言语引导（精选6篇）
言语引导 篇1
1社交语用能力
学习一门语言的最终目标应是培养该种语言的语用能力(pragmatic competence);那么,何为语用能力呢?早在1983年, Leech[1]就提出了应该区分语用语言学和社交语用学,而相对应地,语用能力也就应该分为社交语用能力和语用语言能力。社交语用能力是指将特定语境中的某种语言形式与相关社交场景相匹配的能力,或是理解并正确选择适合相关社交场合的语言形式的能力。它是指能够遵照某种语言使用的社会规则在特定的社交场合进行得当交际的能力。相对于语用语言能力而言,社交语用能力是一种较高层次上的语言运用能力。例如,当对方用“How are you?”来和我们打招呼的时候,大部分的人都会得当地用“Fine, thank you! And you?”来回答,即具有一定的语用语言能力水平;而只有少数的人会用其他的回答方式,例如,“Not bad, thanks!”或是“Quite well!”等回答,而不会执着地要用上“And you?”因为在实际的社交场景中,“How are you?”语用功能实际上是等同于“Hello”或是“Nice to meet you!”,只是寒暄作用,对方并不是非得要求你用“And you?”来回问的。换句话说,大部分学习者虽然具有“How are you?”此英语寒暄语的语用语言能力,但对于其相关的社交语用能力, 大部分学习者还是有所欠缺的。
2课堂引导培养社交语用能力的相关策略
对于如何通过课堂引导提高学习者的社交语用能力,Kasper[2]提出了两类语用教学的策略,即意识提升(consciousness—raising)训练和交际练习。在此基础上,Judd[3]将之细化,提出了以下提升学习者社交语用能力的课堂教学策略。
首先,教师为学习者收集并提供充分的相对真实的语言材料,并通过类比及对比帮助学习者们注意到目的语言材料与其母语语言材料的相同点及不同点,同时分析两者间的不同,以此来激发学习者的语用学习意识。
然后,教师应在同一交际语境中赋予学习者不同的身份或是在相同的交际语境中让学习者与身份不同的对象进行言语交流,而此种对照性语境交际练习的主要目的是帮助学习者意识到,在实际语言交流过程中,其社会语言的不同(语境相似, 身份不同),亦会直接影响到言语行为形式的选择以及各种语言策略使用所占的比重。
最后便是教师帮助学习者们进行综合性的语言交际练习, 其主要形式为话语角色扮演活动。“这些接近于现实语言使用环境的语言活动可以产生出接近于现实的言语行为,例如让学生们在教室中模仿社交聚会。”[3]在话语角色扮演的综合性练习之后,教师最好就学习者的相关表现帮助他们进行语言交际练习的自我评估,以巩固并提高其综合语用能力。
3教学实践处理
本研究将根据前人关于社交语用教学的相关理论与教学研究,将以上的教学策略运用到实际教学实践过程中,以期检验其有效性。本研究抽取了作者执教的两个普通班级的学生作为教学实践的对象,随机将其分为控制组和实验组,两个班级的人数均为30人。鉴于学习者对于英语道歉言语行为的熟悉性,本实验拟在5周内(10学时)完成,将前人提倡的社交语用教学策略运用到教学过程中,并通过前测-后测的准实验研究,检测此种社交语用教学策略是否能够有效地提高中等水平英语学习者的社交语用能力。前测和后测的测试工具均为话语填充测试(DCT),而为了保证测试中题目的效度和信度,作者沿用了Olshtain[4]和Reiter[5]的相关测试题目。
4结果和讨论
在进行教学实验之前,作者统计了学习者在DCT中所运用的各类道歉策略的频率,并将控制组和实验组的相应频率进行了卡方检验,结果为X2=2.565,p=0.861,即两个组运用各种道歉策略的频率大体一致,并无显著的差异。也就是说,在教学实验之前,控制组和实验组的同学相关的语用能力无显著的差别。在5周的教学实验完成之后,作者再次用DCT问卷收集了相关道歉策略的使用频率,发现其中施为用意表达策略(IF-ID),加强了语气的IFID策略,认可自己不足(Admission)以及提供补偿策略(Offer of Repair)四种道歉策略的使用频率变化较大,因此以下部分会主要以此四种道歉策略为例,来研究检验学习者社交语用能力的变化情况。表1展示了控制组和实验组在教学实验前后此四种道歉策略使用频率的变化情况。
由表1可以看出,经过5周的教学实验,实验组的学习者在使用道歉策略的频率上已经有了明显的改变(2=39.025,p=0.000<0.05),而控制组的相关道歉策略的使用频率的变化却并不明显(p=0.710>0.05),即这5周的教学实验效果明显,社交语用课堂教学策略具有相对显著的教学效果。
那么,实验组学习者的社交语用能力到底发生了怎样的变化呢?我们试图通过对比分析频率变化最大的几项道歉言语行为策略来得结论。
4.1施为用意表达策略(IFID)前后测变化的对比分析
图1显示了实验组学习者在DCT的5个测试题中,前、后测时IFID策略使用的变化趋势。
不难看出,在前测中,第1、2题中IFID的使用频率是最高的,而第3、4、5题中其使用频率并没有太大的差别。而在后测中,学习者对于第1、2题中的IFID的使用有了大幅度的降低, 而相对应地加强了语气的IFID策略(IFID Intensified)的使用频率却明显地增加了(见图2)。对于第1题的变化,可以从学生的回答中找到答案。
“In Item 1, of course, I must say sorry to my teacher, because I didn’t keep my words to return the book on time. On the social power, I think everyone is equal, so I don’t worried about the social distance between us, and I believe that we are friends.”
所以,他给出的道歉言语为:
“I’m sorry, teacher. I didn’t keep my words. But your book is quite interesting, so I want to keep it for a little bit longer, and I’ll return it to you as soon as I finish it, OK?”
其中的斜体部分便是IFID。由于大部分学习者认为忘记还书给老师的事件并不严重,且如果师生关系类似朋友的话, 只用IFID好像也无可厚非。但是,我们也应该意识到,不管老师和学生之间有多么如亲似友,两者之间的社会能量还是有所差距的,即教师的社会地位是明显高于学生的。因此,本着语用礼貌的原则,后测中的学习者更好地选择了IFID Intensified, 如“I am very sorry,”“I didn’t mean it,”或是“How careless I am!I am really sorry!”,这也就说明了他们已经意识到了老师和学生之间的社会能量的区别,并学会了在选择道歉言语策略时将其作为考虑的因素之一;而这也是很多英语国家的人们在道歉时的选择。
而对于第2题,学习者们在后测中更多地选择了IFID Intensified, 就相对容易理解了,因为此题目中的道歉情境情节更严重(将朋友的昂贵地毯弄脏,无法恢复)。学生们意识到,虽然是朋友之间的道歉,但由于事件的严重性不同,也应该采取更能表达歉意的IFID Intensified,而非仅仅使用IFID。也就是说,经过5周的社交语用教学引导之后,学习者的社交语用意识得到了提高,在选择道歉言语策略的时候,会逐步考虑到交际情境中的社交语用因素;因此,其社交语用能力亦相应地得到了提高。
4.2认可自己不足(Admission)策略前后测变化的对比分析
图2显示了实验组学习者在前后测中认可自己不足(Admission)策略使用的变化趋势。
由图2可以看出,实验组的学习者在后测中Admission道歉策略使用的频率均有所增加,尤其是在第2题。一方面,这说明学习者在经过教学引导之后,已经意识到Admission策略是最常用的一种承担自己责任的方式,并意识到了第2题的社交情境中(将朋友的昂贵地毯弄脏,无法恢复)承担自己责任的重要性;而另一方面,过多地仅仅使用此项策略,却并不是完全符合此种社交场景的。因为2题中的社交场景事件较为严重,而正如Reiter[5,155]所言,“英语为母语的使用者用此策略来终结某个争论,并间接的承认对方的正确性。”由此可见,实验组的学生们并未真正掌握Admission这一策略的具体用法;而实际上, 在如2题此类的社交情景中,明确的自我指责,如“it was totally my fault,”或是充分的解释“…it was just, you know, one of those stupid accidents. I was writing a letter and the ink went over...”更能达到道歉并承担责任的社交效果。
总而言之,实验组的同学通过课堂的社交语用教学引导, 在使用认可自己不足(Admission)策略上具有一定的进步,但其相关的社交语用能力还有待仍然有待提高和发展。
4.3提供补偿策略(Offer of Repair)前、后测变化的对比分析
由图3我们可以明确地看出,对于提供补偿策略的使用频率而言,除了题2、题3之外,此道歉策略的使用频率在实验教学前后并未出现太大的变化;因此,应着重分析题2、3的变化, 以找出其缘由。
对于题2而言,实验组学习者在后测中采用了更多的补偿策略,这便表明了他们更多地认清了提供补偿在题2情景中的重要性。因为根据道歉的情景,虽然参与双方是朋友关系,但是由于损坏的是昂贵的地毯,因此提供必要的补偿是理该采取的道歉策略。更多的学习者学会了根据道歉情景挑选适当的道歉策略,这也反映了社交语用教学的有效性。
而在此项道歉策略在第3题中运用频率的下降,相关的社交情景或许能给出答案。此场景是熟人之间的对话,但两者的社会能量是不尽相同的。道歉者(公司的主管)有着比被道歉者(公司员工)更高的社会地位,并且道歉的情节并不严重(拿了错误的打印资料让员工打印)。在此种社交情景中,并未有如同题2般的实质性的损坏产生,因此,大部分学习者在教学引导之后放弃了承诺赔偿策略,而更多地采取了直接承人过失的道歉方式,如“Oh, dear! Complete error on my part, I gave you some of the wrong wording to type out…”或是采用一些降低冒犯程度的策略,如“Well, you have done a good job, and thank you all the same!”“I’ll ask someone else to do it. Thank you!”或是 “Would you mind helping me to do it again?”等。总而言之,“Offer of repair”这项道歉策略在第3题运用频率的降低,实质上是学习者能够更适当地运用此项道歉策略的表现,是其社交语用能力提高的证据,亦证明了社交语用的课堂教学策略的有效性。
5结束语
教学实验的结果表明:实验组的学习者经过系统的英语道歉策略相关社交语用教学引导之后,对于英语道歉策略的社交语用意识明显好于学习之前,尤其表现在施为用意表达策略、 加强了语气的IFID策略、认可自己不足策略以及提供补偿策略这四种道歉策略的实际情境的使用。能够根据不同的社交情境,选择相对更为合适的道歉策略,这便是社交语用能力提高的体现;也就是说,通过教学引导之后,实验组学习者的社交语用能力得到了提升,即此种社交语用的教学引导是较为有效的。
参考文献
[1]Leech G.Principles of Pragmatics[M].London:Longman,1983.
