英语言语行为

英语言语行为（精选12篇）

英语言语行为 篇1

1 概述

言语行为理论是英国哲学家奥斯汀在20世纪50年代首先提出来的。在20世纪60、70年代, 塞尔对奥斯汀的理论加以发展和系统化。言语行为理论注重对人类语言中所有可能的言语行为进行分类, 使人们对语言研究的中心从语言形式和语法转向言语功能, 从语言本身转向语言使用者, 从语言知识转向交际功能, 因此对外语教学与研究提供了有益的启示语言教学的最终目的是培养学生实际运用语言的能力。然而, 传统的外语教学把重点放在语言知识的传授上, 忽略了言语交际能力的培养, 致使学生不知道如何得体的使用外语, 往往造成一些语用失误。因此, 我国外语教学应改变传统的教学模式, 将语用知识的传授纳入教学计划, 加强学生二语言语行为意识的培养在英语教学中尤为重要。本文探讨了英语教学中言语行为教学存在的一些问题;最后, 在认真分析了最新研究成果的基础上, 对我国外语环境下言语行为教学基本路径提出了一些建议。

2 言语行为

“言语行为是交际的功能单位。” (Cohen2001:384) .人们使用语言就是为了实施某种行为和功能。奥斯汀认为, 当一个人说话时, 他也是在同时从事三种行为:说话行为 (locutionary act) 、施事行为 (illocutionary act) 和取效行为 (perlocutionary act) 。塞尔继承和发展了Austin的这一理论, 把言语行为分为阐述类 (representative) 、指令类 (directive) 、承担类 (commissive) 、宣告类 (declarative) 和表达类 (eapressive) 五种。塞尔认为, 讲一种语言就是完成陈述、请求、建议、许诺、命令、提问、道歉、祝贺等一系列的语言活动。例如, Open the window! (打开窗户!) 这句话完成的是一种命令或请求行为;You'd better go to the clinic. (你最好去诊所。) 是完成的劝告或提议这一行为;I promise to come. (我保证来。) 是通过语言完成的许诺行为;I am sorry for the mess I have made. (很抱歉给你搞得一团糟。) 是通过语言完成的道歉行为。言语行为可以仅仅是一个单词“Sorry!”或者几个单词或句子:“I'm sorry I am late.I promise I will be on time from this day on.”言语行为常常体现在我们日常生活中的语言应用和交际中, 也因为如此, 我们才能诠释彼此的交际信息, 从而实现以言行事的交际目的。言语行为在不同的文化背景下存在着不同的内容和表现形式, 因此人们应该注意如何在特定的文化语境中使用恰当的语言进行有效的交际。

对于中国外语学习者来说, 二语言语行为的习得显得有些困难。文化差异, 不恰当的母语迁移, 或者课堂教学因素都是造成语用失误的原因。例如, 把客人送到门口时, 汉语里常说“慢走!请走好!”但是送老外走时, 也说Bye, walk slowly!则欠妥, 属于典型的语用交际失误。因为同样的场合, 英语母语者常说“Bye”“Thanks for coming”等。诸如此类的语用失误现象在中国英语学习者中屡见不鲜。因此教会学生在特定语境中如何实施目的语言语行为以及如何理解这些言语行为是外语教学的重要原则和出发点。

3 言语行为教学

在对我国大学生语用能力的获得问题的调查研究上, 我国外语研究专家何自然 (1997:218) 说:语用学与外语教学得研究成果表明, 语用能力不会随着语言能力 (遣词造句的能力) 的提高而自然地提高。因此, 语用知识是应该教的, 培养语用能力有赖于在语言实践中运用学来的语用知识。研究者们发现中国外语学习者的语言水平与言语行为能力之间关系复杂, 因而在学习中要克服的困难更大更多, 更需要课堂教学的介入。课堂言语行为教学至少可以引导学生注意到自己在言语行为实施中出现的问题, 扩大观察和在线理解的机会。

3.1 言语行为教学的障碍

学界目前对课堂环境下的语用习得观点趋于一致, 即语用知识是可以传授的。语用知识教学可以帮助学生掌握正确的符合英语母语语言习惯的言语行为。这一事实已经被我国的外语教师所认可, 并意识到其重要性。然而, 因为语用知识教学是最近才提出来的概念, 还没有很多成熟的教学方法和理论, 在教学实践过程中存在着一些问题:

首先, 在我国没有专门的传授有关言语行为的课程。由于课堂时间与师生的精力有限, 课后不能及时进行巩固, 因此效果很差, 学生还是不知道如何恰当的实施言语行为。

其次, 教材中语用材料的真实性不尽人意, 难以成为语用学习的可靠来源。在语料提供方面陷入公式化。实际上, 在真实语境中言语行为的表达比教材中的公式更灵活和复杂。比如, 一个十几岁的孩子在机场见到朋友表示问候, 如教材所示, hello, bob.how are you?I haven't seen you for ages.显得老气横秋, 而hey!man-what's happening?I like your bag.It's awesome!可能更符合说话者的年龄特征。目前中国学生使用的英语教材都是语法绝对正确的表达, 但是语用的可靠性比较软弱。

3.2 言语行为教学路径思考

根据目前的英语教学状况来看, 要有效地培养学生合理得体的言语行为, 笔者认为应从三方面发展:

首先, 外语教材应提供真实典型的语言材料, 应当在教材中增加言语行为语用描述, 其内容包括实现某一言语行为可能的元语言形式以及这一语言形式的礼貌程度、得体性和使用的场合等。

其次, 语用知识的教授。这就要求老师在课堂上提供相关的语用策略知识的输入, 结合一定的训练, 引起学习者对语言形式及其相应的语用功能的注意, 提高学生对言语行为的语言特征和运用的关注程度。比如通过请求这一间接言语行为的不同语言形式之间的对比, 在不同的场合要采用不同的语言形式。具体来说, 当你请求你的一位同学把书包递给你的时候, 你可以这样说:can you handle my bag?但当你在某个公共场合向一位陌生人提出同一其请求时, 更得体的说法是:could you hand me my bag?此外教师还应提供相关的情景给学生进行操练。只有那些交际性强、参与性强的活动如话题讨论、小组活动、角色扮演才能为学生提供更多的体会, 使用和理解言语行为的场合和机会, 使学生能够将语言形式和话语情景紧密结合起来, 从而不断提高自身的言语行为意识和语言使用的得体性。

语用知识包括很多方面的知识, 在课堂上不可能穷尽。所以老师可以使用日常生活中比较长用的一些语用知识, 例如请求、道歉、表扬等语言行为, 来引导学生。之后学生可以自己观察和总结他们感兴趣的一些言语行为。老师可以首先给学生介绍某种语用知识, 然后要学生讨论, 哪些场合会用到这些语用知识。这样以点带面, 让学生逐渐熟悉更多的语用知识。

最后, 开展丰富多彩的第二课堂教学活动。第二课堂是课堂教学内容的有益补充, 学校可利用丰富的资源为学生创造学习英语的环境。如充分利用外籍教师的优势, 开展英语文化周、英语角、开办专题讲座, 借助多媒体看电影, 布置观看任务, 观察英语本族语者在什么情况下歉意、谢意、请求, 用何句式、何手段, 对方作何回应等, 使学生置身于真实的语言环境, 将社交语用学和语用语言学两方面结合起来, 在语言形式、语言功能、社交环境和文化意义之间找到联系, 获得发展自身语用能力所需的相关信息, 提高语用意识。另外, 学生在观察中遇到的言语行为问题还可以在课内进行讨论, 使课内学到的语用知识得到充分的实践和巩固。

4 结论

综上所述, 本文认为外语教师应充分理解和认识言语行为理论, 并将其运用到外语教学实践中去, 在教学过程中采取合适并有效的教学法, 努力培养和提高学生的语用意识。另外, 语言教学应继续进行必要的研究工作, 提出一套完整而系统的言语行为教学模式, 从而加强英语语用能力教学。

摘要：语言教学的目的已从以传授语言知识为中心转向以培养学生交际能力为中心。因此, 对外语学习者的言语行为研究成为语用学研究的焦点。指出了英语言语行为教学存在的问题, 并对我国外语环境下的言语行为教学基本路径提出了一些建议。

关键词：言语行为,外语教学,课堂环境

参考文献

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英语言语行为 篇2

关键词: 社会心理语言学;英语;言语行为;性别差异

人类社会是一个两性社会,男女在生理、心理方面的特点和差异早已得到公认,但男女双方在语言上的特点和差异,却是一个研究不多的问题。二十世纪六十年代以后,人们才对性别语言的研究产生了兴趣。英语中男女言语行为差异主要表现在语音、语调、语法、词汇及交谈等方面,了解这些差异,分析个中缘由,从多方面特别是从社会心理语言学角度去探讨和研究,将有助于我们更好地了解英语语言的特点,掌握其中的规律,促进社会的和谐发展。1.男女言语行为差异

男性和女性在运用语言时存在着差异,在言语发展过程中也存在着多种差异。不同年龄阶段的男女言语行为有差异,处于同一心理年龄男女的言语行为亦是各不相同的。英语中的这种差异主要表现在下面几个方面。

(1)语音差异 研究表明,男女在音质、音调、发音等方面均存在差异。女性的平均音质高于男性,女性的清晰度更高,音响穿透力更远,音色更鲜明。女性发音的音调高于男性,女性比男性更为经常地使用超高与超低调型。在发音方面,女性比男性清晰,男性比女性含混,“元气”比女性足,女性使用的语音形式更标准纯正[1](P180-181)。

男性和女性在使用同一种语言变体时,语音上有所不同,这是语言性别差异中最普遍的类型。如在美国英语的许多地域方言变体中,女性使用的元音通常比男性使用的元音更趋向于极端。这也就是说,她们所发的高元音比男子发的高元音舌位更高,她们所发的低元音比男子发的舌位更低。如果是前元音或后元音,女性发的元音也比男性的舌位更前或更后。此外,英美女性更喜欢使用逆序重音。

(2)语调差异 一般来讲,女性说话时多用升调,语调变化多而富有表现力,而男性讲话时多用降调,语调变化少。只有女性才经常使用一种“表现犹豫的特殊语调”

[2](P115),如当一个人问一位主妇“When will dinner be ready?”(饭什么时候能做好?)时,她很可能答道:“Oh...around six o clock?”(啊,大约是六点钟吧?)。这个句子本来是一个省略了部分句子成分的简单陈述句,按英语习惯应该用下降的语调。可女性说这句话时,常常使用出现在疑问句中的升调。

(3)语法差异 说英语的女性比男性更多地使用附加疑问句,她们不直接说“John is here.”而说“John is here, isn’ t he?”即使当一位女子被问及仅有她自己才晓得答案的问题之时,她也有可能把答案变作问句形式说出。男性多用陈述句(即陈述句后面加上问号所构成的问句),或省略的特殊疑问句(即只用疑问代词或疑问副词所构成的问句)。男性与女性在运用被动语态时,使用“be”和“get”的频率不一样。如几乎所有的美国人都学过这两种形式: a.It was eaten by the children.b.It got eaten by the children.男性更常使用后者,也就是说男性使用“get”的频率高于女性。一般来说,女性的言语比男性显得客气一些,文雅一些。女性常用最有礼貌的复合祈使句(compound request),如某个说话人想让听话人把门关上,可采用下列句子之一: a.Close the door”b.“Please close the door”c.“Will you close the door”d.“Will you please close the door”e.“Won’ t you close the door”从对男女说话人的调查统计来看,女性比男性更多地使用c、d,特别是e这种类型的句子。

