言语互动（精选5篇）
言语互动 篇1
言语行为是运用语言文字表情达意, 是思维成果外化的行为。高校教师与学生的课堂言语互动, 是指教师和学生在课堂这一特定语境制约下所做出的有意向的言语反应, 课堂情境下师生之间的言语互动是师生人际互动的重要组成部分, 对教师与学生之间的相互作用与影响而言起到关键性作用。因为在课堂情境下, 教师不能将学生仅仅作为一个个学习者来看待, 必须将其作为社会成员对待。学生在课堂里学习到的不仅仅是课程内容, 同时课堂也是学生的社会化过程重要的物理和心理场所。但就目前高校提高大学生人文素养的措施看来, 往往偏重于人文知识的传授与教学, 而忽视了教师与学生之间的人际互动以及通过教师自身的人格力量让学生受到感染与提升。本文针对高校课堂情境下的师生言语互动行为从心理学视角作如下探讨与分析。
一、高校师生言语互动的历史溯源
教师与学生之间的人际互动一直是人们在思考和探索的课题, 在中国, 早在春秋时期, 孔子就提出了主张“知人”, 在《论语·学而》中写道, “不患人之不己知, 患不知人也。”指的就是一个人最值得担忧的, 就是不了解人、不了解别人的心理, 主张“知人”, 更加有针对性地教育学生;同样, “不愤不启, 不悱不发。举一隅不以三隅反, 则不复也。”强调了在教育学生过程中, 应该通过各种方式启发学生的自觉性、主动性和独立思考能力, 可以说遵循心理学意义的启发诱导的方法是孔子首创的。另外, 孔子在性格差异、智力差异等方面也有诸多的传世名言。孔子虽没有明确提出“因材施教”这四个字, 但这种思想却滥觞于孔子, 他提出教育学生应以学生性格的个别差异为依据。例如孔子将人的智力分为三种水平:上智、中人、下愚, 教学时应根据不同智力水平的学生, 加以区别对待。而在教师与学生之间的互动中, 言语互动是师生人际互动的重要内容, 这在西方的研究中体现得更为明显。
本论题在西方, 可追溯至苏格拉底的“精神助产术”[1] , 即强调学生的思维要积极参与到教学活动中去, 教师在教学中并不是用现成原理的形式把他认为真理的东西提示出来, 而是通过问答、交谈、争辩、诱导或暗示, 把存在于学生内心的知识引导出来, 变为学生的实际知识与技能。这些都是师生言语互动思想的早期表现。第一次用社会心理学的观点来看待师生之间的人际互动是美国心理学家S.L.Pressey, 他于1933年出版了《心理学与新教育》一书, 书中列入了“儿童与青少年社会心理学”一章, 讨论了环境、教师、课堂的社会气氛等社会心理因素对青少年成长的影响[2] 。这一研究也开始了对师生互动严格意义上的心理学研究。
在对课堂师生人际互动理论基础的建构方面, 较有代表性的理论当属经典符号互动理论。在社会学和社会心理学界, 大多数人都承认, 符号互动理论“今天是致力于研究微观层次上的社会过程包括主观意义和人际互动动力学的指导性理论之一”, 并且“在美国的社会心理学中仍然是一种充满活力的学说” [3] 。鲁洁指出, 符号互动论认为学校或者课堂是由一个表达一定社会意义的各种符号所组成的符号环境, 学校生活或课堂生活的过程实际上是教师与学生之间以符号为媒介的社会互动过程[4] 。课堂情境下的符号所包含的意义是众多的, 教师与学生的身份、教学内容、教学活动与媒体都属于教育符号。课堂教学之于教育具有不可替代的地位, 符号作为人的一种表达方式在日常生活中无所不在, 同样也存在于日常的课堂之中。在师生人际互动的具体过程中, 课堂上的语言就是一种具有重要意义的符号体系, 而对语言这个符号体系的运用——言语行为是课堂中师生双方人际互动及信息交流的媒体和通道, 其中包含的“意义”是言语符号的核心内容。师生之间对符号的意义进行“理解”和“解释”, 然后进行新的“定义”, 即指向互动对象表明自己将如何行动的过程。在师生之间“符号互动”过程中又会产生新的符号, 如此循环, 所以课堂情境下的教师和学生在传递和接受知识过程中建立了一个有着明确目标的互动群体, 在这个群体中, 教师与学生应该都是人际互动的主体, 通过语言等符号传递信息的双向沟通, 进行着文化的传承。
二、心理学视野下的高校课堂师生言语互动分析
一般在教学活动中, “言语行为是课堂中主要的教学行为, 占所有的教学行为的80%左右。”[5] 在课堂这个言语场域里, 可以有许多分析的维度, 比如可以从口头言语、书面言语、体态言语、有声言语、无声言语、正式言语、非正式言语等维度进行观照和解释, 而有声的口头言语是课堂情境下师生言语互动的主要媒介。在高校课堂教学情境中, 如果没有言语活动的支持, 教学活动中就不可能形成互动的机制。
(一) 课堂师生言语互动发生的认知过程