[2]Kasper G.Can Pragmatic Competence Be Taught[0L].Re-trieved December 17,2004,from http://www.Nflrc.Hawaii.edu/networks/NW 06/default.html,1997.
[3]Judd L.E.Some issues in the teaching of pragmatic compe-tence[M].In E.Hinkel.(Ed.)Culture in Second LanguageTeaching and Learning[C].Cambridge:Cambridge UniversityPress,1999,152-166.
[4]Olshtain E.Apologies across languages[A].In S.Blum-Kulka,J.House&G.Kasper(Eds.),Cross-Cultural Pragmatics:Requests and Apologies[C].Norwood,NJ:Ablex,1989:155-173.
[5]Reiter R M.Linguistic Politeness in Britain and Uruguay:acontrastive study of requests and apologies[M].Amsterdam/Philadelphia:John Benjamin Publishing Company,2000.
[6]刘建达.语用能力测试研究:现状、问题与启示[J].外语研究,2008(4).
[7]李志君,秦傲松.中美道歉言语行为的跨文化比较[J].美中外语,2004(3).
[8]杨艳.注意假设理论对语用教学解释力的实证研究[J].天津外国语大学学报,2013(1):46-54.
[9]赵永平,彭洁.形式教学视域中的语用教学实证研究[J].当代外语研究,2013(10):33-37.
言语引导 篇2
塞尔以言语行为理论而闻名,之后也活跃于与同时代哲学家的笔战中。其中,哈贝马斯、阿佩尔等哲学家一致批评塞尔把心灵哲学视为语言哲学的基础,并基于这样的预设,从意向性角度讨论言语行为,而忽视了主体之间的言语活动。这个问题从另一角度看,就是提出塞尔的语言哲学有待续写有关“言语活动”的篇章,但塞尔及其研究者们却很少给予足够的重视。
具体而言,塞尔精辟地归纳了阿佩尔的批评:以言行事行为是说话人意义的基本单位,它们都由有效性主张构成,而有效性主张本质上是主体间性的,它们要求以社会习俗作为它们的可能条件,因此,试图用前语言的“意向性”来解释意义显然是不妥的,因为语言惯例是意义的意向性的可能条件,而不是相反。[1]98简言之,阿佩尔和塞尔的主要分歧在于:阿佩尔要求,听话人和说话人在有效性主张上应当一致;[1]98塞尔也使用有效性主张来概括言语行为的满足条件,但他认为阿佩尔混淆了言语活动和言语行为。执行一个言语行为,只是把说话人的意向传达给听话人,并不必要求听话人同意说话人执行的言语行为的有效性主张;但在对话中,双方都执行言语行为,是各个言语行为的互动,双方的交流旨在达成一致。[1]90哈贝马斯把这场争论总结为意向主义理论与主体间性理论之争。塞尔对语言给出了意向主义的解释,即一个言语行为的完成只意味着说话人完成表现的意向,而不涉及交流的意向。哈贝马斯和阿佩尔关注的则是语言在主体间的交往意义。[2]
上述对塞尔的批评似乎不无道理。的确,塞尔把言语行为定义为“语言交流的基本的或最小的单位”[3],这是语言哲学研究中的一大突破,其意义就在于它把日常生活语境引入了研究视界中,这也是日常语言学派所倡导的语用学的要义;而言语活动是以言语行为为基本单位而构成的语言游戏,探讨言语活动就是讨论由多个或多种言语行为编织而成的语言游戏,而不局限于对单个言语行为的考察。因此,如果只停留于言语行为的研究而不深入考察言语活动,那相当于“只见树木,未见森林”,在某种程度上无视了真实的语言使用情景,也错失了语用学的精神。
尼克·弗臣(Nick Fotion)把这个问题归结为:塞尔把语言研究落实在句子层面(sentential level),因而注重对言语行为的考察,却无暇在对话或论述(discourse)的层面上审视言语活动。然而,他认为,虽然塞尔对言语活动的专门论述很少,但根据塞尔的言语行为理论及其方法论,足以回应言语活动的问题。[4]从这个层面上说,对言语活动的阐释是对言语行为理论的续写。当然,也有人认为,塞尔语言哲学的续写是通过他的社会理论完成的,因为他是运用言语行为理论为手段研究社会本体论的。但语言哲学框架内部的续写恐怕也很有意义:哈贝马斯和阿佩尔批判塞尔的语言哲学没有为言语活动留下一席之地,并且把这个问题归咎于塞尔将意向性视为语言活动的基础。他们的这一批评可以通过续写塞尔的言语行为理论来回应。就塞尔在语言哲学上的贡献而言,学界关注的是他的言语行为理论,有些哲学家既敏锐地意识到这个理论的症结,又从中获得构建原创理论的启发,例如哈贝马斯把这种语用学应用在社会理论中,提出了交往行为理论,但实际上,仍很少有研究者去做续写的工作,而弗臣率先提出这种续写的可能。
诚如弗臣所主张的,续写不是“六经注我”,而是尝试完成塞尔无暇展开的工作,仍应遵照塞尔的方式来进行。本论文试图在回应上述问题的基础上续写孕育在塞尔语言哲学中的言语活动理论:首先,塞尔的语用学观点主张,知道“一个言语行为是什么”就是要知道“怎么执行一个言语行为”,即知道言语行为的类型及其构成性规则;那么,阐述“什么是言语活动”就是要阐释“怎么进行言语活动”,即阐释言语活动的类型及相应的惯例。其次,考察塞尔对语言的意向性解释是否也适用于阐释言语活动。后一点是弗臣的续写方案所忽视的。塞尔称他的言语行为理论是语言哲学,而不是某一种语言的哲学,它的普遍适用性就在于人所共有的意向性基础上。既然塞尔从意向性角度解释语言,那么考察“言语活动”时,恐怕难以回避意向主义的诠释。
二言语活动的构成分析
在方法论上,塞尔主张对言语行为的分析首先可以是经验的,在考察个例的基础上,进而提出普遍有效的原理。塞尔对言语行为的考察由探讨承诺式行为及其构成性规则展开,以此为依据,总结了以言行事行为的规则;相应地,有关言语活动的探讨也应从一个具体的言语活动开始,在此基础上归纳言语活动的类型和惯例。其中,弗臣的方案是以讨论小说为起点的。
1. 言语活动:从虚构话语开始
塞尔的论文《小说话语的逻辑地位》(The logical Status of Fictional Discourse)[5]58-75集中讨论了一种特殊的言语活动———小说话语。在这篇论文中,塞尔提出了四个重要的言语行为规则[5]62:
(1)实质规则:说话人承诺所说命题的真值;
(2)预备规则:说话人必须有条件为所说命题的真值辩护;
(3)在当时的述说语境中,所说的命题对说话人和听话人而言都不是显然为真的;
(4)真诚规则:说话人承诺他自己相信所说的命题为真。
而塞尔这篇论文的主导问题在于,小说话语并没有完全遵守这些语言使用规则,为何读者仍然能够理解小说?[5]58塞尔对此回应道:“小说的作者假装执行一系列的以言行事行为”[5]65(记作结论1)。由于塞尔倾向于把言语行为置于意向性基础上来解释,因此,从作者的意向性角度来看,又可以说,“评判一部作品是不是小说的标准必然在于作者以言行事的意向。可以说,使小说成为小说的,是作者对它所采取的以言行事立场。而这个立场关乎的是作者著写或构思小说时所具有的复杂的以言行事意向”[5]65-66(记作结论1’)。当然,小说作者的“假装”不同于“欺骗”,因此一定程度上,小说不违反实质规则、真诚规则等。但在另一层面上,它又和日常言语行为遵守上述规则的方式不同。
