考的。
可以抓关联文本的核心词语学习。学习《秋天的怀念》，全文教学笔者以“瘫痪、喜出望外、烂漫”三个词语为学习重点。在学习中充分引导学生前后文的反复阅读，品味体会这三个词的丰富画面、牵连事件、内在情感。并用课堂之习得，尝试将第一自然段中“当一切恢复沉寂”中“沉寂”一词，丰富为动作，语言，景物。想一想此时史铁生是坐在轮椅上的，是暴怒之后的沉寂，他可能有些什么动作？妈妈也悄悄躲出去，他和谁说话？他会看到什么画面（想起什么画面，从前的和今后）？
我的手无力地搭在轮椅把上，只听见轮椅“吱吱”声，我的脑袋耷拉在肩上，双眼无神，一片茫然。恍惚间看到了儿时奔跑跳跃的场景，又似乎看到了在陕北高原上放声高歌的自己。眼泪默默地流了下来，顺着鼻梁流到嘴里，咸咸的，很涩……
当那些我最喜欢的物品“啪”的一声碎落在地上时，我没有看他们一眼，窗外的春光烂漫，树枝的新芽毫不费劲地长出了一大截。屋里灰蒙蒙的，我也许永远也走不出这灰蒙蒙的世界了。
由于课堂中词语学习的重点明确，拓展性学习的要求具体，学生能够较好的体会“沉寂”是声音世界，也是一种情感世界。在声音世界的描写中能够充分地应用“有声衬托无声”，但可能对沉寂本身的寂静感的把握会不足，这无可厚非。在情感世界的描写中，能够进入到史铁生的生活处境和情感处境中体悟“沉寂”，这种体察是对史铁生的生命状态的关切和思考。
可以抓体现文本问题特色和情感脉络的词语进行学习。在学习《盲孩子和它的影子》可以和学生一起反复寻找文中的叠词。作为一篇童话故事，其散文化的笔法，是一个亮点。“叠词”是儿童世界中最核心的一种表达习惯。孩子小时候最爱用叠词表达自己的世界，每个孩子会说“妈妈抱抱我”;不会说“妈抱我”。金波爷爷这篇童话的叠词非常巧妙，既符合盲孩子的形象，又串起了盲孩子的情。首先请学生在听读分角色朗读时，勾画与盲孩子有关的“叠词”;然后请学生谈谈这些叠词与盲孩子的关系。在第二个环节中，同学们有了一些自己的发现和体悟。例如：当盲孩子有了影子的陪伴后，是“说说笑笑”，而之前是“听别人说笑嬉戏”，这里就能感受到盲孩子有了影子的陪伴内心发生了变化，孤独没有了，快乐而自信。而盲孩子在影子的陪伴下，更加用心去听“牛儿的哞哞;羊儿的咩咩，流水的潺潺”;用鼻子去闻“阵阵花香”;用手去触摸“萤火虫的痒酥酥”，盲孩子有了影子的陪伴，自己听觉嗅觉触觉前所未有的打开，在自然世界中去感受生命的流动和精彩。而前文用“静静地”写出影子未到来的孤独;后文用“孤零零、踉踉跄跄、跌跌撞撞”写出影子突然消失后的茫然无措，努力寻找。那为什么要写影子消失呢？问题就随即而来。原来写影子的消失，恰好可以写出影子的陪伴带给盲孩子快乐和全新的生命感受;而此刻影子的突然消失，是因为盲孩子已经有了对微光的感受，对生命的渴望，盲孩子已经有了爱和生存的能力。后来的寻找和萤火虫的重新回来，最终获得生命就是水到渠成了。在词语的体悟中追寻“每种生命在爱的接受和给予获得了自己的存在和重生”的意义价值。
2.关注“朗读的层次性”的活动，循序渐进体悟“情感”。
触摸作者的情思，在七年级的散文教学中，不宜于先从空洞的情感分析入手。可以激活朗读的热情，通过声音的世界的反复揣摩和体悟感知文字饱含的情感。孩子的耳朵最敏锐。能听到最美丽的声音，也能听出最细微的杂音，但是你们能够用最美的声音清除杂音，“听的能力”是他们与世界互相联系的一种挺好的能力。