在课堂情境下发生的师生言语互动不是无源之水, 无本之木, 师生言语互动缔结的纽带正是学科知识, 即教材上呈现的话语。学科知识中即教材上呈现的语言我们可以称为教科书话语, 教科书话语是人类话语被教科书 (现实中是教科书的编写者) 选中的内容及其存在形式[6] 。教科书话语的内涵我们可以从两方面来理解。首先, 教科书话语是指人类言说话语以教科书方式的存在和反映。人类言说的话语有多种类型, 如哲学话语、自然科学话语、教育话语等, 这些话语以一定的次序和形式被选编入教科书就成为教科书话语。其次, 教科书话语是指教科书自身言说的话语, 即教科书存在的话语由学生或教师经过理解、阐释而被认为和赋予的形式和意义。这些形式与意义可能与教科书话语的原本意义和形式相同, 也可能出现“偏差”。但是这些重新释义的话语反映了教科书话语与释义主体的某种对话与影响关系。
教师根据教学目标对教科书呈现的话语进行认知并且编码, 分解为具体的要求和目的, 然后在课堂情境中转化为课堂言语, 通过言语行为和其他方式传递给课堂中的另一主体——学生。学生对教师呈现的信息进行解码和领悟, 从而完成了第一次的传递和接受。由于言语具有交互性, 其中融合了各种认知活动和情感活动, 使得学生对接收到的信息进行处理并做出相应的反馈;教师接收到学生的反馈信息后再次进行编码, 在原始输出信息的基础上进行改进或调整, 向学生再次发送;学生对教师所传递的言语信息再次解码、储存、编码、输出。如此进行下去, 使得课堂师生言语互动呈现双向交流的模式。虽然高校中的教学门类众多, 而且差异较大, 但是无论哪门学科均有自身的教学语言以及言语互动的特点, 真正“激活”言语互动意义和内涵的工作在于每一位教师和每一位学生。
(二) 课堂师生言语互动中的教师权威与学生服从
教师在课堂中必须具备权威性, 否则无法完成正常的教学活动。德国社会学家韦伯将权威的来源分为三种[7] :一是传统权威, 二是感召权威, 三是法理权威。他把权力定义为“一种使一个人能够克服其他人的阻力来实现自己的意愿的能力, 不管这种能力的基础是什么。”而权威是在合法性基础之上, 使某个人的“具有一定内容的命令将被既定个人之行的可能性”。权力是一种实际影响他人的能力, 尽管它不一定“合法”, 权威则是由一种“合法”的上下属关系所赋予的要求他人服从的可能性。用权威的论点来观照课堂上师生言语互动, 可以看出教师言语中的权威性, 而这种言语权威实质上是教师权威地位的表现和反映。在课堂情境下传统权威、感召权威和法理权威在教师身上都是存在的, 但是由制度所赋予的权威仍然起主导地位。有学者指出了另外一种权威即“专业权威”, 专业权威可以看作是法理权威的衍生。专业性权威指的是[8] :教师要具备高水准的知识和技能, 要明确教学目标, 善于运用有效的教学方法, 具有敬业的工作精神。而高校大多数课堂中由于学生数量较多, 教师上课一言堂的现象仍普遍存在, 高校教师不仅要树立专业权威, 而且在一定程度上要树立自身的感召权威。
另外, 在课堂观察中可以发现, 由学生驱动的学生话语非常之少, 几乎都是学生个体或全体在回答教师提出的问题, 正如Bellack在研究中发现[9] , 大约90%的学生课堂行为属于应答, 由此可见, 课堂情境下学生对教师的应答言语行为是一种基本的课堂服从行为, 是学生对教师权威服从的主要成分。所以有研究者指出[8] , 可以根据课堂情境中教师的权威高低不同, 学生分别充任“合作者”与“审视者”。两者都属于教师对学生的服从, 但前者属于较高层次的服从, 后者属于较低层次的服从。虽然多数大学生能遵守课堂秩序, 但是仅有纪律是不够的, 学生的参与程度与卷入程度应该是成为“合作者”的考核指标, 很多课堂的学生仅仅是表现出了对教师权威以及对群体规范的服从。
(三) 课堂师生言语互动中遵循的“建构主义模式”
Farrell[11] 认为在课堂师生之间的交流组织中, 应遵循“建构模式”的教育, 这种建构式教育将学生看作是学习过程和课堂教学中活跃的参与者。教师必须组织课堂交流, 其组织方式能反映出他们希望采取什么样的教育模式, 比如成功的课堂教学不仅仅意味着教师和学生的需求是一致的, 而且还要求学生能够理解教师对他们的希望是什么, 这就要求教师必须建立一套清晰的“学术任务型交流结构”, 即学科事宜如何按照一定的顺序被连贯起来;相应地, 学生还必须能觉察出应该什么时候、以什么方式来参与课堂交流, 即“社会参与型交流结构”, 即该谁发言、说给谁听、涉及什么内容以及发言顺序等。尽管课堂师生人际互动在一定程度上处于教师的控制之下, 由教师来决定谁发言、什么时候发言等, 仍然遵守传统的IRE结构;但是师生双方的互动在一定程度上是同步进行的, 而且双方都必须同时面对互动过程中随时可能发生的变化。所以要让学生对教师发出的信息全部掌握必须对课堂情境中的“学术任务型交流结构”和“社会参与型交流结构”进行正确的判断, 了解教师言语中的期望与目标。