这是因为“构成小说的那些被假装的以言行事行为之所以得以可能是因为存在一些惯例,这些惯例悬置了把以言行事行为与世界关联起来的标准规则”[5]67(记作结论2)。对此,塞尔指出,上述四个规则都是垂直的惯例[6]79,而适用于小说这类虚构话语的是水平的惯例[6]79。塞尔在讨论言语行为类型时提出“语词-世界的适应指向”作为分类标准之一,[5]3-4垂直的惯例涉及就是语词和世界的适应方向。例如,说话人说“这只猫头鹰是美洲的品种”,这个表达式行为是由语词指向世界,即真值条件在于所言是否符合实际世界。而“我保证参加这次会议”这个承诺式行为,就是世界向语词适应的,即真值条件在于用实际与会情况来比照说话人之所言。因此,垂直的惯例是就言语行为的层面而言的;而小说话语的融贯性主要在于语词之间、言说之间的相互支持,也即遵循“水平的惯例”,这是在言语活动的层面来考察的。相应地,从意向性角度看,“著写小说的这种假装以言行事的行为实际上主要就是意图运用把标准的以言行事承诺悬置起来的水平惯例,来执行表达行为”[5]68(记作结论2’)。可以说,在一个由语言构建起来的世界里,作者在“假装”,而读者对作者的这种“假装”也心知肚明,双方都悬置了垂直规则,弗臣称之为言语活动层面上的悬置惯例。当然,弗臣也指出,如果作者的文学手法娴熟足以欺骗读者,读者也不必揣摩作者的意向,因为还有标识惯例让读者知道“这是一部小说”,那就是作者或编者执行一个控制性的言语行为(a master speech act),比如在小说的封面上印上“小说”字样,又或者在小说中给出提示,如“很久很久以前”等一些具有小说代表性的语句出现在书的叙述中等等。[7]38
当然,除了真诚规则、实质规则可以被悬置以外,语言哲学中公认的存在原理也可以被悬置。把小说视为遵从悬置规则的言语活动,构建了回应本体论问题的一个新框架。并且,弗臣认为悬置惯例不是小说话语的唯一规则。他补充了两条规则:(a)小说必须是讲故事而不只是东拉西扯一些可有可无的东西;(b)小说必须以融贯的方式被表述出来。不难发现,这两个规则都是水平惯例,强调的都是虚构世界中语词之间相互支撑的关系。[7]37-38
2. 聚焦言语活动的种类及惯例
塞尔主张,语言的用途是可以被分门别类的,并把以言行事行为分为五种:断言式行为、指令式行为、承诺式行为、表情式行为和宣告式行为。既然言语活动是由一系列的言语行为构成,那也就是说,一个言语活动包含着这五种以言行事行为的一种或多种。据此,弗臣把言语活动分为三类加以分析:[7]36-44
(1)上述以“小说”为例所讨论的是以断言式为主导的言语活动(assertive-based speech activity)。就如小说话语的主导规则是悬置惯例,其他一些言语活动也有这样或那样的惯例。弗臣主张,不同的言语活动适用不同的惯例。非小说文学和小说一样,都是以断言式为主要组成部分的言语活动,不同的是,前者涉及真话规则,所以作者承诺他所执行的言语活动的真值。并且,大多数断言式为主导的言语活动都遵循从属时间线索结构(time-line structure)的惯例。[7]38-40弗臣还指出,言语活动遵照惯例的严格程度也不一样,如在法庭作证和闲话家常的“真话”程度就有高低。[7]40
(2)混合的言语活动(mixed speech activity)。[7]41-43弗臣认为,日常生活中,一个语言游戏往往涵盖各种言语行为,这是最常见的一种言语活动。例如,一位大学校长开学典礼的演讲既可能包含表情式,如“欢迎各位同学考入我们大学!”也可能包含断言式,如“这是一所历史悠久的大学。”还可能包含着指令式,如“希望大家在大学中珍惜时光,不要虚度青春”等等。混合着各种言语行为的言语活动比比皆是,通行于其中的惯例也因言语活动中所包含的言语行为的不同而各异。比如,演讲包含断言式,所以要遵守真话惯例;如果是将领对士兵发表出征宣言,这个言语活动则有限制条件———演讲者必须有相应头衔,有资格向士兵发布军令;日常打招呼则不受制于这种限制条件。
(3)部分混合的言语活动(partially mixed speech activity)。[7]44断言式出现在大多数言语活动中,这是司空见惯的。但弗臣指出,仍然存在一些比较简短的语言游戏,其中没有断言式。比如X说“欢迎你来参加新年晚会!”而Y回答“我考虑好以后答复你。”
弗臣注意到,各种言语活动中通行的惯例也有所不同,很难明确又完全地表述出来。塞尔已明确指出,以言行事行为的类型并非泾渭分明,这为间接言语行为留出了余地。而在此基础上提出的言语活动的分类也难以界限清晰。因此,弗臣有关言语活动的辨析恐怕和塞尔对言语行为的分类一样,只是分析的便利之计。
3. 言语活动的评判要点及分析步骤
塞尔划分以言行事行为的类型,是根据12个要点为标准的,其中以前三个要点为主要标准:
(1)行为的目的不同[5]2。出于不同的目的,人们执行不同的言语行为。例如,说话人为了表达谢意而说“谢谢”,是表情式;说话人为了宣布某个喜讯,则可以用宣告式行为。
(2)语词和世界的适应方向不同———这是由以言行事力量所决定的,即语力决定了命题内容和世界的关系:究竟是命题内容符合世界,还是世界适应命题内容。[5]3-4
(3)心灵意向不同[5]4。说话人在执行不同的言语行为时,他对命题内容的意向也相应有所不同。“快跑!”这个指令式传达的是说话人想让听话人迅速离开的要求,而“我保证马上离开!”则可以视为承诺式行为,传达的是说话人迅速离开的意向。
简言之,以指令式行为为例,它的目的是说话人想让听话人遵指示行事,它具有世界向语词的适应指向,即听话人的行为符合说话人的话语,它的真诚条件是“想要”。
弗臣认为,塞尔能够依据上述三个以言行事要点把繁杂的言语行为条分缕析,那么,沿用此标准对复杂的言语活动做出分析也是值得尝试的:
(1)“目的”是首要的标准。按照塞尔的思路,在分析言语活动时,弗臣首先把“目的”作为辨别语言游戏类型的重要标识。人们进行一场对话是基于一定目的的。如在弗臣的例子中,X说“我和你赌十美元,主场球队会赢。”Y说“赌就赌!”其中,“打赌”的目的在言语活动中已经显露出来。[7]46又如,X说“老李,吃过饭了吗?”Y回答“刚吃好。”以此展开的言语活动的目的可能是寒暄和闲话家常。可见,考察言语活动的目的是分辨言语活动种类的一个途径。
(2)就“适应指向”这个要点而言,塞尔在有关“小说”的阐释中表达得十分清晰。他提出要区别水平惯例和垂直惯例。虚构世界是真实世界之上的空中楼阁,不涉及语词与世界的关系,因此可以悬置垂直惯例,适用水平惯例。尽管受到哈贝马斯的质疑,但这个要点仍是有效的语言分析手段,它让人们不必纠缠于例如“嫦娥存在”这样的本体论问题上。因为按照塞尔的观点,“嫦娥”不必与真实世界相关联,只要与中国古典神话世界相融贯。弗臣同样注意到了这一点。
(3)但让人疑惑的是,弗臣方案绕开了对言语活动的“意向性”解释。塞尔把“意向”作为第三个评判要点,但实际上,他不会否认这是最重要的标准。出于某个或某些心灵意向,人们开展言语活动。比如,X说“你以后如果还说脏话,我就好好教训你!”Y说“我以后都不敢了。”其中看似威胁,但考察X的意向,其实际的心灵表现是想要教育Y。
由此,通过借鉴塞尔的语言分析法,弗臣得出有关分析言语活动的步骤:[7]48-50
(1)当听话人介入一个言语活动时,应寻找说话人所留下的有关说话人目的的线索。弗臣认为,寻找线索的方法有两种:(a)从外部寻找。就如讨论小说话语时已经提及的,读者未必要对作者的私人意图洞若观火,因为作者可以执行控制性言语行为。在其他一些言语活动中,比如说“现在我们开始开会”,也是在执行控制性言语行为;(b)从内部寻找。这与确定一个言语行为的目的无异。在某个层面上,从“我打赌”所引导的这个言语活动中发现目的,和知道“我宣布”这个宣告式行为目的的方式是一致的。[7]46弗臣特别指出,虽然寻找目的线索有利于听话人理解言语活动,但这些线索未必与言语活动的实际展开相一致,或者也可能难以把捉,因此,这个步骤不是必要的,下一个步骤更为重要。[7]48
(2)预先审视言语活动中有哪些类型的言语行为,把言语活动划分为三类:以断言式为主导的言语活动、混合的言语活动,和部分混合的言语活动(不包含断言式)。[7]48弗臣主张借鉴言语行为的分类来给言语活动分门别类,而这三种类型在很大限度上涵盖了言语活动。由于言语行为是组成言语活动的基本单位,所以一旦知道五种以言行事行为的界限各自在哪里,那也就知道如何确定上述三种言语活动。要确认以断言式为主导的言语活动,主要考察这个言语活动中的各个言语行为是否都是断言式;混合的言语活动中,则包含着各种类型的言语行为;而部分混合的言语活动不包含断言式行为。当然,如塞尔已经提出的,一个言语行为实际上可以被归为不同的以言行事类型。例如,说话人说“你晋升了”,可以被当成断言式,也可以被视为宣告式行为。言语活动也是如此。一个寓言可以被视为断言式主导的言语活动,但也可能具有指令的意义,比如童话《匹诺曹》主要由陈述句构成,却教导孩子“不要说谎!”因此具有间接言语的作用。