(4)词汇差异 在英语中,指称某些颜色的词是女性专用的,如beige(米色), ecru(淡褐色), aquamarine(篮绿色), lavender(淡紫色), mauve(紫红色)等都是女性使用的词。一个男子如果不是专业人员,使用这些词就会受到嘲笑。

属于女性专用的形容词有adorable(极可爱的), charming(有魅力的), sweet(甜蜜的), lovely(可爱的), divine(好透了)等。英语中还有一些分别为男性或女性使用的感叹词。男子常用“damn”(该死),女子则常用“Oh dear”(哎呀),“shit”(讨厌),“Oh fudge”(胡说), goodness(天啊)等等。

女性在言语活动中喜欢使用情感词,如语气词、感叹词、夸张词,善于使用语言的表现手段和描绘手段,她们的言语常常带有浓厚的感情色彩,据研究,女性使用感叹词的频率恰好是男性的两倍,女性较男性更多地使用形容词和副词以及起强调作用的词语。男性更重视那些表达实在意义的实体词女性比男性更善于使用委婉语,不论在什么场合,女性都要比男性更多地使用委婉语。

此外,女性还喜欢使用闪避词(sort of, I guess, I think, you know),强势词语(so, very, really),礼貌语(you are so kind, please, thank you)等。

(5)交谈差异 在言语交际中,女性说话比男性更含蓄,带有明显的情感成分,不喜欢左右话题,表现出交谈的被动性,她们比男性更善于“倾听”,更倾向于提问和表示肯定或赞同,她们更常用““和厄”这类维持交流的叹词以及用“你们”和“我们”这类人称代词。女性的言语更雅致得体。女性比男性更注重言语的规范性,对各项语言规则更习惯于循规蹈矩。

在男女语言交谈中,男性一般处于主导地位,他们比女性更能控制谈话的主题,更能直截了当地发表自己的见解,他们的谈话主题更富于创新,他们不时打断别人的讲话,提出不同的看法和争辩,以及不理睬对话人的意见,不时更换话题,而且他们说话的量较女性大

[4](P116)

[3](P214)。

。

以上现象反映出两性不同的社会取向:男性重视在公开场合表现自我以提高自身地位和声望,而女性则重视在非正式场合中与他人的交往,营造融洽和谐的人际氛围。

研究的多数结果证明,一般情况下,男性谈话时间占四分之三。不仅一般情况下女性比男性谈得少,就是在课堂里教师对女学生说的也比对男学生说得少。一些研究材料表明,大、中、小学的教师(无论男女)与男学生谈话的时间是与女学生谈话时间的三倍。教师对男学生提问多,谈话时间也长。如果把年龄、教育水平和社会阶层等变异因素考虑在内,“女性使用的语言形式通常要比男性更接近于标准语,或是更接近于那些具有较高声望的形式”

[5](P155),或者说,她们更经常地使用这类形式。彼得·特鲁杰1968年夏天对英国诺里奇市方言进行调查的结果表明,中产阶级和下层阶级的女性更多使用标准语,而中产阶级和下层阶级的男性却更偏爱工人阶级的话语,因为工人阶级话语对男性来说具有有利的含义,而对女性来说就不是那么回事。

赞扬是交谈中常见的一种谈话方式。调查发现,赞扬最常发生于女性之间,而较少发生于异性之间。女性习惯于使用加强正面意义的语言形式来赞扬他人,而男性恰好相反,他们喜欢使用削弱赞扬力量的语言形式。就话题而言,对外表的赞扬最受女性的欢迎,男性似乎更热衷于对理财能力发表赞扬。女性把赞扬看作是加深友谊和增进感情的积极交际手段;而男性则视之为赞者对被赞者的恩赐或威胁面子的行为。

对道歉的理解,男女亦有不同的看法。男性一般从自我出发,认为道歉是承认失败有损本人面子的行为,因而尽可能避免先使用;女性则更可能从他人出发,把道歉当作减轻或消除由冒犯带来的不良影响和修复关系的礼貌行为。因此,道歉常发生于女性之间,而罕见于男性之间。男女对为何道歉,何时道歉和向谁道歉等问题的见解不同,因而产生了彼此不同的道歉模式2.差异的缘由

造成以上男女言语行为差异的原因是多方面的,其中社会地位和权力因素、社会心理因素、个人心理因素以及生理因素构成了主要原因。

(1)社会地位和权力因素 女性在社会生活中地位低下和权力有限造成了男女言语行为差异。自从人类由无阶级的原始母系社会发展到有阶级的父系社会以来,妇女由于在经济上依附于男子,没有独立的、与男子平等的社会地位,她们被迫十分重视别人对自己的看法。就文化程度而言,总的来说女性比男性低,从事复杂脑力劳动的妇女比例也比男性低。社会一方面限制女性活动范围,使她们的个人才能无从发挥,一方面又对她们的言语提出了一系列比对男子要苛刻得多的要求。女性在寄人篱下的情况下,只好努力争取在容貌、衣着、言语、仪态等方面给人以好的印象。相反,男性不在乎别人在这方面对自己有什么议论。因为他们的社会活动范围广泛,人们更加重视他们在工作、事业上表现出来的才

[6](P72-73)

。能。正因为不能用女性的职业或她们在事业上的成就去衡量她们,因此社会地位的其他标志,其中包括语言,相应地也就更加重要了。对女性来说,更需要在言语行为上和别的方面来表明和保障她们的社会地位。这就是妇女“身份意识较强”或爱慕虚荣的社会原因。由于上述原因,在语言上出现了这样一种带有普遍性的倾向:当某种语言形式向另一种社会威望更高的语言形式靠拢时,女性往往走在前面;如果语言变化不具这种向标准形式靠拢的性质,甚至是更加偏离标准语,妇女则倾向于比较保守。(2)社会心理因素 男女的言语行为差异在很大程度上是受社会心理因素制约的。男女在社会心理方面的差别,会影响他们对语言的态度,从而产生言语行为的性别差异。社会印象认为,女性必须注意自己的言行举止,必须使用文雅规范的语言,否则将是无教养的表现。而男性言语如果傲慢自负、盛气凌人、声大气粗、直言不讳则无可厚非。在某些地方,禁忌语和脏话仅仅可为成年男人使用,女人和孩子用了就会惨遭厄运,而社会也更能接受男子说粗鲁话的事实。男女均为社会的人,因此,在言语行为方面,“男性学着做男人,女性学着做女人”

[7](P318)

在西方社会中,有人认为造成语言性别差异的另一个原因是男性具有一种追求“潜在声望”的社会心理。通常情况下,语言的标准变体是社会声望最高的变体。因为它是日常口语的加工形式,需要通过学校教育才能掌握,被看成是有文化、社会地位较高的人才能使用的语言变体。语言的非标准变体则往往和从事体力劳动、文化水平较低、社会地位较低的人们相联系。可是这种非标准变体却会使人联想到体力劳动者通常所具备的强壮、粗鲁、直率等特征,这些特征又被认为是男子气概的表现。所以一些社会地位较高、有文化的男性宁愿放弃标准语的形式,采用非标准语的形式以获得这种标志男子气概的“潜在声望”。

教师发现,女孩子比男孩子使用非标准的动词短语形式的百分比要低3倍,有的男孩在他们自以为没人注意他们时,就以模仿女孩子的标准语形式互相取笑。这表明男性从儿童时代开始,就把语言的标准形式和“女人气”联系在一起,而认为非标准形式是男子气概的表现。不过,也有人(Shruy 1969)认为这种现象的部分原因可能是对学校环境作出不同反映的结果。在英国的小学中,女性占优势是一种正常情况。女性价值(例如在学校中,传统上都强调要安静)在通常的教育中占了支配地位。男孩有可能比女孩在更大程度上对这种占支配地位的教育采取否定的反映,从而也拒绝使用标准的语音形式,因为标准英语也是学校教给学生的价值系统中很有代表性的一个方面。

(3)个人心理因素 男女心理发展特点对语言的使用也产生一定的影响。在青春发育期以前,女性在理解人际关系、形成任务感和责任心等方面比男性成熟早,女性的心理年龄比男性要大一岁到一岁半。青春发育期后,男性敢于冒险,喜欢逞强,好称英雄,坚定果断,喜欢直截了当,对异性反映较强烈,但比较粗心,不太注重细节。而女性文静怯弱,温柔纤细,有柔弱感,情绪体验深刻,感情丰富细腻,礼貌友好,但强烈向往异性的支持、爱护和保护,优柔寡断,迟疑心重,气量不大,胆小怕事,缺乏自信。女性和男性不同的心理特点决定了在言语上会出现一些差异,尽管这些差异不是绝对的。上述女性喜欢使用情感词,与她们情感丰富,体验深刻有关;善用委婉语,言语温文尔雅与她们文静怯弱有关;不喜欢左右话题与她们依赖性强有关;喜欢使用反意问句与她们缺乏自信心、疑心重有关。

男女对于什么是友好的交谈有不同的看法。甚至小学生讲话也显示出同样的性别倾向,女孩子看重亲密关系,而男孩子则更注重维持相互的地位关系。男女不同的社会地位也影响了她们的心理因素。由于他们所扮演的社会角色不同,他们刻意尊奉的社会行为规范也有所不同,这种受社会因素左右的心理因素在言语行为上的体现就造成了男女在语言表达上的差异(4)生理因素

男女的生理差别亦是造成言语行为性别差异的一个重要因素。女性的声调一般比男性的高,这从解剖学可作出解释。因为女性的声带一般比较狭窄,声调自然也就比男性高。发音器官上的不同,必然导致男女在音质等方面的差异。语音是由人的发音器官发出来的,肺是呼吸气流的风箱,在肺活量上,女性一般没有男性大。由于各种生理原因,致使女性的发音没有男性的“元气”足。但是,生理的差异只是男女语音差别的物质条件,是否有效地利用这些条件,则是由社会心理因素决定的。因为人们习惯认为,[8](P142)

。女性说话应该柔声细语,不能气粗声大,受这种观点的影响,即使“元气”较足的女性也不得不有意识地节制自己的音量,以获得较好的社会评价。

纵观人类历史的发展,我们发现男女之间的社会地位的差别无不左右着语言上的性别差异。两性间的社会地位差别越大、越固定,语言上的性别差异也就越大”

[9](P128)

。越是在生产力水平较低的部落或农业社会,语言中性别差异也越是明显。在工业化的现代社会中,特别是在知识经济时代,这种差异仍然存在,虽然女性的地位有了很大的改善,但是,“歧视”和偏见的烙印经过文化的提炼演变成了一种更为精致的形式强加在女性的身上, 毕业论文范文以至于从表面上看不出来。通过对言语的透视,我们可以发现与之相联系的种种复杂的社会心理。随着社会情况的巨大变化,教育事业的发展,女权的不断提高,英语中女性的一些特点会逐渐减少,男性与女性之间一些言语差异也许会逐渐消失,但基于男性和女性心理和生理的自然条件而具有的一些特征,不会那么容易消除,某些方面的特点也许会以变异的形式长期存在下去,这将赋予社会心理语言学的研究以新的内涵。