Farrell的观点与建构主义者普遍所持有的观点是一致的。建构主义相信:知识不是由认知主体被动获得, 而是由认知主体主动建构的结果。教师不再是知识的传授者, 而是学生进行意义建构的合作者、促进者和引导者, 教师应充分尊重学生的人格和自主意识, 相信每个学生都拥有巨大的智慧潜能和创造能力, 倡导自主学习和自由探索, 把学生看做一个发展的、能动的主体, 把学习视为人的主体性、能动性、独立性不断生成的过程。
三、课堂师生言语互动效用的归宿:人文关怀
在高校教师与大学生之间的课堂对话中, 无论哪个科目, 课堂师生言语互动都有其明确的目标与意义。周成军[12] 认为课堂语用都是通过教师、学生围绕教育、教学目标——知识的丰富提高、情绪情感的培养塑造、品格的丰富与完善、人格的健全和发展而进行的, 这就对课堂中语言的运用——言语, 提出了比较高的要求。师生言语互动的目标是促进教师和学生双方的成长和发展。在师生言语互动中渗透的人文关怀是课堂师生言语互动的最终归宿。通过师生言语的良性互动, 不仅建立了健康良好的师生关系, 而且使得教师和学生共同增长了知识并获得了人格的培养与完善。
余保华[13] 认为师生关系的目的, 不在于我“占有”知识, 而在于知识对“我”的主体性的促发。良好的师生关系的目的是“探求”知识、“理解”知识, 为师生的主体性生成提供精神动力, 它倡导的是对师生的解放而非控制与管理。语言的本质属性是其人文性, 人类各民族的语言, 不仅仅是一个符号系统, 而且是该民族认识、阐释世界的“存在意义”和“价值取向”的体系[12] 。体现在课堂教学情境中便是:教师应该加强和提高自身的专业素质, 在目标导向中, 对教材进行精确认知和编码, 用丰富而又精准的语言, 将知识传递给学生, 并在教学活动中提高教学的技巧和艺术, 提高言语的感染力和有效性, 以充满人格魅力的语言促进学生接受知识、培养人格, 同时将话语权还给学生, 减少应答式言语行为的频率, 提高学生驱动的言语行为, 促进主体双方的共同成长, 人文关怀是师生言语互动效用的归宿与目标。
参考文献
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言语互动 篇2
一、影响教师言语有效性的因素
幼儿教师的言语有效性受到多种因素的影响,如教师的教龄差异与言语习惯、幼儿的个体差异、班级环境、师幼关系的特殊性等。(一)教师的教龄差异
幼儿教师的教龄可以根据教学年限分为三个阶段。一般将具有10年以上教龄的教师群体归为成熟型教师,发展型教师主要指教龄在5~1o年的教师群体,新手型教师一般指教龄在5年以内的教师群体。[3]相对于发展型教师和成熟型教师而言,新手型教师在师幼互动中缺乏经验,教师言语上出现的问题较多,尤其是入职2~3年以内的新教师更是如此。
在课堂上的师幼互动中,教师言语的有效性主要体现在对课堂常规的维持方面。如在一个集体教学活动中,新手型教师由于缺乏组织活动、维持班级秩序的经验,他们只能通过不断的言语重复来维持课堂常规,但是并不能达到理想的效果。发展型教师在维持课堂常规上比新手型教师要做得好,因为他们能够抓住幼儿的特点,言语的有效性较高。成熟型教师基本上能够用很简约的言语,维持很好的班级秩序。造成这种差异的原因很多,其中教龄的差异带来的把握幼儿特点的经验差异是主要的影响因素。(二)教师的言语习惯
教师一些不良的言语习惯会影响师幼互动的有效性,如有的教师普通话不标准,夹杂着方言;有的教师言语不简洁,说话拖拉,经常说了很多还是词不达意:有的教师语速过快,使得幼儿跟不上教师的节奏,不理解教师在说什么:有的教师言语表述不够准确,在描述一项事物时,不能抓住其主要特点。
教师的言语特质,包括语气、语音、语调等都有可能影响教师言语的有效性,如教师的语气过重,语调过高,会使幼儿感到生硬;语气太轻,语调太低,又使幼儿感到无精打采;语调过长显得口罗嗉;语调太短,会使人产生表达不完整的感觉。[4](三)幼儿的个体差异
美国心理学家威特金及其同事根据对垂直知觉的研究提出了场依存性一场独立性的理论构想。该理论认为,人们在对信息和经验进行组织和加工时表现出依存于场合和独立于场合两种不同的信息加工方式。具有场独立性认知的幼儿对事物的判断和评价多受内在因素的影响,对外界提供的信息线索不敏感。场依存性幼儿对事物的判断和评价更多地受背景因素的影响。由于场依存性幼儿和场独立性幼儿在认知上存在差异,因此在师幼互动中,教师要对不同认知特点的幼儿进行个别的、有针对性的言语指导,以提高教师言语的有效性。