(3)根据上一步骤的结论,确定这个言语活动是什么类型。弗臣主张,如果考察的言语活动是以断言式为主导的言语活动,那么小说采取的主要是悬置惯例;小说、传记和自传还遵循按时间线索叙述的规则,而科幻小说例外;等等。如果考察混合的言语活动和部分混合的言语活动,弗臣认为其中的惯例也易于辨识。[7]49-50这种依托于常识的方式一方面确实很符合日常语言学派的做法,另一方面也因为日常生活中的言语活动实在太丰富,以至于难以尽数说明其规则。但弗臣乐观地相信,各种言语活动是以塞尔提出的五种言语行为为基本单位的,可以按上述三种类型加以阐释。
三言语活动的意向性解释
1. 言语活动的第三个评判要点:“意向”
在有关以言行事行为的讨论中,塞尔提出了执行一个承诺式行为的9个充分必要条件,其中条件1和条件8直接或间接地涉及听话人的立场或意向。
条件1指的是:“说话人说出可理解的句子,听话人听到且理解句子的正常条件。”[6]57塞尔对这个条件的解释有些微妙。首先,他指出这个条件要求说话人和听话人的交流所用的语言是双方都能够掌握的。可见,他是将双方的立场都纳入考虑之中的。但是,哈贝马斯认为塞尔之后放弃了“共同语言的条件”,这似乎又表明他仍然试图从说话人的“表现”,而非说话人和听话人的交流角度考察语言游戏。其次,这个条件还意味着说话人和听话人双方都清楚他们在做什么,不存在交流上的客观障碍。奥斯顿认为这个条件是不必要的,因为无论是否存在客观阻碍,说话人的意思都可以在对话的展开过程中逐渐为听话人所探悉。他看似为“言语活动”留出余地,实则是在以“说话人”为中心构建言语行为的道路上走得更远。而塞尔提出这个条件旨在为语言游戏的进行消除客观因素的干扰。第三,塞尔还补充指出,这个条件要求双方不是在演戏,但结合他有关小说话语的论述来看,这一点也是不必要的。如弗臣所说的,在虚构的话语中,适用悬置惯例。塞尔对条件1含糊的解释让人有些费解,相比而言,条件8更直接地体现出塞尔把双方的意向都纳入对语言游戏的阐释的倾向。
条件8指的是:“说话人S意图(i)让听话人H认识(K)到,说出语句T被视为是S想要H做出行为A的试图。S意图通过让H认识到i而产生K,并且他意图通过H知道T的意义而让i被认识到。”[6]60-61由此可见,塞尔认为,语言游戏中存在三个意向:(1)说话人有意图说出句子T的意向。(2)说话人把意义加诸在这个句子上,意谓他所说的句子。(3)交流意向:听话人意识到前两个意向,从而实现第三个意向。此处,塞尔已表明了交流意向在语言游戏中的必要性。就如弗臣所主张的,塞尔虽然没有构建完整的言语活动理论,但他的语言哲学已经为阐释言语活动打下了理论基础。按照塞尔对言语行为的讨论模式,弗臣认为,讨论言语活动,首要考察的是言语活动的目的。但实际上,塞尔不会否认,言语活动背后的深层根源仍然是“意向”。
以小说的讨论为例,弗臣主要把探讨的焦点集中在作者的“目的”上,并且主张读者不必窥探作者的深层意向,而以考察小说的控制性的言语行为为准,因为他意识到小说的目的可能不止一个,一部小说虽然以断言式行为为主,但就如我们已注意到的,它也可能具有指令式的意义。而“意向”作为言语活动的一个重要评判标准,在弗臣的续写方案里,并没有得到应有的重视。但回到塞尔的文本,就可以发现,他把解读小说的重点放在作者的意向上。塞尔在探讨小说时提出四个结论,上文已表明,其中结论1’和结论2’是从意向性角度对结论1和结论2的重新阐释。就结论1’而言,判断一个文本是否属于小说,主要是考察作者构思或撰写文本所采取的以言行事立场。因为作品本身必然包含作者的意向,意向内嵌于小说之中,因此,塞尔反对在分析小说时完全不考虑作者的意向。[5]65-66就结论2’而言,著写第三人称叙事的小说或戏剧时,作者的意向更多的不是陈述的意向,而是指示书中或剧中角色的意向。[5]68-70举例来说,假设X说“北京欢迎你”,是以一位导游的身份向游客们介绍北京景点的“控制性言语行为”,那么从这句话中,游客们就可以揣摩到导游想要引导游客游览的意向。如果是一位歌唱家唱出北京奥运会主题曲中的歌词“北京欢迎你”,其中包含的是歌曲作词者“指示”歌手的意向,这与歌唱者是否有“北京欢迎你”的意向不同,在这种情况下,歌手唱出“北京欢迎你”既可以是本身有“代表北京欢迎你”的意向,又可能没有此意向,只是遵照作词者的意向。
2. 对“意向性”在言语活动中的意义的看法
如上所述,阿佩尔和哈贝马斯几乎把塞尔的意向主义倾向和忽视主体间的言语活动视为同一个问题的两方面表现。但塞尔在《表达与意义》一书的序言中开宗明义地指出,语言哲学奠基于心灵哲学之上,意向性是语言的基础,由于篇幅有限,论意向性的章节后来演变成另一部书作,[5]vii他由此转向了意向性研究。
塞尔之所以如此钟情于“意向性”,这与他的根本哲学主张有关。对塞尔而言,从经验中提取普遍性原理是哲学家的天然责任,因此,他的语言哲学不是有关某一门语言的哲学理论,而是具有普遍适用性的哲学。但是,言语行为理论的普遍性不只是在于如提取语言规则的形式化方式等,其背后更深层的根源恰恰在于,塞尔主张,意向表现比语言表现更根本,而意向性又有其生理基础,由此他认为意向性理论是对各个族群的人都适用的,以意向性为基础的语言哲学也就是普遍有效的。
塞尔运用“意向性”概念,阐释意义如何被赋予、交流如何得以达成。但问题是,塞尔一方面坚称意向现象发生在语言之前,意向性理论为语言哲学的基础,另一方面却用语言理论来阐释意向性的运作。[8]塞尔也意识到问题所在,但他把这个策略解释为理论分析的权宜之计,并坚持主张意向性是语言的基础,却没有深入解释情况何以如此。因此,这个策略从一开始就受到如哈贝马斯和阿佩尔等哲学家的质疑。的确,塞尔也注意到语境之于语言意义的重要性。但归根到底,他仍然更注重语言的意向性因素,因为意向性有生理基础,是人所共有的。谈及语言哲学的普遍适用性,他撇开了生活场景的多样性,而用人类的普遍特征加以掩饰,因此意向主义的解释究竟是成就了这个理论,还是成为了这个理论的阿喀琉斯之踵,恐怕见仁见智。无论如何,从塞尔的语言哲学讨论中不难发现,哈贝马斯和阿佩尔称塞尔的语言哲学理论为“意向主义”的,对此塞尔本人也不会否认。但是,基于塞尔把意向性视为语言的基础的主张,而认为他的语言哲学无法回应言语活动的问题,恐怕也有失中肯。
摘要：在和塞尔的著名笔战中,哈贝马斯、阿佩尔等哲学家对塞尔言语行为理论的批评归根到底是指出,他把“意向性”作为语言哲学的基础,因而止步于对言语行为的探究,却忽视了真实的语言游戏更多的是言语活动。但是,尼克·弗臣敏锐地注意到,塞尔只是无暇系统阐释言语活动,相关论述散落在他的语言哲学理论中,足以回应有关言语活动的问题,却鲜有研究者涉及。论文试图探索续写言语行为理论的某种可能性:按照塞尔的语用学方法,来阐释言语活动的构成惯例及其普遍适用性的基础,从而回应哈贝马斯、阿佩尔等哲学家对塞尔的语言哲学的评论。
关键词：言语活动,续写,约翰·塞尔
参考文献
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[2]孔慧.塞尔言语行为理论探要[M].上海:上海人民出版社,2015:134-138.
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[4]SMITH B.John Searle[M]∥FOTION N.From speech acts to speech activity.Cambridge:Cambridge University Press,2003:34-51.
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[7]SMITH B.John Searle[M].Cambridge:Cambridge University Press,2003.