与学生一起朗读、听读散文是一种很好的方式。例如在学习《散文诗两首》时同学们特别喜欢听班级王同学朗读《金色花》，认为他朗读得好：“因为王同学还保持了童音，让我看到了那个变成金色花的孩子的调皮”;“因为王同学的声音，我觉得就像我自己的声音，是小孩子的声音，很真实”;“因为王同学的朗读没有配上音乐，我觉得更好，有一种宁静的感觉”……。 调皮的声音，是儿童的特质;真实的声音，是儿童的需要;宁静的声音，是儿童的期待。
朗读的活动不仅仅停留在听与读的层面，还可以是“学和思”。例如在学习《济南的冬天》第一段时，先让同学朗读，再评价几个同学朗读的调子有什么不同？体会第一段的朗读：同学们的朗读容易起高调，第一段一定要起高调子么？为什么不能起高调？第一段写到济南的冬天是“温晴”的。“温晴”意味着温和与晴朗。温和是总体的情绪，晴朗则是心境的反照。既带有语气上的舒适，也不乏明亮开朗的调子，体现在语气中——惬意、从容与淡定。文章开头，饶有兴味地讲述济南冬天的特殊，第一段像是一位老者在拉家常、讲故事，亲切备至。那是不是对比呢，是不是为了突出“济南的冬天”么？北平老舍先生的故乡，老舍先生曾经在《想北平》中写道：从雨后什刹海的蜻蜓一直到我梦里的玉泉山的塔影，都积凑到一块，每一细小的事件中有个我，我的每一思念中有个北平，只是说不出而已。真愿成为诗人，把一切好听好看的字都浸在自己的心血里，像杜鹃似的啼出北平的俊伟。伦敦是老舍先生读书和工作的地方，诚如老舍所言：在英国居住的時期是我人生或事业中重要的阶段。采用对比手法描写济南冬天不是要北平与伦敦分个高下，而是写出济南冬天的特点“温晴”。情感真挚，虽然是对比，用声要柔和，不要拿腔拿调，起调不要高。
朗读活动可以在不断的揣摩和再现中，厘清学生对文本的理解，体悟作者的抒情风格。例如《济南的冬天》第三段教学，让学生模拟小山的说话，则是温情的、体贴的安慰;模拟济南百姓的心灵会话，则满是美好的盼望、温热的期待。模拟作者对读者的循循善诱的说话，则是善解人意，是一个异乡人对济南的认同和倾心。三者声音的情绪色彩微有不同，却绝不是对立的，自然与人心的深深感应、季节与心灵的共同呼吸，形成浑然的整体、和谐的乐章。“全在天底下晒着阳光”，写济南人“一看那些小山，心中便觉得有了着落”，“全”“着落”，尤其是“这儿准保暖和”“干啥还希望别的呢”完全是地地道道的北京口语，带有老北京的语言色彩，嵌在秀丽的描写文字中，没有一点生涩感，反而使人感到亲切自然。
3.“学”的活动中关注散文言语和情感世界的流动过程，体会散文“抒情原则”。
散文中描绘的生活图景、艺术形象和表现的思想感情交融在一起而形成的一种境界，是景物与主观意识相铸的产物，情与景和谐的统一。这些偏重于理论性的散文知识性教学不宜过早地生硬地进入七年级的散文阅读教学课堂。“学的活动”又不能回避相关知识。
核心问题带动，让学生在主问题的研讨中体会言语和情感的关系。在《紫藤萝瀑布》的教学中，文中6、10两段写藤萝花言语形式非常相似，其意旨全然不同。以问题“这两段写花的相同点和不同点是什么”展开，第6段用比喻绘其形，摹其态，想其甜;形象鲜明，如在目前，具有诗意而不肤浅;第10段用花态喻人生，是心底的花绽放，字句之外，包含着更深刻、更令人神往的意蕴，达到了“韵外之致”的极高的意境。
类文延展无缝链接，让学生在言语和情感中找到一个可以联系外部的学习点。泰戈尔在他的《新月集》中常常用自然世界中最纯美的物，来比喻儿童，写出儿童简单而圣洁的心。为了更好地体会这种写法，在这个教学环节里我还设计了一个小的创意填空，请同学们仔细读，联系自己的生活情境，想一想，空白处填什么物体，并说出理由。
①我要变成 抚摸着你;