此外,幼儿的个性差异和情绪情感的差异等也影响着教师的言语有效性。如敏感型幼儿和开朗型幼儿对教师相同言语的理解会有所不同,具有较多消极情绪情感(如胆怯,担忧等)的幼儿和具有较多积极情绪情感(如兴奋,愉快等)的幼儿,对教师相同的言语指导的反应也完全不同。(四)班级环境
班级环境也是影响幼儿教师言语有效性的重要因素之一,有序的班级环境可以促进幼儿教师言语有效性的提高。反之,在师幼比例较高的情况下,杂乱无序的班级环境会使教师的言语更容易趋向于“低效”或“无效”。
在创设班级环境时,合理设计并利用多种资源,让班级环境可以和幼儿“对话”,这能在一定程度上减少教师言语的无效使用,进而提高教师言语的有效性。如在教室的角落贴上温馨的提示语,在图书区贴上“请安静”的标示,合理规划班级墙面,使它变成“会说话的墙”,这些都在某种程度上承担了幼儿园教师言语的功能。(五)师幼关系的特殊性
由于幼儿的年龄特征等方面的因素,使得教师与幼儿的关系存在特殊性。因此,在师幼对话中如何定位教师的角色显得至关重要。所谓师幼对话,是指在幼儿教师和幼儿之间以幼儿园的生活、游戏和教学为话题,共同建构意义的过程,同时是师幼之间叙述和倾听的过程,并且也是师幼之间的情感交流并达到共识的过程。[5] 研究表明,有三方面的原因造成师幼对话的失真。第一,师幼对话中话语主动权不均衡。在师幼对话中,教师处于“话语霸权”的地位。师幼对话本来应该是教师和幼儿间平等的对话关系,但是事实中幼儿经常是被动的接受者。第二,师幼对话中角色主体的双重失落。教师和幼儿以“教育者”和“受教育者”的角色进行对话,师幼均失去自我作为特定主体的本质性规定。这种关系,使得教师也丧失了自我。第三,师幼对话中互动氛围不足。师幼对话本应该是一种平等的关系,但是很多时候是教师“掌控”着幼儿。[6]
二、提高教师言语有效性的策略(一)完善培训机制,改变言语习惯
幼儿教师在提高其言语有效性方面具有主导作用。在正式进入幼教岗位之前,幼儿教师应通过正规的普通话培训等改变言语习惯,使言语变得简洁,富有效率。另外,各种形式的职前职后培训,通过观摩课互相借鉴学习,写教育反思、教案反思总结等,都能对幼儿教师提高言语有效性起到积极的作用。
(二)精简活动时问,提高效率
在幼儿园一日活动中,教师应该根据不同年龄段幼儿的注意力特点,科学安排各个环节的时间。在组织教学活动中,教师除了要合理安排各个教学环节,使之环环相扣,吸引幼儿的注意力,使教学变得丰富多彩,而且在有限的教学时间里,教师应对教学言语进行一定的设计,尽可能发挥言语有效性的作用,提高教学效率。(三)维持良好的班级环境
相对有序的班级环境能够减少教师在师幼互动中的言语重复率。维持良好的班级环境,可以从以下两个方面着手: 1.采取分组的方式,有序安排各种活动
分组不仅是有效的教学形式,也是幼儿园各种常规活动的组织形式,如组织幼儿分组吃点心、喝水、吃午饭等。分组的活动形式不仅能够培养幼儿良好的秩序习惯,而且能够提高教师组织各种活动的效率。教师在向幼儿说明规则之后,就可以分组安排幼儿的活动,看似增加了工作量,其实却提高了教师言语的有效性。2.以环境或音乐等替代部分教师言语
“会说话”的环境、各个转换环节的音乐等在某种程度上可以承担教师言语的功能。在活动的转换环节利用不同的固定音乐,可以养成幼儿的良好习惯,如睡觉前的轻缓音乐、起床时的音乐、收玩具时的音乐等,这样就省去了教师一些不必要的维持秩序的言语,用音乐来“说话”。(四)构建平等的师幼对话
师幼对话的不平等在某种程度上也会影响教语言语的有效性。如何构建平等而有效的师幼对话?王志成、刘智成认为,在基于对话理念的师幼互动关系中,师幼地位是平等的。在基于对话教学理念的幼幼关系中,幼儿与幼儿地位是平等的、机会是均等的。[7]由此看来,师幼对话中必须保持师幼地位和幼幼地位的平等,才能保证平等而有效的师幼对话。孟香云则认为,相信幼儿具有参与对话的能力,同时营造对话氛围。[8]教师要把幼儿看做是独立的主体,营造良好的对话氛围,构建和谐的师幼对话环境,有助于教师言语的有效使用。教师言语有效性的提高,不仅减轻了教师的负担,而且使整个师幼对话过程变得简洁有序,师幼关系也会变得更为平等和谐。
参考文献
小学数学课堂师生言语互动的特点 篇3
关键词：小学数学课堂,师生,言语互动
一、小学数学课堂教师言语特点
在小学数学课堂中, 男教师人数比例普遍少于女教师人数, 鉴于男性在理性思维、空间思维等方面突出, 学校在教学安排上将男教师集中在中高年级进行教学, 女教师分布在各个年级中进行教学。结合案例, 我进行了以下几点分析:
1. 教师直接言语使用居多