言语引导 篇3
言语适应理论从70年代初由柴氏等人提出, 到现在已近二十年的历史了。最初作为社会心理学理论模式提出的, 主要用于解释人们在交际过程中的言语趋同、言语趋异和语言保持等交际策略的心理动机。后来柯氏和柴氏 (1988) 概括说, 除了研究有言语趋同、言语趋异和言语保持构成的近似策略以外, 还应包括可理解策略和人际控制策略。
80年代以来的另一个发展是区分了主管适应和客观适应。主观适应就构成言语倾向行为理论的理论基础, 而客观适应就成为言语适应行为理论的理论基础。区别这点非常重要, 它就强调了主体的能动性。这个区别也是很有必要的, 因为语言选择和语言变化的客观事实相比, 交际策略的主动性和社会评估更与我们对社会言语行为理论的感受和信念直接相关。而由于言语趋同、言语趋异和言语保持被视为言语交际策略, 这样交际学理论和言语倾向行为理论获得了共同的理论目标和研究对象, 柴氏等在1987和1991年改称为“交际适应理论” (柯普兰德、柴尔斯, 1988) 。
二、在交际过程中所使用的言语交际策略
1、言语趋同
它追求的是获得对方的赞同、接受、喜欢和好感。增进理解和交际效果以及相互间的吸引力等。说话者调整自己的言语并且努力去说得与他的对话者的言语相似。要指出的是它们往往是相互吸引, 同时存在。在《红楼梦》中, 贾宝玉和林黛玉相互喜欢, 彼此钟情。贾宝玉不喜欢所谓世俗的官宦仕途, 更不喜欢听到他所谓的混账话, 而林黛玉在和他说话时从来不会说那些混账话。这就达到了言语趋同的效果, 所以林黛玉和贾宝玉才会相互吸引, 彼此相惜。言语趋同又包括向上趋同和向下趋同。如《红楼梦》中刘姥姥为了靠近贾母就竭力调整自己的言语, 这就是向上的言语趋同, 而后当大家看贾母因为刘姥姥这种言语风格而开心时, 她们也放开矜持, 主动靠近刘姥姥的言语, 这就是向下的言语趋同。
2、言语趋异
它指的是交际中的一方使自己的言语或语体变得与说话对象的言语或语体不同。言语趋异主要是为了保持说话人自己的身份特征和群体特征。在《红楼梦》中刘姥姥进大观园一幕中, 刚开始时大家为了保持自己的身份地位, 为了使自己和刘姥姥区别开来, 言语中也刻意注意区别。
3、言语保持或言语保留
适应理论的倡导者Giles把语言保留看成是语言求异的一种“亚型”。在语言趋异中如果说话者没有因为他的对话者的缘故而调整自己的言语, 或者说说话者主动拒绝或客观上无法做出调整。《红楼梦》中, 在贾元春回家省亲时, 她的所有亲人包括她的长辈亲人以及父母亲都要行跪拜礼。她的回应也是很官方性的话语。因为她所要努力维护的是一个中立的和被普遍接受的语言规范。再如电视台或者电台播音员的语言, 由于他与每一位观众或听众无法保持面对面的交流, 所以尽量保持中立, 维护规范。
三、特征
因为言语适应理论是研究言语交际中说话双方的心理机制, 所以它具有以下特征:
1、主观性
主观性主要表现在以下几个方面:
从说话人得角度来看, 当进行交际活动时, 说话人会面临着各种情景, 说话者就会根据自己的目的或者自己的利益需求而去选择并组织自己的言语。所以主观性和目的性紧密相连。在《红楼梦》中当王夫人责怪晴雯衣衫不整时, 袭人一心想要做贾宝玉的唯一的妾, 一直以来对晴雯颇有微词, 在此刻这个情景下, 她选择了能够满足个人利益达到自己目的的言语去回答王夫人, 最终晴雯被赶出了大观园。所以在言语交际中说话人不但对自己, 而且对说话对象和交际情景也不断做出主观性评价。
从受话人的角度来看, 对言语趋同、言语趋异和言语保持的评估与受话人得主观体验紧密相关。穆拉克 (Mulac) 和豪斯 (House) (1988) 的研究表明, 言语交际中的地位和能力的评估等级并不与词汇的多样性有关, 而是与受话人的是否能感觉说话人是向上或向下言语趋同或言语趋异相关。向下言语趋同和向上言语趋异都获得了更高的评估等级。对交际中的一致性的评估等级与听话人感受到的说话人的努力相关。
适应的程度、话语的组织和构成原则、交际中的社会权势关系的建立和操作以及认知结构都受意识 (ideology) 的影响。
2、动态性
言语交际是一个不断发展的动态过程, 交际过程的动态性必然引起语境因素的变化。交际的语境因素有可能出现主次更迭的情况, 各种语境因素在交际中的地位总是有落差的, 但这种落差不是固定不变的, 以前占主导地位的语境因素可能随着话题的变化和话语的进展而退为辅助地位, 反之一样。如《红楼梦》39回, 刘姥姥应邀来到贾母跟前“把乡村中所见所闻的事情说与贾母听”见贾母等人听着新鲜、高兴, 饱经世情的刘姥姥根据情境“没了说的也编出些话来讲”, 以迎合他们对乡下生活的好奇心。正当她说到“一个十七八岁的极标致的小姑娘”在大雪天抽柴草时, 贾府南院马棚着火了, 此事惊扰了贾母, 赶紧的口内念佛, 命人去火神前烧香。刘姥姥也只好中断话题。火救完后, 宝玉放不下那女孩, 忙问刘姥姥:“那女孩大雪地作什么柴草?倘或冻出病来呢?”贾母说:“都是刚才说抽柴草惹出火来了, 你还问呢。别说这个了, 再说别的罢。”刘姥姥便想了一篇, 编了一个观音送子的故事, 以说明“神佛是有的”, 结果实合了贾母王夫人的心事。在这回的故事中, 刘姥姥一开始看贾母听得高兴, 便根据情境有的没有的开始编, 以此达到自己的交际目的。后来情境改变, 后院失火, 贾母因柴草而不满, 刘姥姥却看出贾母对神灵颇为敬重, 于是便又编出了一个神灵的故事, 再次迎合贾母心意。由此可见, 在言语交际过程中, 言语的适应是一个动态的过程, 说话人根据不同的情境, 依据自己的交际目的来随时更改自己的言语内容和言语风格。
3、非对称性
因为言语和会话风格中的许多因素会随着情境的变化而发生变化, 说话人和受话人可能会改变不同的绝对量, 因此适应不必对称。比勒斯、克劳斯 (1988) (Bilous&Krauss) 认为, 在某一个情境中的适应方向以及对称性首先取决于交际双方关系的性质。因此, 在交际适应的过程中会出现过分适应 (over accommodation) 和适应不足 (under accommodation) 。由于适应不是单向性的而是多向性的, 所以当说话者的话语超越了当时情境下的最大值时, 或者说“合适的”或“很协调的”的行为准则时, 就会产生过分适应。如庇护式语言和谦卑式语言。这种情形一般发生在上下级之间的交际过程中。如《红楼梦》中, 刘姥姥一进大观园向凤姐请求接济, 当凤姐给刘姥姥一包银子一吊钱时, 刘姥姥是千恩万谢说道:“我也知道艰难的。但俗话说的:‘瘦死的骆驼比马大’, 凭他怎样, 你老拔根毫毛比我们的腰还粗呢。”凤姐笑而不睬只命人把银子拿来。这里刘姥姥的殷勤热情并没从凤姐那里得到对称性的回应。凤姐的反应从另一个角度来看上升到理论就是适应不足。指的是傲慢式的说话方式或回避说话, 也可以用来表明不给受话人在交际中足够的权力和空间。这就说明了没有足够的参与或关怀 (柯普兰德, 1995) 。但应注意区分过度适应和过分适应。过度适应是指在使用某一变项时超出了在目标语中所使用的频率, 而过度适应则和说话人心理有关, 可由认知显度解释 (耶格尔.德洛尔, 1991) 。
4、以受话人为中心
正如前面所讲的, 说话人的言语趋同和言语趋异是以受话人的言语特征为目标的。柯氏和柴氏 (1988) 说言语适应理论十分重视以受话人为焦点是受到了贝尔 (Bell) (1984) 的“听众设计” (audience design) 的启发。语言风格和语码的转换与说话人和受话人之间的远近关系紧密相连。交际中队语式和语场的选择也是处于优先考虑受话人的结果。以受话人为中心可以大大扩展适应理论对社会语言策略的研究范围。说话人言语风格的变化更多的是因为受话人的各种改变而改变的。受话人的心理、表情以及社会地位等等都可能影响说话人的言语选择。
四、结论
通过对红楼梦中人物语言的分析研究, 更好的认识了言语适应行为理论。这将有益于我们对言语适应行为理论的理解, 更好的将此应用于我们的生活中以求达到最佳交际效果。也有益于我们更好的将此理论应用于我们的外语教学和学习中, 达到最佳学习效果。
摘要：言语适应理论主要用于解释言语风格变化中的言语趋同、言语趋异和言语保持等焦急策略的心理动机和情感因素。它突出强调受话人对说话人的言语行为的作用和影响。目的是要解释各种社交场合中人们言语变化的动机及这些变化所带来的社会后果。在《红楼梦》书中, 人物在交际过程中出于各种原因广泛使用言语趋同、言语趋异、和言语维持等交际策略, 而这些也充分反映了言语行为理论的特性即目的选择性、动态性以及非对称性。
关键词：言语适应行为理论,红楼梦,交际策略
参考文献
[1]Coupland, N.&Giles, H.The Communicative contexts of Accommodation[J].Language and Communication, Vol.8, 1998, No.3/4.