②我要变成水中的 ，当你洗浴时，把你吻了又吻。
③我要坐在各处游荡的 上，偷偷地来到你的床上，趁你睡着时，躺在你的胸上。
④我要变成一个 ，从你的眼皮的微缝中，钻到你的睡眠的深处，当你醒来吃惊地回望时，我便如闪耀的萤火虫似的熠熠地向暗中飞去了。
嵌入的格式并没有约束孩子们的世界：有自然世界的清风、白云、月光、小冰棱、神奇的五彩光、大象的鼻子;有亲情世界的妈妈的头发、外婆的手、爸爸的额头;有儿童日常世界中碎纸般的白蝴蝶、细微的绒毛毛、哈利波特的魔法棒、小伙伴呵出的热气、你留下的泪水、调皮的美猴王……想象的世界是现实生活世界的折射。打开儿童的世界，我们会发现一切的神奇都在中间。
4.“学”的活动中注重学生的情感世界的打通，收获“感性的感动”。
散文的情感，是散文的核心要素。七年级的教材中的散文多是抒情性散文，散文阅读的“学的活动”，关注散文情感尤为重要。散文是一种颇为私人化的写作，正是这种向下的写作，能够收获到“感性的感动”; 关注文本世界和少年世界的联接，“对人事的品味和体悟”是很重要的。作为曾经私语的散文，在当下也有了返回“公共空间”的力度，有时候我们能够读到“知性的深度”。笔者以为七年级的散文阅读“学的活动”还是以“感性的感动”为重点，但要能启发“知性的深度”。
学习《假如给我三天光明》，可以组织讨论：由“再塑生命”的变化过程，你能感受到什么？学生会自然讨论出来求知的艰辛和愉悦，不屈不挠的毅力，循循善诱的爱心，热爱生命寻求生命意义的感动。但是分明能感受到学生在这个学习环节中的体悟仍是章句式理解活动带来的阅读感受。有些说教自己的痕迹。学生并没有以一个同龄人的情感去触摸海伦的世界，而是将海伦的世界当做一个英雄的世界在欣赏。
于是我引导学生尝试用自己的生活经验来细读文章，以几个问题带动：沙利文老师第一次见海伦，最令你感动的是哪一点？以你的生活经验如果换一个人，会怎么做？学生们的讨论令我惊喜：“握住我的手”是一种礼节，更是一种平等的姿态，“紧紧地抱在怀里”是一种礼节，但更是一种深切的爱。沙利文老师没有说“孩子，你真是太可怜了;孩子，你一定要坚强;孩子，我们一定能战胜命运的”。沙利文老师的沉静、睿智;海伦对善与美的独特感受就体悟出来了。细读文章，沙利文老师在洋娃娃的教学过程中，究竟教给了海伦什么？有学生说：“我自豪极了，高兴得脸都涨红了，立刻跑下楼，找到母亲，拼写给她看”洋娃娃唤醒了我的童心，涨红脸跑下楼写给妈妈看，太形象了，就像我们小时候，有了什么好成绩和开心事情时候的动作。这时候的海伦不再是像老奶奶一样“搓捻着花叶”，而是一个健康的孩子。沙利文老师带给了海伦一颗开放的内心。有学生说“世间万物都有自己的名字，我是在老师教了我几个星期之后，才领悟到的。我认为海伦找到了洋娃娃的存在感，更找到了自己的存在感。”我顺势说道：就像海子在诗歌中写道：“给每一条河，给每一座山取个温暖的名字”;就像辛波斯卡笔下的“万物静默入迷”，存在感是一个人最独立的精神自觉，海伦朦胧中体悟到了。沙利文老师唤醒了海伦的童心，让她一颗开放的心看待万物。自然学生就体会到“拼写水”这一部分，在自然的平和、自然的宁静中一种生命唤醒另一种生命，海伦感受到我与万物是有联系的，我不是一个孤立的我，我是与自我生命相联系的。莎莉文老师唤醒海伦的生命存在意识，让她以爱的眼睛去看待每一种生命的存在。沙利文老师“重塑生命”就是用一棵树摇动另一棵树，用一朵云去唤醒另一朵云，用一个灵魂去唤醒另一个灵魂，在此情境中，许多学生讲述了自己成长中的“唤醒与存在”的故事。