在小学数学课堂中, 不论是男教师还是女教师, 使用直接言语居多, 特别是提问、解释、表扬、批评, 这些都是教师普遍使用的直接言语方式。在整堂课程中, 教师通过不断地提问与解释来进行授课, 让学生通过思考来加深知识印象。同时, 教师在课堂管理上也经常使用到直接言语, 在学生状态不佳的时候, 教师一般使用提示或者批评的言语来警告学生, 吸引学生的注意力。
2. 间接言语使用不突出
在小学数学课堂中, 教师的间接言语使用不突出, 主要集中在中高年级, 教师在课堂上身体语言出现不多, 手势使用的较多, 经常使用手势来比划, 从而引起学生的注意。中高年级的男教师面部表情比较单一, 他们所关注的课堂学习是知识的延伸和拓展; 而女教师面部表情较为丰富, 特别是在低年级段的学习中, 女教师比较擅长使用身体语言、手势、面部表情等, 通过不一样的间接言语综合使用, 使得学生的注意力可以持续保持在教师身上, 并且更能很好地接收到知识传送。
3. 严谨规范, 简明扼要
在小学阶段需要打好基础, 才可以为之后的学习更好地服务。因此, 小学数学课堂中, 教师的言语也要符合严谨简明这一特点。教师使用严谨规范的教学用语, 能够让学生掌握基础, 打牢基础, 巩固基础。同时, 教师的言语又必须要简明扼要, 在课堂中出现啰嗦的言语反而会拖慢教学进度, 使得学生对于知识内容的学习失去兴趣。简明扼要突出重点的教学言语, 可以使教师在使用简短语句, 突出重难点。例如, 小学二年级一节《1 4的乘法口诀》, 教师在描述乘法口诀的时候, 使用乘法的意义来解释说明口诀, 2×2表示2个2相加, 就是二二得四, 简单明了地告诉学生1 - 4的乘法口诀的意义, 并且需要熟练掌握背诵的规律才可以迅速地背诵。
4. 形象启发
小学阶段的学生形象思维发展迅速, 因此在课堂中使用富有形象化、生动化的物品来授课, 一定程度上能够补充课堂黑板和课件所不能直观展示的方面, 让学生能够全方面地理解知识概念。同时, 小学数学课堂中教师言语有由启发性, 如由浅入深地讲解一组习题, 通过简单地进行导入, 然后延伸学生的思维, 更深入地考虑后面几道题目, 起到了一定的启发思考作用。
5. 鼓励居多, 言语较单一
在学习过程中, 鼓励性的言语可以促进学生学习兴趣。但在实际课堂中却存在一个问题: “单一”, 教师在课堂中经常使用的词汇是“你真棒! 你真聪明! 好, 大家一起鼓掌鼓励……”比较简单大众, 没有针对每个表扬对象的特征去进行鼓励, 特别是在高年级阶段, 教师使用的鼓励性言语更少, 基本都是“很好, 很不错”, 缺乏新意, 使课堂氛围沉闷。
二、小学数学课堂学生言语特点
1. 直接言语与间接言语使用均衡
小学数学课堂中的学生在直接言语与间接言语上使用均衡, 在整堂课程中学生时常直接言语伴随间接言语, 时常间接言语伴随直接言语, 如在提问环节, 学生经常先举起手, 甚至全身起立来争取获得回答的机会, 同时还会伴随一些答案的呼出。在演绎题目环节, 学生在讲述题目的过程中, 伴随着使用各类身体语言来加强说明, 使得题目能够更加快速地被所有同学所了解。两者在小学数学课堂均衡出现主要集中在中低年级, 高年级的学生仍是使用直接言语较多, 间接言语使用较少, 主要使用手势。
2. 条理性不强
学生回答问题的条理性不强, 有时候不能一针见血地回答出教师提问的结果, 经常会出现“嗯, 啊”等词汇, 使得回答变得拖拉, 使得进度拖慢。这方面也体现出教师在课堂上没有经常训练学生使用规范用语, 没有训练学生条理性回答。
3. 回答争前恐后
“争先恐后”现象主要出现在低中年级段的学生身上, 教师在课堂中提出一道习题, 有时候甚至还没有完全读完题目, 底下的学生已经一窝蜂地举手、报出答案等, 这样子使数学课堂氛围更为热闹, 但是不避免出现的状况就是不会的学生在其中容易浑水摸鱼, 因为大批量学生的回答, 教师无法关注到个别学生, 造成个别学生没有掌握题目的本质, 只知道结果, 在以后遇到题目的时候不容易自己解决。
4. 模仿教师
有的学生喜欢模仿教师, 在数学课堂中, 会模仿教师的样子分析题目, 解答题目。如一道解决问题的题目: 小明家有30只母鸡, 假设每只母鸡可以生6只小鸡, 那请问小明家现在有几只鸡? 某学生就会这样完整回答到: “我们首先来分析下题目中出现的已知条件和求什么, 已知: 小明家有30只母鸡, 每只母鸡可以生6只小鸡。要我们求现在小明家有几只鸡。列式: 30×6 = 180 ( 只) 表示30只母鸡可以生下180只小鸡, 180 + 30 = 210 ( 只) 表示小明家一共有210只鸡。答: 小明家现在有210只鸡。”某些学生如此解题方式, 使得在数学课堂中学生作为主体被体现得更为突出。