[2]Bradac, J.J.et.al, Lexical Diveristy and Magnitude of Convergent verus Divergent Style Shifting:Perceptual and Evaluative Consequences[J].Language and Pragmatics, VOL.8, 1988, NO.3/4.
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[5]Coupland, N.Accommodation Theory[C], in Verschueren, Handbook of Pragmatics, Amsterdam:John Benjiamjins Publishng Co.1995.
[6]Yaeger Dror, M.Linguistic Evidence for Social Psychological Attitudes:Hyper accommodation or by singers from a Mizrahi Background[J]Language and Communication, Vol.11, 1991, No.4.
言语引导 篇4
关键词：思维,言语,言有序,统摄作用
一、思维中的言语
根据认知语言学, 认识能力的发展是先于语言能力的发展, 也就是思维能力的发展影响言语能力的发展。加上言语是一种非本能性的、获得的、文化的功能, 所以必然受到思维的影响和制约。既然思维对言语活动如此重要, 接下来认识一下汉语的思维方式和它对言语形成的影响。
1.汉语的思维方式及其影响
(1) 传统哲学的影响
李约瑟在《东方和西方的对话》中指出:“中国的哲学是一种有机自然主义, 即对自然的一种有机的认识, 是一种综合层次的理论, 其本质不是二元论, 而是整体论。”而整体性的认识论表现在方法论上, 则是一种强调直觉性、形象性, 重视直观经验, 对事物的认识和问题的阐述多依靠比喻、象征、联想、类推的方法。由此可知, 汉民族的思维是一种注重整体、依赖直觉和比象的认知方式。例如, 白居易的《勤政楼西老竹》:半朽临风树, 多情立马人。开元一株树, 长庆二年春。
以上四个句子, 似乎是杂乱无章的堆积。但根据汉民族的思维特征, 可知“半朽临风树”是“立马人”的喻体。白居易意在:长庆二年春天的立马人借景物来抒发自己的感慨。为了达到交流的最佳效果, 作者从整体上把握事物与所表达感情之间的联系, 然后用语言有序地表达情感。这首诗的魅力所在, 就在于言语的有序隐喻了作者认知事物的思路和感受, 从而自然地流露出真实的感受。
(2) 《周易》与古典文学的影响
《周易》很早就有语言问题的讨论, 虽然是零散的, 但涉及语言的方方面面。在《艮》卦爻辞“六五”中说:“艮其辅, 言有序, 悔亡”。意思是说:“抑止其口, 说话中肯, 条理分明, 悔恨消亡”。正如清代方苞所说:“春秋之制义法, 自太史公发之, 而后之深于文者亦具焉。义即《易》之所谓“言有物”也, 法即《易》之所谓“言有序”也。”例如, 王维《渭川田家》:斜光照墟落, 窮巷牛羊归。野老念牧童, 倚杖候荆扉。雉雊麦苗秀, 蚕眠桑叶稀。田夫荷锄立, 相见语依依。即此羡闲逸, 怅然吟式微。
诗人用白描的手法, 平实地把农村生活中几个寻常的景物勾勒出来。各景象依自然的有序和作者“闲逸”的情调融在一起, 充满了诗情画意。所以说, 思维的“有序性”隐喻了人们认识和感观世界的“有序性”, 从而决定了思维中言语的有序性。
2.“意”与思维中言语的关系
根据日常思维的实际, 思维的过程通常是“一气呵成”的, 而汉语是意合型语言, 所以“意”是贯串始终的, 也是表达思想、传递信息的精神所在。对说写者来说, 首先是对当时整个情境“意”的整体把握, 在特定“意”的统摄下, 固有的思维方式发生作用而进行的一系列有序的思维活动。
二、思维的言语表达
笔者认为言语表达是对思维中言语的细化和外化, 在此过程中, 包括对选择、安排、加工等修辞方式的运用。为了论述更具合理性, 结合思维的三种方式加以论述, 以便更好地说明言语表达的可操作性。
1.选择与概念
本文所说的概念是言语交际中的概念, 是在意的统摄连贯下, 选择与意相关的事物的概念, 并且这些概念之间一定要有逻辑性, 那样才能衍生出一定的思想, 而不是一些毫无内在联系的概念的罗列。因此, 概念的明确是言语是否成功的重要条件, 而概念又是用词语来表达的。由此可知, 在言语交际中, 准确地选择词语是不可忽视的环节。相对于“意”和“言有序”的关系, 选择表达概念的词语必须是在“意”的统摄下, 能反映“意”的最佳且唯一的词语, 并且是有一定次序的。
2.安排与判断
判断是言语交际的基本单位, 确切地说, 是在选择词语的基础上, 形成的言语交际中基本的完整的单位。因为交际双方只有通过一系列真实而恰切的判断才能获得交际的信息, 而语句是判断的语言表达形式, 判断则是语句所表达的思想内容。那么对语句的组织安排, 则是判断的关键。根据汉民族的思维特征, 以及汉语意合的特点, 语句的组织安排受以下范畴的影响和制约:
(1) 时间顺序
汉语描述一件事情, 往往按时间顺序排列组织句子, 即先发生的在前, 后发生的在后, 符合汉语表达的认知顺序。
①他从北京坐火车经长沙来到广东。
②上街买菜/研究决定/抽烟有害健康。
(2) 逻辑顺序
受整体思维方式的影响, 汉语的逻辑关系往往是先因后果、先假设后推论, 先叙事后表态, 由远及近, 从大范围到小范围, 由重要意义到次要意义, 言语形式表现出强烈的“有序性”。
③她生病了, 没有来上课
④中国是世界上最大的发展中国家。
(3) 信息排列
汉文化中整体优先的思维方式使人们在处理信息时, 首先考虑的是已知信息, 然后才是新信息, 因为只有在已知信息的基础上才能阐述清楚新信息存在的价值和理据性;在不同语境中对信息的强调, 在汉语中表现为对语序的调整而不是借助词语的形态变化。
⑤你去学校给我拿本书?
⑥这本书, 你认为怎么样?
以上都是符合汉民族思维特征的判断, 在言语表达过程中, 表现出特别强的“有序性”。需要说明的是, 言语的有序并不简单地指语言序列性的排列, 而应是在“意”的统摄下, 能很好地表达思想并达到最佳表达效果的语言的排列组合, 总体上称之为“言有序”。
3.加工和推理
在言语交际中, 运用推理可以说明客观事物与说写者之间的各种关系, 让对方在推理中自然地接受观点。然而, 推理是由一个或几个已知的判断推出一个新的判断的思维形式, 在言语交际中, 就是对言语的加工, 其对应的语言表达形式, 一般来说是语篇。而交际中语篇指的是任何不完全受句子语法约束的在一定语境下表示完整语义的自然语言。此处的语境是言语交际活动的依据, 说写者必须把握语境中“意”, 所谓的最佳表达效果就是对“意”的无限接近。庄子说:“言者, 所以在意, 得意而忘言。”王希杰说:“当交际双方都忘记了语言而沉浸在思想感情之中时, 可能才是真正的修辞吧!”
因此, 思维中的言语和言语表达贵在有序性上, 并且对交际具有很强的指导性, 这也就是本文研究的价值所在。
参考文献
[1]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海:上海外语教育出版社, 1994, 1.
言语引导 篇5
关键词：言语,实践,理解,运用
理解与运用的关系,在言语实践中往往颇难解决。对理解过分渲染,理解必然走向片面,抢占言语运用的时间 ;对理解简单从事,理解难免陷入肤浅,制约言语活动的效果。从教学现状看,上述偏向可谓比比皆是,或者单纯抓理解,让运用退避三舍 ;或者一味抓运用,使理解显得粗糙。可见,妥善处理好理解与运用的关系,是言语实践步入正轨的必要前提。我们知道,语言理解与语言运用密切相关,理解是运用的前提和基础,运用是理解的深化和归宿。没有语言的深度解读,就谈不上语言的灵活运用 ;缺乏语言的自主运用,也就谈不上语言的真正理解。而言语活动中,语境直接决定着语言的使用,为此,可以语境为纽带,融理解与运用于一体,在理解中运用,在运用中理解。实现理解与运用的平衡,让言语实践走向和谐。
一、语境联系:具体理解与清晰表达
对可意会难以言传的语言,引导阅读感悟就行。而文本的诸多语言,仅靠意会还不够,需引导具体理解,清晰表达,让学生借助言语活动清楚地表达语言内涵。文章的语言,都有其特定的语境,这是文本解读的基础,是语言理解的依附。理解重点句段,须引导结合语境,具体理解,让语义和情感给自己具体的印象 ;还要借助语境,清晰表达,让语义和情感给他人具体的印象。唯如此,我们才能准确把握学情,科学进行调控,把阅读教学引向深入。这样引导,就能充分而有效的凭借语境,让理解的具体与表达的清晰有效结合,达到理解与运用的统一。如 :“竺爷爷顷刻间像年轻了几十岁,立即兴冲冲地快步走到前院。阳光下的杏树,捧出了第一朵盛开的杏花。”(苏教版国标本四年级下册《第一朵杏花》)句子通过形象的描述,表现了竺可桢看到第一朵杏花开放后的激动和兴奋。阅读中,学生知道句子表现了竺可桢的兴奋,但难以联系全文言说兴奋。为此,教者便这样引导 :
师 :阳光下的杏树,捧出了第一朵盛开的杏花。多美啊!联系上文内容想一想,对竺可桢来说,这是一朵怎样的杏花?知道了这些,你想这朵杏花会对竺可桢说些什么?