参考文献: [1]方芒.英语中男女语音差异及其社会心理因素探微[J].吉首大学学报.2001(6).[2]祝畹瑾.社会语言学概论[M].长沙:湖南教育出版社, 1992.[3]王德春,孙汝建,姚远.社会心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 1995.[4] Fasold, Ralph.The Sociolinguistics of Language [M].北京:外语教学与研究出版社, 2000.[5]祝畹瑾.社会语言学译文集[C].北京:北京大学出版社, 1985.[6]李悦娥.女性,男性与礼教简介[J].当代语言学,2001,(1).[7] Wardhaugh, R.An Introduction to Socialinguistics [M].Oxford: Basil Blackwell Limited, 1986·

英语教师课堂非言语行为的研究 篇3

非言语交际（Nonverbal Communication, NVC）是人类交际活动中不可或缺的组成部分，非言语交际可以传达言语本身难以传递的意图或情感，也能够用来调整教师在课堂上的行为，更能够提高学生的学习效率。

一、非言语交际的概念

简单地说，非言语交际就是“不说话的交流”（马兰德罗，巴克，1991），即一个人不张口说话、不动笔书写的一切交际行为。有学者认为非言语交际可以占整个交际行为的70%以上。一般而言，非言语交际可以分为四类：体态语（body language）、副语言（paralanguage）、实体语言（object language）和空间语言（environmental language）。

体态语指伴随有声语言出现的或单独起交际作用的面部表情、头部和眼睛的活动、身体的姿势以及身体间的物理距离等无声现象。一般意义上的非交际言语主要就是指体态语。副语言也叫做“类语言”或者“辅助语言”，包括各种用来修饰言语意义的行为，是特征很明显的辅助性交际手段，如音质、音调、音量、语速、语调等。巧妙地运用副语言，以其多变的轻重缓急、抑扬顿挫、高低强弱等来表达说话人的思想感情和态度。实体语言，指具有交际作用的带有明显文化特征的客观物体因素，如各种妆扮物、装饰物、服装、家具、颜色搭配等，这些非言语的符号一方面具有实用性，同时又具有很强的交际性，可以用来传达言语之外的意图。环境语言主要是通过领域性、体距及空间取向等方面表达出来的信息，在教室这一特定空间内，教师活动空间变化、桌椅布置等同样具有重要的交际功能。

由此可见，非言语交际是一种复杂的交际方式，具有较强的信息传递能力和表达能力，与言语行为一起形成比较高效的交际活动。从非言语交际的视角审视课堂交际行为，可以让教师有意识地调整课堂行为。如前所述，体态语主要包括面部表情、头部及眼部的活动、手势语等，下面重点探讨体态语对教师行为调整的作用和意义。

二、非言语交际对教师行为调整的作用和意义

1、面部表情

在社会生活中，面部表情是极其复杂的身体活动，具有强大的信息传达能力。微笑、皱眉、喜上眉梢这些词都是用来修饰面部表情的，但人类的面部肌肉可以变化成数以万计的面部形态，是重要的获得内心情感信息的来源。而不同人的生活习惯、意图又赋予不同表情不同的意义。微笑可以表达愉悦，又可以用来伪装相反的情绪。所以，人类的面部表情，不管是平静沉默还是积极活动，可以有效传达交际信息，有时却可以使信息变得复杂甚至迷惑。

在课堂中，通过观察面部表情可以探知学生的内心感受。语言教学需要一个良好、舒适的课堂氛围，以便于学生的积极参与。成功的教学不仅仅取决于材料、技巧、话语，人的情感体验、人际互动同样重要。通过适当的微笑，教师可以传递乐观的情感态度，激起学生的兴趣。讲解过程中的微笑、友好的点头示意、亲切的眼神，这些都可以形成无声的激励，在学生内心形成被喜爱、被尊重、被赏识的积极情感，从而有效地激发了他们的内在动机。

交际过程中的目光接触（eye contact）同样具有及其根本的作用。心理学家指出，人类获得的关于外在世界的信息80%-90%通过视觉来实现。视觉对交际的重要性不言而喻，眼睛可以表达无声的语言，眼神里有丰富的词汇，往往比有声语言更富有感染力。教师的目光与学生的目光接触的时间越长，获得学生信赖、激发其兴致的可能性就越大。教师可根据学生的心理变化，适时调整教学，使整个教学自始至终处于一种愉快、和谐的气氛和环境之中。

2、手势语

手是人类最为灵巧的身体部位，手势语（gesture）就是指通过手的动作变化来传递信息的一种体态语。这里的“手”是指整个上肢，包括手指、手掌、手腕、胳膊。在英语课堂教学中，准确适度的手势，既可以传递思想，又可以表达感情，还可以增加教师语言的感染力和说服力，诸多无法用言语传递的信息可以通过手势语来传达。

在表演较多的英语课堂中，手势语尤为重要。在初级英语教学阶段，教师在讲单复数、人称代词、方位名词时都可以用手势语表示，还可以和学生有约定俗成的伸出拇指表示“Excellent”或“Very good”的含义；学生回答对问题，教师树起大拇指表示“Great!”，双手下压表示“Be quiet”；右拇指向上，指着左掌心，表示“Stop!”；一只手的食指向上伸出，放在唇前，口中随着发出“嘘”声，表示“Stop talking!”；向内招手表示“Come here!”；向外摆手表示“Go back to your seat!”；当学生回答问题声音太小时，教师就可以把手掌半握在耳后，头微微前伸，表示“Louder，Please!”；当学生一时回答不上问题时，教师可将手轻轻下压，表示“Sit down!”，以示尊敬和爱护。手势语动作变化最快，且极富表达力，能增加课堂活跃气氛，拉近师生之间的距离，增强教师的教学魅力。

3、其他肢体语言

其他肢体语言包括甚多，但最重要的是身体的接触(Touching behavior)。在英语国家,一般朋友和熟人之间交谈时,要避免身体的任何部位与对方接触，即使是仅仅触摸一下也可能引起不良的反应。中国人的特点是体触频繁，而英语国家的人体触却较为少见。如果一方无意接触到对方一下,他(她)一般也会说“sorry”或“oh, I’m sorry”之类的道歉话。因此，在英语教学中教师可以根据课堂实际情况，根据中国的传统习惯，适时适度地进行一些轻微的肢体接触。 尤其是低年级学生，在学生犯了错误，或者表现突出时，教师的适当的肢体接触有着意想不到的效果。

三、小结

教师在课堂中恰当的行为是保证教学效果的基石，掌握非言语交际知识和技能可以帮助教师对课堂行为进行调整、优化。非言语交际不但能传递语言交际难以表达的事物、意念、情感，还能够丰富教师的教学技能及提高其整体素质。诚如Vargas（1988）所言：“越是善于解析自己的行为，越是能够掌控那些能够改变学生行为的环境因素”。通过非言语交际改善教师自身的言语及非言语行为，可以有效提高学生学习兴趣，激发学习动机，从而改善学习效果。

参考文献

[1]洛雷•马兰德罗, 拉里•巴克. 孟小平(译). 非言语交际[M]. 北京语言学院出版社, 1991.

英语言语行为中的性别差异 篇4

1 男女性在言语行为中的性别差异

在对语言的使用以及言语行为的发展进程中, 男性和女性的语言中存在着很多的不同。男女性在心理年龄相同的情况下, 他们的语言也存在着各种差异。在英语语言中, 这些差异可以表现为以下几个方面:

1.1 语音差异

有研究表明, 男女性在语音上的差异主要存在于音质、音调和发音等方面。女性的平均音质的的清晰度、穿透力以及音色都高于男性;女性的音调同样也高于男性, 并且女性比男性更喜欢使用最高和最低的音调。在发音方面, 女性的比较清晰, 而男性更含糊不清;男性的发音底气更足, 而女性的更纯正和标准。

当男女双方都使用同一种语言变体的时候, 往往在语音方面存在着一些差异, 这也是性别差异中最普遍的差异类型。例如, 在美式英语中女性在使用元音比男性更极端些。这也就是说, 在发高元音时, 女性的舌位比男性的要低;当发前元音或者后元音时, 女性的舌位比男性的更靠前或靠后一些。

1.2 语调差异

一般来说, 在说话过程中, 女性喜欢提高声调并且语调变化频繁, 而男性通常喜欢使用降调并且几乎没有语调的变化。也只有女性经常在自己犹豫不决时会使用一种“特殊的语调”。比如当一个人在询问自己的妻子晚饭什么时候好时, 他的妻子可能会这样回答:“Oh...around six o’clock?” (哦……大概六点左右吧。) 按照英语语言的说话习惯, 这句话语调通常是用降调, 但是女性通常会喜欢使用在疑问句中才会出现的升调。

1.3 语法差异

如果用英语和他人交流时, 女性比男性更喜欢使用反问疑问句。她们不会直接说“John is here.”, 而是使用反问疑问句“John is here, isn’t he?”即便当一位女性被他人询问只有她才知道答案的问题时, 她也很有可能用问句的形式来回答问题。男性更喜欢使用一般疑问句, 或者是使用省略了的特殊疑问句/。在使用被动语态时, 男女双方在“be”和“get”的使用频率上也有一些差异。例如, 几乎所有的美国人都熟知这两种被动语态的形式:a.It was eaten by the children.b.It got eaten by the children.男性通常喜欢使用后者, 也就是说, 他们在“get”的使用频率上比女性要高。

一般而言, 在交谈中, 女性的言语比男性的更恭敬, 更有礼貌, 语气也更温和。女性通常倾向于使用最礼貌的语句---“复合祈使句”。比如, 如果某人想让听话者把门关上, 他或她可以使用以下的其中一个句子来表达:a.“Close the door.”b.“Please close the door.”c.“Will you close the door?”d.“Will you please close the door?”e.“Won’t you close the door?”通过对男女性在语言上性别差异的调查研究上看, 女性比男性更多的使用c和d, 尤其是e。

1.4 词汇差异

在英语语言中, 一些代表颜色的词对女性来说更合适一些, 如beige (米黄色) , ecru (淡褐色) , aquamarine (浅绿色) , lavender (淡紫色) , mauve (紫红色) 等等。

有些形容词是只属于女性的, 如adorable (可爱的) , charming (迷人的) , sweet (甜美的) , lovely (可爱的) , divine (极好的) 等等。

英语中同样也有一些感叹词专属于男性或者女性。例如, 男性通常喜欢使用“damn” (该死的) , 而女性通常喜欢使用“Oh, dear” (哦, 天哪) , “Shit” (讨厌) , “Oh, fudge” (哦, 胡说八道) 或者“Goodness” (天哪) 等等。