三、小学数学课堂师生言语互动特点
1. 师生言语互动频繁
小学数学课堂中师生言语互动频率高, 在实际调研过程中, 我们发现, 在40分钟的课程中, 师生言语互动占了绝大多数, 体现出课堂中言语互动是教学的主要手段, 通过师生之间不断地言语碰撞, 可以促进教学, 突破传统满堂灌的模式, 真正地让教师与学生有良好的沟通和互动, 促进双方不断发展。
2. 师生直接言语使用频率高
在小学数学课堂中, 师生直接言语使用较多, 双方通过直接言语交流来获得所需, 教师可以通过直接言语来掌握学生对知识内容掌握大概, 从而根据课堂实际情况来临时调整课堂的进程, 而学生可以通过直接言语来与教师进行沟通, 从中获得所学知识的重难点, 打好基础, 巩固基础。
3. 师生间接言语种类不多
间接言语中, 师生之间较多使用眼神、面部表情、鼓掌这3种手段。先说眼神部分, 师生因为教室的限制性, 只能处于一种教师在讲台上讲课, 学生在台下听课的状态, 因此在教学过程中有学生出现走神、吵闹等表现的时候, 教师先用眼神盯住该名学生, 直到学生领会到教师意图后, 教师紧接着再授课下去。接着是面部表情, 特别是低年级的数学课堂中, 教师的面部表情使用特别突出, 课堂吵闹了, 教师就把脸板起来以示提醒, 课堂表现好了, 教师又会绽放微笑以示鼓励表扬。最后是鼓掌的手段, 除了口头表扬之外, 师生之间还常常以鼓掌的方式来进行鼓励。如有一个在班级中不常发言的同学起来回答问题, 并且顺利答对了, 教师除了自己鼓掌之外, 还会鼓动全班同学进行鼓掌来鼓励该生的自信心, 让他可以投入课堂中, 更积极地面对“回答问题”这个关卡。
参考文献
[1]万学军.谈谈小学数学课堂教学的语言要求[J].读与写, 2012.
言语互动 篇4
关键词：话语标记语,会话,交际,语用功能
话语标记语 (discourse markers) 是口语和书面语中常见的一种话语现象, 用来指示话语之间的逻辑关系。话语标记语传递的不是命题意义或语义意义, 而是为话语理解提供信息标记, 往往连接于上下两个话语片段之间, 且能发挥一定话语篇章功能的话语联系语或逻辑联系语 (何自然, 2006) 。话语标记语包括部分连词 (如“并且”、“况且”、“乃至”、“虽然”、“但是”、“要是”、“因为”、“所以”等) 、副词 (如“只是”、“就是”、“太”、“格外”、“忽然”、“难道”、“实际上”等) 、感叹词 (如“啊”、“吗”、“哦”、“吧”、“呢”等) 以及某些短语或小句 (如“你知道的”、“我的意思是”、“说实话”、“你懂的”、“不是我说你”、“顺便说一句”、“如果我没弄错的话”等) 。话语标记语具有组织话语的作用, 在互动性言语交际中更是具有丰富的语用效应和表情功能。
话语标记语虽然不会改变话语所表达的真值意义, 但却起着话语连接、话轮转换、提请注意、追加信息、修正信息、犹豫标示等重要作用, 除此以外它们还能引发话题, 转换话题, 结束话题, 其最终目的在于推动交际的进行, 以实现所期待的交际意图和交际效果。有些话语标记语还能表达表情语气, 体现对对方话语内容引起的某种感情, 如赞叹、惊讶、嘲弄、不满等, 也可做态度标示, 体现对自己话语内容的态度, 如应允、拒绝、接受、婉拒、同意/不同意、承认等, 也可向对方传递某种信息, 如提问、回答、抗议、请求、施计、顺从、履行、注意、承诺、邀请、通知、讲述、抱怨等之类的话语类型, 因此是人际之间的互动对话不可或缺的联系语。
1 语气缓和功能
根据Brown与Levinson的语用交际原则, 说话人和听话人需要尊重礼貌原则和面子原则, 在言语交际中使用可使语气缓和的话语标记语进行修饰, 消除双方的对峙和摩擦, 如“要是我没记错的话”、“你说的不无道理, 但是……”、“我觉得是”、“依我看”、“”。这些话语标记语能够避免话语的极端化和绝对化, 努力缓和面子威胁带来的交际危机, 维护说话人和听话人的尊严, 使会话呈现和谐的人际关系。
下面的例子选自查尔斯·狄更斯的《雾都孤儿》。这是济贫院教区干事邦布尔和济贫院分院负责人曼太太之间的对话:
(1) 曼太太:“天啊!是你吗, 邦布尔先生?我的天啊!邦布尔先生, 见到你我多高兴啊, 真的!上帝!试想想, 试想想看, 我竟然忘了大门从里面给闩住了, 都是那些可爱的孩子们干的好事!进来, 先生, 请进, 邦布尔先生, 请, 先生。”
(1) 邦布尔:“曼太太, 教区官员上这儿来处理教区孤儿的事务, 你却让他们在你的庭院大门外久等, 你认为这是恭敬地、正当的行为?曼太太, 你不晓得你是, 可以说是, 一位教区的代表, 而且是领薪水的?”