生 :这是来之不易的杏花,他整整等了一年呢!杏花可能会这样说 :“竺可桢爷爷啊,我终于开放了!你还记得吧,去年春天你让邻家的小孩注意观察,弄清我开放的时间,经过一年的等待,我终于开放了,你一定很高兴吧!”
生 :竺爷爷啊,盼星星,盼月亮,终于盼来了我开放。我知道自己开放的时间对你很有用处,这下好了,你已经知道了,赶紧把这一时间记录下来吧!还得好好地谢谢您呢,感谢您对我的关注。
(其他学生发言略)
师 :此时此刻,看到开放了的第一朵杏花,如果你是竺爷爷,可能会对杏花、对小孩说什么?
生 :哎,终于知道了你开放的时间。谢谢你,杏花!等了一年,终于等到了,我得赶紧把这时间记下来!
生 :小朋友啊,为了第一朵杏花开放的时间,你辛苦了,你帮了我的大忙,竺爷爷事情很多,没有专门的时间观察杏花开放的时间。这下好了,第一朵杏花开放的时间终于弄清楚了。
生 :平时,我早出晚归,难有专门的时间来等待你的开放,我把这个任务交给了邻家的小孩子。这孩子还真的守信用!
(其他学生发言略)
上述案例中,教者引导联系语言背景,以“杏花”和“竺可桢”爷爷的口吻,显化语言的丰富内涵,展示竺可桢的激动和兴奋。联系语境,学生对这一特定时间的来之不易和重要意义就有了具体的了解,对这朵花开放后,竺可桢的激动就有了形象的理解。在此基础上,理解下文的“郑重地记下”就有了充分铺垫。这样理解不仅正确,而且具体。这样引导既是具体理解,又是清晰表达,这就是理解与运用的和谐。
二、语境运用:深刻理解与准确表达
语言解读浅尝辄止,对小学生来说司空见惯,除了理解能力欠缺外,原因之一便是难以走进文本,进入语境 ;难以亲近人物,触摸语言。语言理解的浅层,必然导致言语表达的肤浅,学生的言语能力就难以得到训练和提升。为此,须想方设法地展示语境,活现场景,让学生借助语境的还原和场景的再现,走进语言文字描述的情景,以对语境的深切感受促进语义的深刻理解,进而借助自己的语言对语言内涵进行准确的表达。这样,理解达到了一定深度,借语言显化内涵,就能由偏差走向准确。如 :阅读《穷人》 (人教版课标本六年级上册),桑娜抱回孩子,有学生认为她宁可自己吃苦,也要帮助别人 ;有学生又不这么认为,因为抱回孩子后她那么慌张。为此,教者借用课文语境,创设了课堂争辩情境 :
师 :说“坚决”也好,说“不坚决”也好,总得摆事实,讲道理,让人家口服心服。大家有什么看法?请联系课文谈谈自己的见解。
生 :我觉得她不是十分愿意把孩子抱回家。要是我,既然抱回来了,就该坦然面对,高高兴兴。
生 :我认为她的态度是坚决的。她点亮马灯去看丈夫时想到了生病的女邻居,便随即去看 ;当她发现西蒙死了,随时“用头巾裹住睡着的孩子,把他们抱回家”;虽然他“不知道为什么要这样做,但是她觉得非这样做不可”。
生 :既然这样,她为什么要那么慌张呢?我看,你既然知道自己做了一件值得做的事,就应该从容地面对一切,为什么还要这样惊慌呢?
生 :我觉得你是站着说话不腰疼。(笑声)你想一想,这么恶劣的天气,竟然要冒着生命危险出海打鱼,他们的生计是多么艰难。自己家中是5个孩子,吃的只有菜和鱼,孩子不论冬夏都光着脚。再加上两个孩子,这生活怎么过,她难道不要考虑吗?因此,我觉得她态度是坚决的,只是生活所迫,不可能那样理直气壮。
生 :我觉得不至于吧!(笑声)孩子已经抱了回来,你慌张有什么用呢?与其这样慌张,还不如镇静地面对。她这么慌张是担心自己挨打。
生 :话不能这么说。(笑声)孩子抱回来了,虽然她担心丈夫可能会揍她,但她认为“我自作自受”,“揍我一顿也好!”为什么桑娜神色慌张,心里害怕呢?这是因为她想到 :家里有五个孩子时生活就很艰辛,再抱回两个孩子能养得活吗?她真是担心,况且,这么大的事儿,她事先没有征得丈夫的同意。
生 :我认为,桑娜虽然是慌张的,但态度是坚决的 ;虽然生活艰难,但她把孩子抱回来了 ;而且宁可挨丈夫的打也要把孩子留下。课文这样描写,具体而真实地再现了桑娜抱回孩子后的心理,突现了她“宁可自己吃苦,也要帮助别人”的可贵品质。
上述案例中,学生那流畅的语言,如同汩汩流水 ;那严密的说理,叫人深信不疑 ;那热烈的气氛,令人心情振奋……经过紧张激烈的争辩,学生不仅对语言的意思有了深刻的理解,对语言的情感有了深切的感受,而且语言组织能力、现场交际能力、问题阐述能力,都有了充分的发展。在这里,教者没有简单从事地进行“是”与“非”的判别,没有就事论事地进行正确答案的奉送,而是让学生联系桑娜的处境,进行有理有据的争辩。有了这样的争辩,文本语言的情境,都化作了学生争辩的第一手材料,进而转化为他们对语境真切的感受,对语义的深刻理解,而这种感受和理解,都蕴含在他们的表述之中。
三、拓展语境:灵活理解与自由表达
面对学生文本解读的偏差,很多老师往往操之过急,或者简单从事地中断思路,奉送答案 ;或者直截了当地指出错误,予以纠正 ;或者旁敲侧击地暗示思路,指导纠错……其结果学生对语言理解是正确了,但他们的言语能力难以得到提高,他们的学习习惯难以得到培养。语言内涵丰富,答案并非是惟一的。很多答案,往往难用正与误、是与非来简单仲裁,也许这便是汉语言的魅力之一。教者的责任,就是要想法让学生走进语言空间,感受这样的神奇魅力。阅读中,语言解读出现偏向,往往是语境受限所致,须通过拓展,开阔背景,变通思路,让学生灵活理解,促学生自由表达。如 :阅读《诚实和信任》 (苏教版国标本四年级上册),有学生质疑 :“我觉得文中的‘我’不完全信任小红车的主人?如果信任,为什么要让他寄购货单据呢?”这一见解确有道理,如果信任对方,在电话里一问就行,无须对方寄购货单据。看着该生疑惑的神色,再看看其他不少同学露出同样的不解,教者灵机一动,把问题抛给了学生 :
师 :读得多么仔细。提出了一个很有探讨价值的问题。不简单!这个原因能不能说明“我”对对方不信任呢?请大家联系课文背景、联系人物特定的环境来思考。
(学生有的静默沉思,有的窃窃私语,一会便有人举手)
生 :我认为不是文中的“我”不信任小红车的主人,可能西方国家有这个习惯,以购货单据作为付款依据。
师 :有道理,西方文化与我们国家许多地方就是不同,这可能就是其中的一点吧!
生 :“我”驾驶的可能不是私家车,赔偿是要报销的,口说无凭,因此,要向对方索要单据。
生 :我想汽车肯定投了保险,虽然问题不大,但保险公司要按规矩赔付,所以要对方寄单据。
生 :我觉得不是课文中“我”不信任对方,从与对方的通话中,“我”分明感受到对方的通情达理。“我”担心的不是对方会多说,而是担心他不肯把真实的价钱告诉“我”,随便说一个比实际价钱少的数字,如果这样,“我”心里一定很不好受。因此,要对方把单据寄来。(教室里响起了热烈的掌声)
师 :想得周到,这些理由都令人信服!