在讲话过程中, 女性喜欢使用带有感情色彩的词汇, 如语气词, 感叹词和夸张词等, 她们也善于使用一些语言手段用来展示和描绘某物。在她们的语言中通常带有很强的感情色彩。有研究发现, 在表达感情方面, 女性使用感叹词的频率比男性要高, 是男性使用频率的两倍多。女性更喜欢使用形容词, 副词以及一些有强调功能的词汇。然而男性更重视使用那些用来表达真正含义的实词。

女性更专业于使用委婉语。不管他们在哪, 女性使用委婉语的机会要高于男性。

1.5 交际差异

在交际过程中, 跟男性的语言相比, 女性的语言表达更含蓄, 更情绪化。她们不喜欢掌握话语的控制权, 通常在交流中处于被动地位。她们善于倾听并且倾向于提出问题以及表示她们的赞同。她们的语言表达更文雅也更恰当。她们在交流的过程中把更多的注意力放在了表达规范上。

当男女双方互相交流时, 男性通常掌握话语的主导权, 他们天生有着控制话题的能力而女性却通常没有这样的能力。他们更喜欢直截了当的表达出自己的看法和观点, 喜欢打断他人的讲话并提出一些不同的见解和看法。通常他们对于其他人的观点不予理睬, 还经常变换话题。在交谈过程中, 他们的说话量要大于女性的, 并且观点和见解也比女性的更富有创新力。

通过调查研究可以得出, 一般来说男性的说话交流时间占总时间的四分之三。不管是在正式场合下还是在课堂上, 女性的说话交流时间都少于男性的。就是在课堂上, 老师们跟男生的交流也多于女生。在一些研究资料中显示, 大学, 中学或者小学的老师们 (不管是男性还是女性) 于男生的交流也多于女生。他们与男生交流的时间是女生交流的三倍。并且老师们更喜欢向男生提问也喜欢与他们交流。

如果将年龄, 受教育程度以及社会阶层等因素都考虑在内, 可以发现女性使用的语言形式更接近于标准语, 或者更接近于更有威望的形式。也就是说, 她们经常使用这种形式的语言。

赞美语是交际过程中常见的语言形式。研究表明, 赞美语通常出现在女性之间的交际中, 但几乎不会出现在异性间的交际中。女性常常会使用直接言语赞美他人, 而男性刚好相反。他们更喜欢使用一些可以弱化赞美的语言形式。就话题而言, 赞美外貌在女性之间更流行, 而男性似乎对于赞美他人金融管理能力更感兴趣。女性将赞美语定义为一种积极的交际手段, 并以此达到加深友谊、增进感情的目的。然而男性似乎把它看做成对被赞美者的一种施舍或是一种威胁到他们面子的行为。

对于道歉语, 男女性也有着他们不同的见解。一般而言, 男性都比较以自我为中心, 认为对他人道歉是一种承认自己失败的行为, 所以他们几乎不使用道歉语。但是, 女性却经常使用道歉语, 并把此看作成一种礼貌的行为, 以此来减轻或者消除因为冒犯他人而带来的不良影响。她们认为道歉可以修复人与人之间关系。因此, 道歉行为通常仍在女性的交流中出现, 而男性之间几乎没有。

2 造成性别差异的原因

造成在言语行为中的性别差异的原因是多方面的, 但是社会地位和权力, 生理和心理因素是造成性别差异的主要原因。

2.1 社会地位和权力因素

女性在社会生活中的地位和权力低造成了性别差异的存在。从原始的无阶级的母系社会到阶级意识强的父系社会, 由于女性在经济上依赖男性, 与男性没有平等独立的社会地位, 她们不得不更多地考虑他人的想法。就受教育程度而言, 女性的教育水平一般都低于男性的, 而且从事脑力工作的女性也少于男性。一方面, 社会限制了女性的活动范围, 使得她们的个人才能没有施展的舞台;另一方面, 对她们的语言又提出了一系列的比要求男性更严厉的规则。由于要依靠男性才能生活, 所以她们不得不尽所能在外貌、穿着、谈吐和举止上给他人留下好印象。相反, 男性却不会在意他人的看法。因为他们的社会能力很广, 人们更注重他们的工作能力。正因为人们不会通过女性的职业或者成就去评价他们, 所以包括语言在内的其他社会地位的标志就变得越来越重要了。

2.2 生理因素

男女性在生理上的不同也是造成他们言语行为差异的又一个重要原因。女性的声调一般都高于男性。这个差异可以通过解剖学得以解释。女性的声带通常比较窄, 所以她们的声调理所当然的高于男性。不同的发音器官也必定造成男女性在音质上的差异。声音是由人体的发音器官发出的, 而肺就像是通过气流的一个风箱。所以女性的肺活量一般都不如男性。各种各样的生理因素导致了女性的发音不如男性的浑厚有力。但是, 生理上的差异仅仅是物理因素。因为, 大多数人都认为, 讲话的时候女性应该柔声细语不能粗鲁无礼。受此观点的影响, 底气十足的女性为了能够得到更高的社会评价而不得不有意识地控制和压低自己的声音。

2.3 心理因素

不同性别的人的心理发展水平在某种程度上对语言的运用有一定的影响。在青春期以前, 女性在对人际关系和社会责任感等方面比男性更成熟。女性的心理年龄要比男性的大一到一岁半。在青春期之后, 男性更热衷于冒险、试图去超越他人、有英雄主义思想, 做事果断, 行事方式简单直接, 并且见到女性有强烈的反应。但是他们跟女性相比更加的粗心大意, 不注重细节。然而这时的女性却温文尔雅、温柔体贴、感情丰富并且和善礼貌, 但她们却很强烈的想得到男性的支持、关心和保护。除此之外, 女性还优柔寡断、遇事犹豫不定、有很强的猜疑心、小心眼、胆小和缺乏自信。男女双方在心理方面的不同决定了他们的言语行为会有差异。

3 结束语

纵观人类历史的发展, 我们看到男女性不同的社会地位主导了语言上的性别差异。社会地位差异越大越稳定, 语言上的性别差异就会越大。越是生产力落后的地区, 语言中的性别差异就会越明显。但随着知识经济的快速发展, 随着女性的社会地位不断提高, 男女之间语言上的性别差异会逐渐越来越小。

参考文献

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[5]祝畹瑾.社会语言学译文集[C].北京:北京大学出版社, 1985.

论言语行为的性质 篇5

论言语行为的性质

在言语行为理论中,奥斯汀和塞尔两人都没有给出言语行为的明确的定义.任何事物都具有自己独特的性质,言语行为也一样.但是言语行为理论并没有明确言语行为具有什么样的性质.塞尔认为言语行为理论是行为理论的一部分,因此根据言语行为理论,言语行为实质上具有主体性、主体间性、言语互文性和言语行为间性四种性质.这些性质在言语行为中是相互交织在一起的.对言语行为的.分析,也可从这四个性质着手进行;对言语行为性质的研究同时也是对言语行为理论言语行为本体的研究,对丰富完善言语行为理论具有重要意义.

作 者：付习涛 Fu Xitao 作者单位：浙江大学人文学院博士生、湖南第一师范外语系讲师,杭州,310028刊 名：南京社会科学 PKU CSSCI英文刊名：SOCIAL SCIENCES IN NANJING年，卷(期)：“”(4)分类号：H0关键词：言语行为 主体性 主体间性 言语互文性 言语行为问性

英语言语行为 篇6

随着教师与学生之间关系的确立，语言就被作为师生之间交流的工具。教师的语言及语言运用能力多年来已成为众多学者所瞩目的焦点。如果教师想要把知识传授给学生，那么他的语言就应该做到逻辑性、系统性、正确性、激励性。教师在教学过程中充当着组织者、管理者、传授者、研究者等等角色，教师应该能够激发学生的学习兴趣与动机。美国心理学家艾帕尔-梅拉列大指出：信息的冲击力1=7％言辞+38％声音+55％面部表情。也就是说，在人的信息交流过程中超过90％的信息量是由非言语行为来进行的。信息传播主要依靠非言语行为。因此，对非言语行为激发学生学习兴趣与动机的作用的研究就成为必要。

一、非言语行为的意义与功能

非言语行为(nonverbal behavior)在语言教学中是一个非常具有影响力的因素。它是指言语行为之外的一切由人类和环境所产生的，对于信息发出和接收者都具有潜在信息或意义的刺激。非言语行为包括身势行为、手势行为、目光语行为、沉默语行为、声音、语调、音量、绘画、图像、衣着打扮和实物标志等等。这些非言语行为都可以用来交流信息，传达思想，表达感情、态度等。在学校环境中，用于教学的非言语行为可以从许多方面对教学起到特殊的辅助作用。根据Cooper的观点，非言语行为包括：1.师生的行为表现；2.对规章制度的执行和要求；3.同应和强调；4.态度与感情；5.对学生对话的引导和控制；6.课堂控制。据此，非言语行为在英语教学中可被利用的东西也不少，它们既能帮助教师传情达意，又可帮助教师减少课堂赘言，简化讲解，腾出更多的时间让学生自主练习。非言语行为的直观性和表演性可以激活学生学习情绪、活跃课堂教学，使学生在课堂交流的动态过程中相互传递、接收信息，相互沟通，双向活动。此外，非言语行为与言语行为教学相辅相成，还可以起着强化语言教学的作用。

二、英语课堂中非言语行为的分类

吴德芳把课堂教学中的非言语行为分成两大类：一是教师的非言语行为，二是学生的非言语行为。

教师的非言语行为从空间位置上来看，在课堂上，教师应适当位移，一来辅助课堂讲授，二来可改变刺激的单调性，以免学生产生疲劳。从体态上来看，眼神、面部表情、动作姿态等是教师的非言语行为中变化最多，传递信息量最大的一类。从服饰上看，一般来说，教师在选择服饰时，除了考虑个人的审美情趣外，还必须接受社会文化规范以及教师的职业要求的制约，以整洁、朴素、大方为基本原则。否则就会喧宾夺主，把学生的注意力转移到对教师衣着的品头论足上去。

学生的非言语行为主要是指学生在课堂中通过眼神、面部表情以及手势等自觉或不自觉地做出各种反应。在中国，由于长期受师道尊严传统的影响，面对课堂教学中威严的教师，大多数学生会不自觉地用非言语行为表达自己的真实意愿。特别是当他们认为自己的真实反映与意愿相悖时。

三、语言交际与非言语行为

语言交际产生听觉效果，非言语行为产生视觉和更多的感觉效果。非言语行为比语言交际更具有潜意识性，更能连续不断地表达思想，语言交际在谈话停止时，交流便也随之结束了。在许多情况下，非言语行为产生的效果比语言交际产生的效果更加明显。语言交际只传递交际的内容和思想，非言语行为能够展现交际模式和体现交际双方的关系。也许从对方非言语行为中获得信息更能体现对方的真正的性格、态度和感觉。我们许多人都感觉非言语行为是自然的、即兴的、真诚的，而语言行为是可操纵的、可欺骗的。举例来说，即使我们并不了解对方陈述是否真实，我们也可以从他的非言语行为中判断出真伪，因为非言语行为无声地说出了事实。语言交际和非言语行为之间的差异可以从下列几个方面看出：(1)非结构和结构性的差异：非言语行为无特定原则制约，随情而变；而语言交际必须遵守约定俗成的惯常用法。(2)非言语的和语言的差异：非言语行为无语言符号，而语言交际有语言符号。(3)持续不断的和间断的差异：非言语行为在交际的过程中持续不断地传递信息，而语言交际有时间限制，谈话结束．交际也便结束。(4)天生的和习得而来的差异：非言语行为依靠天生的本能，而语言交际依靠后天习得。除了上面的功能之外，也有一些学者对非言语行为的功能作了阐述：非言语行为可以重复、相悖、补充或强调语言交际。当然，尽管非言语行为具有以上的独特功能，并在交际过程中起到一定的作用，然而没有语言交际的生活是不可想象的。和语言交际中大量的文字相比，非言语行为的某些形式是有一定的局限的。所以语言交际和非言语行为共存才能更好地完成交际过程。