(2) 曼太太:“我当然晓得, 邦布尔先生, 因此, 我只是先去通知一两位喜欢你的可爱的孩子, 说你来了。”
(2) 邦布尔:好啦, 好啦, 曼太太, 也许正如你说的那样, 也许。你带路, 曼太太, 我有要紧事儿上这儿来的, 我有话要说。 (第二章)
此会话语境的 (1) 会话轮中, 说话人曼太太的话语出现了语气标记语“啊”、“上帝”, 副词“真的”、“竟然”, 短语小句“试想想”、“试想想看”, 这些话语标记语用惊讶、紧张、恭顺、诚惶诚恐的语气完成会话相邻对前件, 表现了她在董事会巡查人员突然到访时手足无措的惊慌, 又向对方传达了说话人刻意巴结的话语交际意图。而邦布尔先生的会话相邻对后件中的话语标记语比例相对较小, 出现了副词“却”, 连词“而且”, 短语小句“可以说是”, 表现了不满、抗议和指责, 疑问句的语调伴随着语气标记语的缺失, 可以拉开交际距离, 营造说话人较高的社会地位和故作威严的心理。 (2) 会话轮中, 曼太太惊呼“我当然知道了”, 并通过后句中的副词“只是”和连词“因此”, 在遭受交际阻碍后继续执行应答, 但迫于保留面子的需要, 转换交际策略, 一改刚才的谄媚之色, 谨慎又正色地解释 (或编造) 刚才应门延迟的原因, 意图度过交际难关。邦布尔先生则重复使用感叹词“好啦”和副词“也许”, 出于语境顺应的交际需要, 弱化说话语气的刚性, 降低上个话轮可能产生的负面交际效果, 用对方可接受的语气转移话题, 提示对方迅速将注意力转移到后续信息。整组会话也反映了说话人曼太太话语交际中的危机公关并成功让对方陷入谎言圈套的过程。
2 话语缓延和信息修正功能
在互动式交际中, 常常出现的变化和干扰会使说话人猝不及防, 一时语塞, 为了避免过长的停顿或交际失败, 说话人通常借助“嗯”、“呃”、“是吗”、“真的”等标记性结构来表现自己在话语生成过程中的缓延、迟疑、信息短缺以及自我修正意识等, 缓和主要信息可能带来的不愉快反应, 或给说话人一定的反应时间, 以寻求合适的会话策略, 并在后面的会话中重新组织信息、修正信息, 进行会话顺应和会话调节。
下例是奥利弗清晨在以费金为首的盗窃团伙的贼窝里刚刚醒来, 无意间看见费金欣赏自己私藏的赃物后发生的对话:
(1) 费金:“那是什么?你为什么要注视我?你为什么醒着?你看到了什么啦?大声讲, 孩子!快———快!不然我要你的命!”
(1) 奥利弗:“我再也睡不着了, 先生。如果我打扰你, 实在对不起, 先生。”
(2) 费金:“一小时以前你没有醒着吧?”
(2) 奥利弗:“没有!没有, 真的!”
(3) 费金:“你能肯定吗?”
(3) 奥利弗:“我向你保证, 确实没有醒, 先生。我没有醒, 真的, 先生。”
(4) 费金:“啐, 啐, 亲爱的!我当然知道, 亲爱的。我只是想吓唬吓唬你。你是一个勇敢的孩子。哈!哈!你是一个勇敢的孩子, 奥利弗!” (第九章)
(1) 会话轮中, 主导对话的费金连续使用了四次疑问副词“什么”和“为什么”, 表现了强烈和紧张的质问、怀疑和对峙。接着, 又使用了连词“否则”, 表达恶狠狠的、威胁的语气。这些话语标记语的运用, 生动刻画了人物猥琐而又凶残、猖狂恣肆而又惶惶如惊弓之鸟的丑恶嘴脸。而奥利弗的会话相邻对后件中, 仅有的语气助词是表示肯定的“了”, 连词“如果”和副词“实在”的运用, 传达了恭顺和柔和的语气, 多次使用称呼语“先生”则更体现了主人公谦顺、礼貌、纯洁的品性。而在话轮 (2) 、 (3) 中, 费金继续使用语气助词“吧”、“吗”进一步逼问和试探, 体现出狡黠、多疑的人物特点, 奥利弗则继续使用否定副词“没有”和肯定副词“真的”、“确实”, 表达坚定而真诚的许诺。最后话轮 (4) 中只有费金有话语, 他用语气助词“啐”、“哈”等延缓语, 缓和气氛, 掩饰刚才惊吓之下流露的尴尬和失态, 之后“当然”、“只是”等副词以及称呼语“亲爱的”的选择, 是他受制于交际需要而作出的缓延和回旋的语言形式与交际策略, 也体现了费金重新粉饰他“温情老翁”面具的狡诈和无耻, 面对这样龌龊、狡诈、两面三刀的老油条, 奥利弗只好用沉默无语来回应。
3 人际商讨功能
说话人可以利用某些话语标记唤起听话人的参与和注意, 委婉提出不同观点或特定的交际意向和含义, 调节双方的人际关系, 使话语具有更强的主观性, 以使自己的见解获得更大的认同或接受, 并且希望对方洞悉并顺应自己的交际意向, 使交流双方的认知趋同, 使话题得到维持并向预期的方向推进。
下面是奥利弗去狱中探望等待执行死刑的费金之间的对话:
(1) 费金:“奥利弗, 喂, 喂!让我悄悄地告诉你。那些文件, 装在一只帆布包里, 藏在顺着顶楼客厅的烟囱往上不远处的一个洞里。我想跟你谈谈话, 亲爱的。我想跟你说说话。”
(1) 奥利弗:“好的, 好的, 让我做个祷告吧。来吧!让我先做个祷告。只做一个, 跟我一块跪下来吧, 然后, 我们可以谈到天亮。”
(2) 费金:“到外面去!到外面去!你就说我已经睡着了———他们会相信你的。如果你这样带着我, 你可以把我带出去。赶快, 赶快!”