言语引导 篇6
一、变更角度:让形象更丰富
要保证文本的深度解读和深刻理解,促使学生对语言的具体感受和细心品味,须想法让语言形象起来,让学生从中获得感性的东西。由于诸多方面的原因,语言文字难以在学生头脑中形成具体的画面,尤其是与学生生活距离明显的课文更是如此。为此,须捕捉形象内涵丰富的句子,通过角度变换,引导深度思维,联想思考,拓展空间,展示场景,让语言文字以丰富的形象出现,以培养学生的形象透视力、情感感悟力和语言表达力。如 :《装满昆虫的口袋》 (苏教版国标本五年级上册)中有这样两句话集中表现了法布尔对昆虫的喜爱 :
“他把这个小宝贝放进蜗牛壳里,包上树叶,装进自己的衣袋,打算回家后再好好欣赏。”
“法布尔难过极了,眼泪刷刷地往下掉,很不情愿把心爱的小宝贝放进了垃圾堆。”
对此,教者先让学生细心阅读,抓住重点词语体会法布尔对昆虫的喜爱。接着引导学生站在小甲虫的角度写一段话,记下自己的所见所想,一学生这样叙述 :
法布尔啊,真得好好感谢你!当初,你用手扑我,敏捷地捉住我,我不知有多害怕。我知道自己长得漂亮,落入孩子的手肯定不会有什么好结果。你捉住了我,肯定要带我回家,是抓在手上还是放进口袋中呢?要是放进口袋,不把我闷死才怪呢?我真没有想到,自己的担心是多余的。只见你环顾四周,找来一个蜗牛壳。当时我还有些纳闷,小家伙找这东西干嘛?你找来后,小心翼翼地把我放进壳里,还细心地用树叶把蜗牛壳包好,我这才如释重负,看来你是真心喜欢我,我还从来没有看到哪个孩子这样善待一个小甲虫呢!
回到家,爸爸怒气冲冲地责骂你,妈妈严厉地责备你,让你把我扔掉。当时我很害怕,我知道你爱我,但在爸爸、妈妈的双重压力下,你只得来到了垃圾堆旁。我原以为你会拿我出气,会狠狠地把我扔出去。可事实并非这样,你把我小心地放在那里,然后才依依不舍地离开了我。
法布尔啊,你走以后,我就从蜗牛壳里爬了出来,看了看你家的灯火就飞走了。我永远忘不了你,我要告诉我的朋友,让他们知道你是怎样热爱昆虫的。
阅读上述句子,老师们一般都会抓住“放”“包”“装”“放”等词,通过形象的还原,感受法布尔对昆虫的喜爱。如果至此为止,就难给学生意外的东西。上述案例中,教者引导从小甲虫的角度谈人物,叙事情,说看法。这样,文本的形象,拓展的形象,都从学生语言中流淌出来,变成了更精彩、更生动、更真切的故事。这样的角度变换,就为引导进行文本的细心揣摩、深度解读、创新运用提供了条件。
二、变更角度:让情感更真切
体会语言情感,是培养学生语文素养的重要方面。而由于知识水平、认识能力等因素的影响,加之文本解读中学生多立于文外,难与文中人思在一起,想在一处,难以真切地感悟语言情感。情动方能辞发,如没有真情参与,语言发展必然受到制约。可见,对远离学生生活的课文,可通过角度变换,让学生变旁观者为当事人,变阅读课文为经历事情,以促使他们走进文本,步入语境,走近人物,感受真境,叙述真事,表达真情。如 :《“番茄太阳”》 (苏教版国标本下册)中有这样的段落 :
要走的时候,明明轻轻地拉住了我的袖子说 :“阿姨,你过来,我和你说句话。”我弯下腰,她附在我的耳边轻声说 :“阿姨,妈妈说我的眼睛是好心人给我的,等我好了,等我长大了,我把我的腿给你,好不好?”她的小嘴呼出的温热气息拂过我的面颊,我的泪哗地一下子流了下来。
那个正午我坐在窗口,看城市满街的车来车往,眼前总浮现出明明天使般的笑脸。如同一轮红红的“番茄太阳”一直挂在我的心中,温暖着我的心。
上述片段,描述了明明与“我”告别的场景,明明话语的天真和情感的真切,让“我”出乎意外而又激动万分。此情此景,一下清扫了“我”心中的阴霾,让“我”走出了阴影,总感觉一轮红红的“番茄太阳”始终挂在心中。这是文本语言情境、语言情感与语言文字的聚焦处,为发挥情境的感染功能,让学生真切地感受明明的天真可爱、美丽善良,教者这样引导 :同学们,生活中的意外灾祸总会给人沉重的打击,常常使人一蹶不振,文中的“我”就是这样,意外让“我”拄上了拐杖,“我”心情灰暗无比。而在与明明相处的这段时间中,她的天真可爱,她的活泼阳光,时时感染着“我”。这个以前与我素不相识的孩子,竟然在自己前去医治眼睛前,还惦记着“我”的腿,并许愿等自己长大了,把自己的腿献给“我”。此时此刻,看到即将离别的明明,听着她情真意切的话语,感受着她口中温热的气息,如果你就是作者心情怎样,能把自己心中的话语表达出来吗?
教者深情的描述,使学生对文本内容有了整体的联系 ;角色的巧妙变换,使学生对人物情感有了真切的感受,他们心中的话语如潺潺流淌的泉水,有的表述了对明明的真情感谢,感谢她用行动让自己看到了生活的希望,坚定了生活的勇气 ;有的对明明表明歉意,叙述自己不该在遇到意外时心灰意冷,失去信心 ;有的向明明表明祝愿,愿她手术成功,看到光明的世界,原他一生平安 ;有的对明明表明态度,一定让“番茄太阳”在胸中高高挂起,用她温暖自己的心胸,照亮前行的道路……
可见,角度的变换可在学生与场景、与人物之间架设起快捷的通道,促使他们走进人物内心,感受人物心灵,体会人物情感。在此基础上的语言表述,就是学生内心的真情流露,心灵的真实回应,学生的语言与精神就会在言语实践活动得到同构。
三、变更角度:让语言更精妙
引导品味语言文字,可促进情境感受、情感感悟和语言内化。文中的不少语句,蕴含着极其深刻的内涵,如果解读文本,如泛泛地读,浅浅地思,很难发现其精妙。结果,情感真切、意义深刻、语言独特,就难以用有效的方法展现,本该星光灿烂,结果却星光暗淡。可见,有效的语言品味,不是脱离语境的简单分析,不是抽象空洞的词语概念,而是联系语境的具体内容。对文中集中体现作者遣词造句功力的句子,教者不仅要用慧眼去发现,而且需用智慧去显现,让学生在具体的言语活动中,借助丰富的语言形象,展示深刻的语言内涵,让学生得到语言的形象感受,情感的真切感悟,和语言魅力的深刻理解,以促使学生从浅近中发现深刻 ;对教材深度开掘,从平淡中发现奇妙,让潜藏于文本中的精妙亮丽起来。如 :《争论的故事》(苏教版国标本三年级下册)开头这样叙述 :
从前,大山脚下有座小村庄。小村庄住着以打猎为生的兄弟俩。……一天早上,一群大雁从他们头上飞过,兄弟俩想射下一只大雁来充饥……
这段文字是作者埋下的伏笔。而这样的言语方式,对三年级学生而言,无须知道“伏笔”的概念,可借助情境创设,显化“伏笔”的内涵,请看下列教学片段 :
师 :请认真读读这两句话(出示 :“从前,大山脚下有座小村庄。小村庄住着以打猎为生的兄弟俩。”“一天早上,一群大雁从他们头上飞过,兄弟俩想射下一只大雁来充饥……”想一想 :两句话各告诉我们什么?知道这样的兄弟俩后来竟然没有射落大雁,你会对他们说些什么呢?
生 :你们以打猎为生,经验肯定丰富,也许有百发百中的本领,为什么连大雁也打不着呢?真是不可思议。
生 :你们以打猎为生,箭法一定很好,可以说箭起雁落,怎么没有打到头顶的大雁呢?
生 :你们啊,还兄弟俩呢?一群大雁从自己头顶飞过,大雁肯定很多,而且离你们很近,兄弟俩不是两道城墙吗?可竟然没有打到,太不应该了!
生 :如果是一只两只还可以原谅,一群大雁从头顶飞过,结果没打着,真是不应该。
(其他学生发言略)
师 :是啊,他们以打猎为生,又是兄弟俩,而且是一群大雁,又是从头顶飞过,实在没有任何理由射不下来。那他们为什么又恰恰没有成功呢,下面我们继续阅读,看看到底是什么原因。
一般情况下,教者处理上述句子,都是将“暗示”“铺垫”等概念直接奉送,学生听了如堕烟海。而上述案例中教者的高明之处,就在于敏锐地捕捉语言表达的关键之处,通过角度的灵活变换,情境的巧妙创设,引导与文中人物对话,使学生对兄弟俩争论的“无谓”有了更真切的感悟,对语言蕴涵的道理也有了更具体的理解。这样的情境,拓展了训练的空间,显化了“暗示”“铺垫”的功能,而“暗示”“铺垫”却未“显山露水”,这也许正是语言品味的境界所在。可见,每篇课文都有值得玩味的词句,我们无须超越学生理解能力去人为拔高,也无须不加选择地对每句话进行“微言大义”的挖掘,但对看似平淡无奇、实际内涵丰富的句子,以有效的方法引领学生与文本进行深度对话,让语言的精妙在具体的言语活动中彰显,却是非常重要、十分必要的。
(未完待续,敬请期待)
摘要：要保证文本的深度解读和深刻理解,促使学生对语言的具体感受和细心品味,须让语言形象起来,以有效的方法引领学生与文本进行深度对话,让语言的精妙在具体的言语活动中彰显,是非常重要、十分必要的。