四、英语教学中非言语行为的作用

在英语教学中，教师要根据学生的特点，恰当、合理地运用非言语行为，只有这样，才能激发学生的学习兴趣，提高英语课堂的教学效果。

1增进师生之间信息的交流

非言语行为在英语教学中有传递信息的作用。通常在课堂上，教师从学生的面部表情上就能看出学生对课堂所学内容的理解程度。学生的各种表情能够及时地给教师传递他们的信息：睁大眼睛可以表示惊讶与好奇；睡眼朦胧则可以表示困倦或厌倦等。课堂气氛活跃说明了大多数学生都感兴趣或能理解教师的讲解，而课堂气氛沉闷则说明学生不感兴趣或不明白教师的讲解。就英语课堂而言，细心的教师能够通过察言观色来及时调整自己的教学。对于新老师来说，非言语行为的信息提供作用就更不能忽视了。另外，教师在课堂上与学生保持愉快的目光接触是师生问表达非言语交流的重要方面。教师要自然地看着学生的眼睛以表示对学生的关心。对于差生可以通过目光交流来鼓励他们，点头示意和微笑的面孔都能给他们传递无声的鼓励。

2增强语言教学的效果

在教学中除了身体行为语言外，为了让课堂教学体现出独有的特色，教师也要学会适当地使用一些图画语、空间语等非言语行为来配合言语教学并补充语言教学效果。图画语就是用图画表达信息的符号。在教学中，简笔画是图画语的主要表现形式，它可以起到语言文字所无法替代的、一目了然的作用。比如在讲解某些单词时。如果教师在讲解之前在黑板上画一副或挂一副相应的图画，让学生先了解单词与实物之间的关系，再进行讲解，领读，这样学生就能很自然地把单词与实物联系起来，不仅活跃了课堂气氛，而且也使学生轻松地学到了英语单词，会达到一种意想不到的教学效果。

3消除障碍，树立信心

教育心理学认为，情感控制是学习过程中影响学习效果的最大因素之一。英语学习中，由于学生的语言接受能力参差不齐，语言的敏感度、语言学习能力各有差异，有的表现出母语干扰大，“负迁移”现象突出，因而情感障碍也会较多，容易对学习产生焦虑和自卑。因此，在教学中，教师应充分运用恰当的非言语行为来消除学生的情感障碍，通过亲切微笑的表情，关注、感兴趣和鼓励的目光，得体的举止，幽默的风格，恰当的距离来缩短师生间的心理距离，激发他们的学习热情，活跃课堂气氛，培养他们的主动参与意识，不断树立他们学习英语的信心。

五、非言语行为在外语教学中的应用

非言语行为具有的特殊的交际功能决定了在外语教学中教师充分应用非言语行为的重要性。在教学活动中除了传授语言知识外，还要让学生了解一些非言语行为的文化内涵。如果学生能说一口流利的外语，再配以相应的体态语言，那么在交际中的效果就更加完美了。即便外语说得不太流利的学生，如果能配以适当的体态语言，也可以弥补口语的不足，从而达到交流的目的。可见非言语行为知识的掌握，能有效地培养和增强学生与外国人交流的信心和能力。要想学到地道的外语以及与其配套的体态语言，最理想的办法当然是到外语国家去。但由于条件有限。对大多数人来说这个渠道是不现实的。在目前现有的教学条件下，聘请外教就是一种较为有效的办法。学生可以通过听外教的课、与外教交谈或进行其他活动。学到一些体态语言。另一种方式是通过现代科学的发展为我们提供的一些手段。比如，视听教学中的大量影视材料都是来自国外的原版影视片，是最为理想的、声情并茂的教材。学生在学习这些教材的过程中。不仅能听到地道的外语，而且还能观察影片中人物说话时的神情举止。久而久之，学生就会学到地道的外语以及相应的体态语言，并最终提高他们在跨文化中的交际能力。

英语言语行为 篇7

在日常交往的过程中, 拒绝是人们常常可能遇到的有伤面子的言语行为, 因此在语用学研究领域的专家学者对其进行了大量而深入的探讨和研究。所谓的拒绝是指在交际过程中, 人们对对方的各种施为性言语行为, 如请求、建议、邀请以及提供等产生的相关反应。而选择英语拒绝言语策略受到施为性言语行为的制约。同时, 也受到交际双方所具有的相关社会因素, 如不同的文化背景, 不同的性别, 不同的心理、社会地位、交际角色关系等的影响。因此, 英语拒绝言语策略是英语学习者面临的一个难点。鉴于此, 通过对美剧《绝望主妇》中的拒绝言语行为的分析, 对于英语拒绝言语行为策略的制约因素进行相应的探讨。

1 收集整理《绝望主妇》中相关的研究材料

在美剧《绝望主妇》8季节目中, 随机抽出6季 ( 128集) 的角色对话, 将它们作为语言材料进行分析和研究, 共发现实施拒绝言语行为的对话情景538个, 其中儿童对话情景、少年对话情景、成人对话情景分别为11个、34个、493个。在此基础上, 对于这些拒绝情景重点分析、研究第一个拒绝言语行为。另外, 对于每个拒绝言语行为又将其分为中心言语、辅助言语行为和修饰语。又可以把其中的中心言语行为分为直接拒绝言语行为和间接拒绝言语行为。一般来说, 前者的礼貌程度比较低, 而后者的礼貌程度比较高。

2 拒绝策略的影响因素分析与讨论

2. 1 拒绝策略的选择与年龄相关

经过对选取的语料数据进行汇总分析发现, 美国人在拒绝他人时, 所采取的直接拒绝策略或间接拒绝策略大体上比较接近, 只是选择前者的比例要比后者相对高一些。以具体的语言分析材料为例, 从《绝望主妇》中选取的538个对话情景中, 有265个首先选择直接拒绝策略, 占全部对话情景的49. 3% , 而首先采用间接拒绝策略 ( 提出理由或者表示遗憾) 的有273个, 在全部对话情景中占50. 7% 。而且在实施拒绝言语行为时, 美国人往往会因为不同的年龄而选择不同的拒绝策略。其中48. 7% 的美国成年人会首先选择直接拒绝策略拒绝他人, 而有50. 7% 的美国成年人则在拒绝他人时选择间接拒绝策略; 从总体来讲, 美国的少年类似于成人, 有55. 9% 的美国少年会首先选择间接拒绝策略拒绝他人。这一结果与Brown and Levinson提出的面子理论是相符的。这一研究数据表明, 美国人在交际的过程中, 无论是少年还是成年人, 为了使对方的面子不受到伤害, 都会比较倾向于选择间接拒绝策略。另外有一点还必须值得注意, 那就是在美国文化中的主流是个体主义价值观, 因此美国人常常是直接而坦率地讲出个人的好恶, 所以使用直接拒绝策略的频率也是比较高的。对于美国儿童而言, 因为他们的心智还不够成熟, 社会交际能力严重不足, 在社交中尚且不能意识到要顾及对方的面子, 因此他们一般直接选择拒绝策略。这可以从语料分析的结果中得到印证, 在11个儿童对话情景中, 有10个选择的是直接拒绝策略, 占90. 9% 的比例。

2. 2 拒绝策略的选择与起始语相关

使用拒绝策略受到不同的建议、邀请、请求以及提供等起始语的影响, 因此人们在拒绝上述各种起始语时, 则会选择不同的拒绝策略。以选取的语料为例, 对语料数据进行汇总分析的结果表明, 剧中51. 3% 的对话情景首先采用间接拒绝策略拒绝请求, 52. 5% 的对话情景采用间接拒绝策略拒绝建议, 55. 7% 的对话情景采用间接拒绝策略拒绝邀请。但是相对而言, 人们在拒绝接受别人的帮助或财物时, 常常首先选择直接拒绝策略。以选取的语料为例, 有58. 6% 的对话情景首先采用直接拒绝策略拒绝帮助和财物。致使这种情形产生的主要原因是, 起始语影响行为实施者被拒绝后面子的消极程度不同。通常来说, 最大程度上影响听话人的消极面子的是“要求”, 其次是“建议”, 再次是“邀请”。所以, 为了有意识地保护自己的消极面子, 人们对于要求性行为进行拒绝时 ( 这一行为对自身的消极面子影响最大) , 其礼貌程度与拒绝邀请性行为相比要小 ( 这一行为对于自身的消极面子的影响比较小) 。

在一般的情况下, 听话人是提供作为承诺类言语行为的受益方, 而且这种行为对于听话人的消极面子的影响也是比较小的, 同时可能加强听话人的积极面子, 因此听话人一般会选择直接拒绝策略来拒绝承诺类言语行为。

2. 3 拒绝策略的选择与社会距离相关

对选取的语料数据进行汇总分析, 得出的结果显示, 在70% 的对话情景中, 美国中产阶级的成年人在拒绝与自身的社会距离小的人如父母和子女时, 会首先选择直接拒绝策略, 与此相反的是, 在64. 6% 的对话情景中, 人们在拒绝陌生人或者拒绝上下级这些与自己的社会距离比较远的人时, 常常选择直接拒绝策略。在28. 3% 的对话情景中, 人们在对居于社会关系轴中间的朋友进行拒绝时, 首先选择采取直接拒绝的策略。

2. 4 拒绝策略的选择与社会权利相关

年龄、职业、社会地位、受教育程度等不同因素, 对于社会权利的大小产生直接的影响。因此, 在分析社会权利影响拒绝策略的选择时, 考虑到儿童在社会交往中还无法做到全面了解和掌握交际规则, 所以在本研究选取的对话情景中剔除儿童实施的拒绝言语行为, 共得出少年和成年人实施的拒绝言语行为对话情景527个, 继而再依照对话双方的长幼, 即成年人、少年和儿童; 对话双方的关系, 例如销售人员与消费者, 把拒绝实施者与被拒绝者之间的社会权利分成高、平等和低三个等级; 对话双方的社会地位, 即中产和劳动阶级; 对话双方的财富, 即富人和穷人。通过汇总分析发现, 在《绝望主妇》的台词中, 直接与间接拒绝策略同社会权利关系的数据比例为: 高等级的分别占40. 3% 和59. 7% ; 平等的分别占48. 2% 和51. 8% ; 低等级的分别占65. 1% 和34. 9% 。从中不难发现, 在一定程度上, 社会地位影响着美国人的拒绝言语行为。相对于美国人自身来说, 在对比自己的社会地位高的人进行拒绝时, 他们往往是比较礼貌的, 通常首先会选择间接拒绝策略, 反之则更倾向于选择直接拒绝策略。以选取的对话情景为例, 在59. 7% 对话情景中, 成年人和少年选择间接拒绝策略分别拒绝老板、顾客和成年人, 而只有在34. 9% 的对话情景中, 美国成年人更加倾向于选择直接拒绝策略来拒绝未成年人或者下级; 在拒绝与自身具有平等的社会地位的人时, 两种拒绝行为策略的使用情况大致相同, 但是使用间接拒绝言语行为策略的比例要比使用直接拒绝言语行为策略的稍高。

3 结语

通过对美剧《绝望主妇》中的人物实施的拒绝言语行为进行相关的比较分析, 探讨了拒绝策略的影响因素, 结果表明, 美国人在拒绝他人时, 选择采取直接拒绝策略的情况与采取间接拒绝策略的情况相似, 但是采取间接拒绝策略的比例相对要高一些。选择和使用拒绝策略, 受到不同的起始语的影响。对于要求、建议和邀请进行拒绝时, 美国人更倾向于首先选择使用间接拒绝策略, 但是在拒绝别人的帮助或者提供财物时, 则更侧重于使用直接拒绝策略。另外, 美国人在选择拒绝言语行为策略时也会在一定程度上受到社会权利的影响, 成年人与少年在实施拒绝言语行为方面的情况大致相同, 但是儿童由于语用能力还不够成熟而更多地会选择直接拒绝策略。这一研究成果能够在一定程度上对于英语学习者了解掌握英语拒绝策略提供帮助, 同时弄清对于英语拒绝策略具有制约作用的相关因素, 从而在跨文化交际中能够指导英语学习者正确地运用拒绝策略, 确保交际的顺利进行。

参考文献

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英语教学中的非言语行为 篇8

一、外表行为对英语教学的影响

外表行为包括服饰、容貌、仪表、气味、面具、眼镜等。美国著名学者Willber Schramm曾指出, 服装也是说话。因此外表行为在人际交往中发挥着重要的作用, 外表行为得体, 则对交际活动的顺利进行起着润滑剂的作用, 而外表行为不得体, 轻则影响交际的进行, 严重者则会导致交际的失败。比如以气味为例, 不同的文化就人体所发出的气味有着不同的反应。美国人不喜欢人体所发出的气味, 因此常常嚼口香糖, 每天淋浴, 借此方法来避免身体产生的异味 (张秋香, 2010) 。因此美国人普遍不能接受身体有异味的情况。而中国人对人体发出的气味反应不大, 对身体有异味的情况也普遍持容忍的态度。鉴于有此种文化的差异, 我们中国人在与美国人进行交际时, 就应该考虑到美国人对气味的敏感而注意避免身体产生异味, 以使跨文化交际顺利进行。而在英语教学中, 一方面要求英语教师在授课过程中, 首先应注意自己的外表行为对于学生的影响。在课堂上, 教师穿着的服装应正式得体, 避免身上带有异味, 不得浓妆艳抹等。教师得体的外表行为是老师对学生的示范影响产生正面的作用, 也使教学活动可以顺利的实施。而教师的不得体的外表行为, 对学生会产生不好的影响, 同时也会影响教学活动, 使学生对教学活动没有兴趣, 甚至会有抵制情绪, 进而导致教学活动不能顺利进行。另一方面, 英语教师在教学中, 应向学生介绍不同文化中外表行为代表的意义, 尤其是不同的意义, 张秋香 (2010) 对不同文化中外表行为的差异进行了举例介绍, 使同学们在跨文化交际中能够顺利的进行交际。

二、身势语行为对英语教学的影响

身势语又称体态语。身势语包括头部动作、身体动作、四肢动作、身体姿势和面部表情等。英语教师在教学过程中, 一方面时刻注意自己的身势语行为对教学活动的影响。张秋香 (2010) 阐述了在多媒体教室授课的教师由于不恰当的身势语行为而对教学活动产生的不利影响。英语教师应明确各种身势语行为在教学活动中所产生的影响与后果, 在教学活动中, 应避免不必要的身势语行为, 所有的身势行为应该围绕着教学目的进行。比如有的教师上课时坐在课桌上或把脚踩在课桌上, 这种身势语行为在中国的教学环境中首先表现为对学生的不尊重, 其次对学生产生不利的影响, 使教学活动会受到不利的影响。另一方面, 由于文化差异的存在, 相同的身势语行为在不同的文化中可能表示不同的意义, 为跨文化交际形成障碍。这就要求英语教师必须对不同文化中身势语行为所代表的差异了解清楚, 在教学过程中, 有意识的把不同文化中身势语行为所代表的差异安排进教学内容中, 这样使学生对不同文化中身势语行为的文化差异熟记在心, 以便在今后跨文化交际中能够恰当的使用身势语行为, 使跨文化交际顺利进行。

三、沉默行为对英语教学的影响

在不同的文化中, 沉默行为中沉默的场合、沉默的量及对沉默的态度都是存在差异的 (张秋香, 2010) 。张秋香对在传统课堂中学生的沉默行为对教学的不利影响进行了阐述, 并对在教学活动中应如何避免沉默的不利影响, 鼓励学生积极的参与到教学活动中提出了建议。比如, 教师在教学过程中可以利用沉默行为对教学过程出现的妨碍教学顺利进行的情形进行控制。如在教学进行时, 发现有学生注意力转移, 教师可利用沉默使学生的注意力重新回到课堂上。教师也可恰当地利用沉默行为来使教学取得更好的教学效果。比如教师在教学进行到某一环节时, 可适时的利用沉默行为, 使学生利用沉默时间进行对教师所讲授内容进行的思考, 以使学生更好的理解教师的授课内容, 从而收到更好的教学效果。另一方面, 教师应在教学过程中, 应把不同文化中对于沉默行为中沉默的场合、沉默的量及沉默的态度的差异进行介绍, 使学生掌握在不同的文化中应该运用不同的沉默行为, 使在跨文化交际中能使交际顺利进行。

四、在英语教学中指导学生在跨文化交际中恰当运用非语言行为

英语教学的目的是为了让学生掌握英语, 也就是说学习语言是为了运用, 用于交流交际, 而学习英语尤其是为了与讲英语的国家的人们进行交流。所以在跨文化交际中, 我们在除了了解非言语行为在每个文化中的普遍性的基础上, 更要特别注意人们在使用非言语行为在每个文化中的特殊性, 也即非言语行为在不同文化中的差异性, 同时了解这种差异性在不同文化中的文化根源, 这是因为非言语行为在不同的文化中的差异性在跨文化交际中处于主导方面, 起着指导作用。在跨文化交际前做好充分的心理与知识储备, 在交际过程中, 若因差异而产生问题时, 要有耐心, 有宽容心, 相互理解。这就要求教师在教学中, 对在跨文化交际中如何恰当的使用非言语行为给出指导, 以便使学生充分了解在不同的文化中应使用不同的非言语行为, 使跨文化交际顺利进行。

参考文献

[1]毕继万:跨文化非语言交际[M]。北京:外语教学与研究出版社, 1998。

[2]胡文仲:跨文化语言交际[M]。北京:外语教学与研究出版社, 1999。

[3]胡文仲, 高一虹:外语教学与文化[M]。湖南:湖南教育出版社, 1997。

英语言语行为 篇9

关键词：间接言语行为,教师课堂用语,教学,交际

间接言语行为现象一直是语用学领域备受关注的研究要点,它也是现实交际过程中必不可少的一部分。教师在课堂上为保证课堂活动顺利进行,更应注意含蓄积极地引导学生。间接言语行为有助于帮助教师用语艺术化,进而提升教学效果。

一、间接言语行为理论

言语行为是说话者借助言语来传达其意图以实现其意图的行为。英国哲学家奥斯汀(J.L.Austin)发现,某些句子,并不是简简单单表达或描述某一事实或事物状态,而是在此基础上,主动地实施某种行为动作。这就是奥斯汀的言语行为理论。

奥斯汀认为,说话人可能在同时施行着三种言语行为,即言内行为(locutionary act)、言外行为(perlocutionary act)和言后行为(perlocutionary act)。这一理论在此后的很长一段时间里,对语言学界产生了很大的影响。

美国哲学家、语言学家Searle在他的《言语行为》一书中,进一步提出了间接言语行为的理念并用其发展的言语行为理论对间接言语行为作了深刻的阐释。Searle认为间接语言这一现象实际上是“通过实施另一种言语行为来间接地实施某一种言语行为”。即一句话里可以有两种言语行为,一种是能从字面上就精确表达了说话人的意图,另一种是除了字面上表达的意思外,还隐含着另一层意思。如当说“Can you close the door?”时,说话人表面上在实施“询问”听话人关门的能力,但其话语真正的用意是在“请求”听话人把门关上,这个“请求”是通过“询问”的方式而提出的。说话人是通过实施“询问”这一言外行为来间接地实施另一言外行为“请求”。

二、间接言语行为理论在教师课堂用语中的应用

1. 教师课堂问候语中的间接言语行为现象

在一节课中,彼此的问候是师生进行课堂言语交际的开始。“It’s time for class./Good morning,boys and girls!”类似这些老师一句简单的问候,表面上是与学生在交流沟通,但其实是在提醒学生到了上课的时间,要求学生集中精力准备上课。这样和学生寒暄的过程就让学生对上课过程有了缓冲的心理,减少了对上课的抵触情绪。

2. 英语教师的课堂指令用语中的间接言语行为现象

教师指令语是指课堂上教师使用的用以实现教学功能的话语。很多教师课堂用语也都体现了间接言语行为,如在课堂上,需要让某个学生单独读课文时,教师可以说:“Can you read this paragraph for us?”在这句话中,字面意思是询问学生可不可以读课文也就是对能力的提问,但其实教师想表达的深层含义是下指令要求该学生读课文。这样用询问协商而不是生硬严厉的命令口吻,很大程度上减弱了学生的被迫感,体现了老师对学生的尊重。

3. 英语教师提问、反馈以及对学生的评价用语中的间接言语行为现象

在一堂英语课中,教师通过提问以了解学生对知识的理解掌握情况,以及激发学生的进一步思考。而在这个过程中,依然充满了间接言语行为现象,如教师通常会说:“Would you please answer the question...?”这句话表面看起来是一个请求,但其实是在向学生提问。

在教师的反馈及评价过程中,每个学生都希望得到老师的肯定和鼓励,教师也都尽量给学生正面积极的反馈,如当学生回答错误时,教师们通常会这样回答:“Are you sure?/Can you think about it again?”等。这种反馈表面上是在向学生提问,但其实是在暗示学生修改答案,这样的方式学生比较容易接受。

总之,教师在开展教学活动的过程中,应遵循间接言语行为理论,用更加委婉得体的课堂话语与学生交流,让学生受益,使其乐于在课堂上表现自我,从而达到最理想的教学效果。

参考文献

[1]何自然,冉永平.新编语用学概论[M].北京:北京大学出版社,2009.

[2]刘晓琳.教师课堂指令用语——基于高中英语课堂的研究[D].南京:南京师范大学,2008.

言语行为在大学英语教学中的应用 篇10

1. 教学与言语行为

言语行为理论主要研究的是日常语言,日常语言的运用属于交往的行为,教师的话语绝大多数采用日常语言的形式,并且是以沟通为取向的,强调互动交往,因此对教师言语行为的考察和研究,可以借助于言语行为理论来进行。言语行为理论指的是一种把言语看作行为,同时也要考虑到说话者的意向和说话时的语境等一些因素。言语行为不仅仅是说说而已,同时也展示了说话者的心声,这种心声构成了言语行为的意义。教师的话语往往都是要传达一定的意义和心声的,而这就要依赖心理意向来完成。教师在说话时把自己的意向转移到声音符号中去,即教师通过使用这些本身毫无意义的声音符号把自己的意图传达了给学生。塞尔详细地讨论了意向性问题。他认为意向性就是心理状态所具有的指向或关于或涉及世界上的对象和事态的这样一种性质。意向性与言语行为具有同构性,在做出言语行为时,都表达出特定的意向状态,而这个意向状态就是所做出的言语行为的真诚条件。这里所谓的真诚条件是指在完成一种言语行为时,说话者对那个命题内容所表现出的态度、状态等。意向状态存在表征意向和交流意向两个层面。表征意向是指做出陈述的人只想表征某种东西,而不想和他的听者交流这种表征,不关心对其听者的影响。交流意向则是指说话者不仅要表征某种东西,这种表征还要被听者识别出来并对听者产生影响。教育活动是以沟通为取向的活动,故而教师言语行为的完成要以交流意向为心理基础。教师不仅要向学生传达理论、观点,更重要的是还要引起学生的注意,要对学生产生影响,形成与学生的互动和交流,这样才能产生积极的教育效果。如果不管学生愿不愿意听、听不听得懂,而只顾自己在讲台上“慷慨陈词”,这种“独白式”的教育方式是没有效果的,是失败的。因此,教师必须尽可能地使自己的言语行为引起学生的反应,并关注这种反应,及时调整自己的言语行为策略。[1]任何言语行为都是在一定的语言环境下做出的。只有把言语行为放在具体的言语事件中研究,才能准确地描写、解释言语行为,更好地把握语言形式和语言交往功能的关系。具体情境就是指具体交际时的特定情境。教师言语行为是在教育情境中发生的,具体说就是课堂语言环境。在课堂上,学生的基本情况是教师必须要考虑到的,因为每个学生对教师言语行为的认知、理解和接受程度都是不同的。只有因人而异,针对个体差异选择最合适的言语行为,才能达到最好的教育效果。教师的教学言语要正确对应学生认知水平的差异性,并且要认识到学生的认知水平处于发展提高阶段,教师的言语行为要保护他们探究的勇气及发现的热情。另外,教师言语行为是否合适、恰当也是言语行为的问题同样的一个内容,以不同的方式表达出来就会有不同的效果。随着时代的推移,师生的状况也是不断发生变化的。现在师生之间的对话是自由的、具有扩展性的。面对学生丰富多彩的言语素材、灵动多样的思想,教师要采用合适的言语行为对此作出积极应对并予以必要的尊重。在教学情境下,教师的言语行为通过课堂讲授、提问、批评等来体现“说话就是做事”这一理念。

2. 言语行为理论在实际教学的实施

2.1 讲授与互动

讲授是英语课堂活动中最常见的言语行为,占了大部分的课堂时间。教师通过讲授(言内行为),来呈现语言现象,解释语言概念及其使用规则,示范语言使用的情景等(言外行为),达到使学生学会使用语言(言后行为)的目的。所以整个课堂教学的成败关键就在讲授。讲授中最好尽可能少使用“平铺直叙、呆板和缺乏刺激”的简单句和陈述句,否则无法引导学生进行思考、推理和分析。理想的做法应该是尽量使用多种以言指事的方式,如反问、设问、论辩、类比等,以拓宽学生思维,刺激其学习的积极性。语言的讲授与呈现一定要结合语境进行,才有利于学生语用能力的培养,只要可以让学生参与的教学活动就尽量让学生实际操作。

根据高巍所做的调查,传统课堂的教学言语是对知识形态的再现过程是线性的,这种言语流程,从逻辑上讲,更侧重于求同。在互动过程中,教师的言语应该是引导和帮助学生获取知识的过程,这是一个动态的过程,是立体生成的过程。[2]事实上,课堂只强调单向传授知识的教学模式已远远被时代所抛弃。在互动教学过程中,知识将由四个方面组成:教科书及教学参考书提供的知识、教师个人的知识、学生个人的知识、师生互动产生的新知识。钟启泉说:“对话性沟通超越了单纯意义的传递,具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收,自己的既有知识被他人的视点唤起了,这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中,正是出现了同自己完全不同的见解,才会促成新的意义的创造。”[2]

2.2 提问与指令

提问在课堂上出现的频率也是相当高的,而在大学英语课堂中使用较多的是以检查练习为目的的问句,其次是以关注学生情感为目的的问句。教师一般较喜欢采用问句言语行为,这样既可以启发学生,也能关注到学生的情感。在此种方式下,学生以愉悦的心态接受教师的提问,并且积极配合,令课堂顺利进行,也会让教学达到事半功倍的效果。激励类和情感类问句符合学生的情感因素,能够营造出和谐的课堂气氛。这样的问句可让学生体会到老师并非一味地把学生当作学习的机器,而是关心了解学生的,多加使用会收到意想不到的课堂交际和教学效果。教师还要注意尽量少使用以督促责备为目的的吃惊性和修辞性问句。因为这两类问句有损学生自尊,如果大量使用,是不利于教学的。还有其它多种类型的提问形式,如一般疑问句、选择疑问句、特殊疑问句、引导式提问、参阅式提问。教师可根据不同的课程,不同的班级及学生选择合适的问句。教师课堂指令的言外行为目的是让学生去完成某个任务,或改变某个行为。教师应使用不同语气的句子来“以言行事”。针对学生个人下达指令时,可用语气委婉的请求式疑问句“Could you...”“Would you...”等,以缓解学生单独执行指令时的心理紧张;而针对集体下达指令时则可用“let’s”“shal we”等句式,把“你们”变成“我们”,从而缩短师生间的距离,调动学生的积极性;在管理个别学生的影响课堂秩序的行为时,则应通过暗示或语气委婉的语言进行指正,以较容易被他接受的方式“以言成事”。

2.3 评价与肯定

教师语言的教育功能在很大程度上体现在对学生课堂活动参与质量的评价上。教师是课堂教学的主导者,这种主导作用是通过包括课堂评价言语行为在内的全部教学言语行为体现出来的。教师课堂评价言语行为是教师的一种主动行为,旨在主导课堂学习气氛,保障师生顺利沟通,和谐师生关系,因此要做到尽量选择正面的、肯定的鼓励的评价言语,不说或少说负面的、消极的评价言语;尽量选择感叹句、陈述句少用或不用带有命令色彩的祈使句。教师应对学生多鼓励、多表扬,尊重他们,相信他们的能力,允许他们出错,激励学生大胆尝试,努力挖掘自身的潜力。所以,大学英语教师应毫不吝惜地使用“Very good!”“Excellent!”“Well done!”等;甚至对于答错了的学生,也要说“Your answer can be improved...”。[3]这样的评价传达出教师对学生的关注。对于学生的表现,分辨出对与错后,应客观具体地肯定学生的优点并予以鼓励,进而指出学习的方向。对待质疑的学生不应进行指责,而应给以尊重,使其仍有勇气尝试。教师课堂评价言语行为也是具有反馈性的,评价言语的反馈性是加强课堂教学中师生双方信息交流的保证,它使学生更加顺利地接收教师输入的信息,使教师从学生输出的信息中得到下一步教学活动的依据。教师针对学生的表现、学习状态,通过灵活的、及时的课堂评价言语给学生反馈学生再及时地调整学习思路,教师也根据学生的学习情况及时地调整教学思路。从方式上来说,教师在课堂教学活动中的评价言语应通过含蓄委婉的方式表达,曲折间接地表达本意,这样能使师生双方在舒心宽松的语境下交流。教师课堂评价言语行为的目的,就是通过赞扬、批评、鼓励等言语形式表明教师鲜明的态度,可是在有些情况下,教师对学生有的言行不能直说,有的不便直说,必须以间接言语行为含蓄委婉地表达。另外,教师否定性的言语行为很容易伤害学生的自尊心和自信心,进而造成师生关系紧张甚至冲突,造成课堂气氛的困窘和尴尬,危害课堂教学效果,在这种情况下往往也要采用间接言语行为来避免可能出现的课堂危机。李仲师说:“委婉的话语,由于不便直陈本意,又要不失本意,不离原则,较隐约、含蓄,它的思想和情感的容量较大,听起来觉得含有更深的意蕴,启迪人去思考体会,因而也就不授人以柄,避免自己陷于被动。”[4]总之,教师应该教会学生利用特定的交际语境衬托自己所表达的思想内容,正确地表达自己的说话意图,并利用语境对对方的话语作出恰当的推断,真正理解对方的意图,顺利地进行交际。

2.4 批评与管教

教师出于其职业的特殊性,批评学生可谓是家常便饭。然而,师生关系也属人际关系的一种,并且批评自身是一种面子威胁言语行为,对于当代的大学生来说,他们都有较强的自尊心。“面子”需求在他们身上体现得更加充分教师的批评性言语行为会引起学生的内心体验,使他们产生情绪和情感上的波动,甚至会影响到学习的效果。所以,教师的批评言语行为要讲究策略。教师在和学生谈话中,据理论述是非、规劝学生正确认识自己的行为,是常见的批评说理方法,但在不少情况下,与之相比,采取迂回侧击的谈话方法,效果更佳。下面是几种常见的间接批评的方法。一,暗示批评,暗示批评是指言语与批评似乎没有明显的关联,而是借助听话人在合作原则基础上,根据语境、语用原则推断出说话人的真实意图达到批评的交际目的。二,表扬式批评,表扬式批评指借表扬第三方在某一方面或领域取得的成绩,来含蓄地提出对听话人在这一方面或领域存在的不足。三,借用规章和道德规范,说话人不直接提出批评,而是通过陈述规章或道德规范来达到批评之力。四,劝导式批评,指教师直接或间接地说服学生去做或放弃做某事。五,利用开玩笑来达到批评目的,开玩笑是一种积极的礼貌策略,可以使说话人在达到批评目的的同时,避免威胁听话人的面子。六,使用反语,反语如果应用得当,能够在谈笑之间使听话人认识到自己的错误,改正自己的错误。还有就是在批评时最好采取缓和策略,所谓缓和策略是指说话人通过使用模糊限定词,如“大概”、“可能”、“也许”等来缓和批评语势,让批评不会生硬、冰冷。[5]

我们把教师言语行为看作是一种以沟通为取向的交往行为,这种行为的完成是教师在特定的心理语境和社会语境的相互作用下,运用背景能力形成交流意向,并选择适当的言语行为类型而作出的。在教师成功地完成言语行为后,其交往效果如何有赖于学生对教师话语意义的理解。这同样要求学生付出努力,运用自己的背景能力和知识储备,结合当时的语境,对教师的言语行为作出恰当的理解,这也是一个视域融合的过程。总之,教学交往的过程必然是教师和学生相互沟通、相互理解的过程,只有师生共同努力,和谐的交往关系才可能建立起来,继而产生良好融洽的课堂气氛,促进教与学的效果。

参考文献

[1]刘娜.教师言语行为的语用研究[J].教育评论,2009,(4):66-68.

[2]高巍.Flanders课堂教学师生言语行为互动分析系统的实证研究[J].教育科学,2009,(8):36-42.

[3]胡娟华.从语用学角度分析教师语言艺术[J].河北经济学院学报,2008,(4):128-129.

[4]陆昌萍.教师课堂评价言语行为的语用特征[J].理念,2009,(5):8-12.

英语言语行为 篇11

【关键词】言语行为理论 直接言语行为 间接言语行为 商务信函

【中图分类号】H315 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）29-0040-02

改革开放以来，中国对外贸易发展迅速，与各国间的商务往来日益频繁，商务信函则作为商务往来活动过程中信息传递、业务管理和沟通交流的重要载体在对外贸易中被广泛应用。由于各国间文化背景和语言特点存在一定差异，对于不同语言商务信函的理解和应用显得尤为重要。近年来，不仅是商务活动的参与者，商务信函更吸引了语言学家们的高度关注。其中已有一些学者从不同的角度对英汉商务信函进行对比分析，例如中外商务信函和电子邮件中的礼貌原则；英汉商务信函中仁济意义表达手段对比研究；礼貌请求策略用语的对比研究等。本文作者将从一个新的角度--言语行为理论出发，对商务活动不同阶段的信函进行对比研究，描述并分析中英商务信函在直接言语行为和间接言语行为使用上的差异。

一、理论框架

言语行为理论作为语用学研究中的一个重要理论，由英国哲学家J. Austin提出并成为该理论的研究基础。美国哲学家Searle在继承奥斯汀理论的基础上对言语行为学进行了完善和发展，国内也有大量学者对言语行为学进行研究探讨。言语行为理论认为人的语言不仅是代表一定意义的语言单位，而且还会暗示出语言使用者的目的，所期待这些语言单位被理解的方式，以及这个行为意欲产生的功能。

直接言语行为是通过字面意义来表达直接的语言的力量，能较为直接明显地表达语言使用者的意图，以言行事的目的明确；而间接言语行为则是 “通过另一种言语行为来间接实施某一种言语行为”，即有话不直说，而是采用委婉、迂回的说话方式，语言使用者的的意图需要一定的推理才能明白。直接与间接言语行为的选择体现了谈话双方的礼貌程度、社会距离、强加程度、权利与义务关系以及双方交际目的是否达到，同时它也是影响直接和间接言语行为选择的重要因素。（冯光武，2002）。

二、 研究方法

作者首先收集来自商务英语函读物中的中国人和英语为母语人士所撰写的商务函件，及外贸公司中的商务类电子邮件200封。并根据商务活动进行的不同阶段对商务信函进行分三类：交易前准阶段信函，达成交易阶段信函以及交易达成后阶段信函。选取三个阶段商务信函各20封，并对这60封商务信函以言语行为理论为指导，针对中英商务信函在直接言语行为和间接言语行为使用上的差异进行分析和研究。

三、结果分析与讨论

作者通过对这200封信函的对比分析，了解到中英文信函在交易前准备阶段，达成交易阶段以及交易达成后阶段，在直接言语行为和间接言语行为使用上都有着较为明显的区别。

1.交易前准备阶段

国际贸易的进行需要公司间你来我往的沟通过程，贸易双方在达成交易前需要一定的过程来互相了解、信任，做好准备工作。在这一阶段，商务信函的主要内容包括建立业务关系、询盘、发盘、还盘和接受。通过对信函的分析，作者发现在此阶段，中文商务信函中更多的使用直接言语行为来表达希望与对方建立业务关系的愿望，用更为直接的方式进行询盘发盘；而英文商务信函则更倾向于更多的使用间接言语行为，表达较为委婉。

承蒙日本东京商会介绍，我方获知贵方乃贵国金矿产产品的主要进口商，有意与贵方建立业务联系。

A few months ago we had the opportunity to see a display of your products at the Shanghai Expo and we were most impressed with their quality and low prices.

如例所示，同样是表达与对方开启合作的愿望，中文信函选择直接告知对方信息渠道及合作意愿，而英文信函中则以赞赏对方产品的质量和价格来进行间接表达。

2.达成交易阶段

当贸易双方在交易问题上达成共识后，需要对此次合作的具体内容进行进一步确认从而达成交易目的。在这一阶段，商务信函的内容主要包括下订单、商讨货运方式和支付条款、订立合同等。在对此阶段的信函分析研究的过程中，作者发现英文商务信函较中文商务信函会更多地使用间接语言行为。例如在商讨过程中给对方提出要求时，英文信函更多地通过先解释原因再提出要求的方式来表达，而则中文信函更倾向于直接提出要求，希望对方按照我方要求给予回应。如：

As it is the first time for your goods to be introduced here，we think the relative documents may help prompt the sales.

我方希望贵方能尽快交货，并希望所收到货品与贵方所提供的样品一致。

3.交易达成后阶段

在国际贸易中，情况复杂多变，当买卖双方签订合同后交易达成，双方都应按照合同进行贸易流程。但由于种种原因，贸易过程中有时会出现实际履行与合同不一致的情况。在此阶段，商务信函内容则更多的包括双方针对交易达成后关于保险、投诉、索赔等问题进行的商讨。通过对此阶段商务信函的对比分析，作者发现相对于英文信函，中文信函当中依旧会使用更多的直接言语行为。例如在款项支付出现问题时，中文信函更直接地将问题提出并要求对方解决，而英文信函中则多用委婉表达。如：

我们非常抱歉地通知贵方，你方12月1日为我公司开具的总价6800美元的第59号支票有误，中国银行已于今日将支票退回。我方在此要求贵方尽快处理此事。

We are sorry to inform you that today the Rabo Bank returned your check NO.351， dated on March 3 with the notation “Insufficient Funds.” We insist on your prompt attention to this matter.

综上所述，在言语行为理论下中英商务信函的对比分析作者得出结论：中英文商务信函在对直接言语行为和间接言语行为的使用上有着较为明显的不同。英文信函中能够发现更多的隐含意义和委婉间接表达，而中文信函中更多的表达方式为直接表明目的、直接提出问题并更多地要求对方给予直接回应。

四、结语

中英文信函在言语行为的使用上之所以有所不同，主要原因来自于不同的文化背景和语言特点。当我们在国际商务活动中希望与来自于不同文化背景的人進行沟通交流时，应尊重和理解在函电表达中所存在的差异，才能克服这些差异可能会引起的误解。

References：

[1]Austin，J. How to do things with words[M]. Oxford：Oxford University Press，1962

[2]Searle，J. Speech acts：An Essay in the Philosophy of Language[M]. Cambridge：Cambridge University Press，1969

言语行为理论在英语教学中的应用 篇12

一、言语行为理论在英语听力教学中的应用

英语听力,实际上就是要求学生能够听懂听力原文,而英语听力中所选择的原文大多是口语资料,并没有太多的难词和复杂的语法,而是口语交流的再现,充分体现了英语语言特征,以言指事和间接言语行为更是穿插其中,比比皆是。下面分析听力材料中几个体现言语行为理论的例子,期望能够对英语听力教学产生帮助。

1.Mary:Do you like my new dress?

Tom:Your hat looks so beautiful.

在这个对话中Tom似乎是答非所问,但是我们分析材料后发现,Tom其实并不喜欢Mary的新裙子,但是为了表现得更为礼貌,所以没有直接回答问题,而是夸奖了她的帽子,这样既没有伤害Mary的自尊心同时也表现出自己的涵养。再比如:

2.A:How do you think the basketball in the supermarket?

B:If I had enough money,I would buy it.

在这个对话中其实是在以言行事。在这些对话中,学生只有充分理解原文,才能明白这些话隐含的言外之力。所以,在平时的听力教学中,教师应更多地尝试多媒体教学方式,比如利用英语电视剧,电影,歌曲,动画片等形式,通过更直观生动的方式让学生了解英语国家人们的思维和生活方式,增强文化意识,为学生的听力理解提供足够的知识储备,让学生能够弄懂说话人的真正意图,从而能够让学生对英语听力产生更大兴趣。

二、言语行为理论在英语翻译教学中的应用

在英语翻译教学中,需要对话语的言外作用和间接言语行为进行分析和翻译。严复是我国清末著名的翻译家和教育家,他提出翻译的原则为“信、达、雅”。其中最基本的原则为信,也就是说在翻译文章的时候,我们要力求准确地表达出原文要表达的意思,但是由于在翻译中有很多言外之意和间接言语行为穿插其中,所以学生在翻译文章的时候会遇到一些困难。比如当英美人在得到夸奖时,说:“Thank you”而中国人面对这种情况会用自谦的方式表达。再比如说中国人见面会说“你吃了吗?”“上哪去?”其实这就是客套话,在翻译时不必逐字逐句地翻译出来,那样的话反而会造成尴尬。比如:

A:I also have a fourteen-year-old son.

B:Well,that’s all right.

A:I also have a dog.

B:Oh,I’m sorry.

离开特定的语境,读者将很难理解这段对话的真正含义。但当读者了解到这是一个房客和房东间的对话时,这组对话的真正含义就很清楚了:房客A想租一套公寓,他告诉房东B自己有一个14岁的孩子,房东说他不介意。当A告诉房东自己还有一条狗时,房东就不愿接受这位房客了。这段话表明了房东的心理变化过程,可见,要理解这样的文章,离开特定语境是行不通的。

综上所述,语用学中的言语行为理论在外语教学中的应用对于培养学生分析、理解和使用不同语境中的言语行为,提高他们的语用能力是非常重要和必要的。与此同时,我们应当向传统教学模式挑战,在教学观念上彻底更新;借鉴国外先进的外语教学方法和科研新成果,结合我国目前外语教学的实际,总结出适合我国外语教学的有效方法,以提高学生英语听、说、读、写能力为重点,全面提高学生的英语综合应用能力。

摘要：言语行为理论认为说话和做事是统一的,它对中学英语教学有重要的启发意义,有助于改变传统中学英语教学中重语法轻听说,重知识轻运用的倾向。本文简述了奥斯汀和塞尔的言语行为理论,分析了它在教学中的扮演的重要角色,期望该理论在中学英语教学中能够发挥重大作用。

关键词：言语行为理论,英语教学,翻译,文化差异

参考文献

[1]教育部.中学英语课程教学要求(试行)[Z].北京:高等教育出版社,2004.

[2]Austin,J.L.How to Do Things with Words.New York:Ox-ford University Press,1962:118-120.

[3]何自然.语用学与英语学习[J].上海外语教育出版社,1997.

[4]李晓.试论外语教学“三大原则”及其实践途径[J].外语与外语教学,2003(7):19-21.

[5]胡文仲.文化差异与外语教学[J].外语教学与研究,1982(4):78-79.