(2) 奥利弗:“噢!上帝啊, 饶恕这个可怜的人吧!”
(2) 费金:“说得对, 说得对, 这对于我们有好处。先出了这道门。如果我们通过绞刑架的时候我浑身哆嗦, 你别在意, 赶快继续往前走。快!快!快!” (第五十二章)
此段会话发生在费金临刑前的最后一夜, 话轮 (1) 中, 狱中的费金看到奥利弗仿佛看到救命稻草, 用语气助词“喂”急切地引发注意, 并用分享秘密的方式拉近同奥利弗的心理距离, 诱导奥利弗走近并同他耳语。纯真善良的奥利弗用语气助词“好的”、“来吧”表示安慰, 让费金同他一起虔诚地祈祷, 希望费金的罪过能过在临死之前得到宽恕。话轮 (2) 中, 狡猾、奸诈而自私的费金却不知悔改, 妄图诱骗奥利弗将他带出监狱, 奥利弗面对这个曾经收容他、给他温情也使他痛苦的老犹太, 跪地失声痛哭, “噢!上帝啊, 饶恕这个可怜的人吧!”替他祈祷希望减轻他的罪孽。但费金却误解了奥利弗的话, 以为奥利弗是在大声祈祷以转移看守的注意, 用短语小句“说得对”来鼓励、回应, 并用连词“如果”自顾自地催促奥利弗帮他执行逃跑计划, 两人话语的关联性出现了障碍和变化, 后述话语与前述部分的意义相矛盾。说话人的话语方式背反了会话中的关联原则, 其负面、消极的语用取效给这个十恶不赦的人物抹上了可怜又可笑的收笔。
通过作家笔下经典作品中人物的互动性言语交际中, 我们可以清晰地透视话语标记语在会话中的推动信息话语组织功能、信息修正功能、表情和语气功能, 话语标记语也充分体现了交际过程中交流双方出现的动态顺应。话语标记语的实际应用明示了说话人的态度立场, 表白了说话人的情感倾向, 强化了说话人要强调的信息的真实性和权威性。这种语言形式或语用策略的选择都是协调人际关系的需要和结果, 而话语标记语帮助说话人实现了人际关系的调节和互动。
参考文献
[1]Carston, R.Thoughts and Utterances:the Pragmatics of Explicit Communication[M].Oxford:Blackwell, 2002.
[2]Sperber D&Wilson, D.Relevance:Communication and Cognition[M].2版.北京:外语教学与研究出版社, 2001.
[3]何自然.认知语用学:言语交际的认知研究[M].上海:上海外语教育出版社, 2006.
[4]冉永平, 莫爱屏, 王寅.认知语言学:言语交际的认知研究[M].上海:上海外语教育出版社, 2006.
言语互动 篇5
笔者以“新生代”特级教师窦桂梅为研究对象, 选取了被观察者三个阶段的三节有代表性的公开课视频, 分别是《葡萄沟》《秋天的怀念》《丑小鸭》。采用了定量课堂观察中著名的弗兰德斯言语互动分析系统, 进行统计、比较、分析, 又结合其教学案例和访谈等定性研究的资料, 发现了窦桂梅老师在成功的课堂教学言语互动中所展示出的教师言语特点。
一、研究工具简介
课堂观察是课堂研究最常见、最基本的方法之一, 也是课堂研究中收集可靠资料的重要手段[1]。弗兰德斯互动分析系统 (FI AC) 是一种著名的教室观察系统, 主要分析的是教室情境中的师生言语。它主要是运用一套代码系统, 记录在教室中师生言语互动的情形, 用以分析教学行为, 进而帮助教师改进教学行为。FIAC由这样几个部分组成:一套描述课堂互动行为的编码系统 (见表2) , 一套关于观察和记录编码的规定标准, 一套用于显示数据、进行分析、实现研究目的的互动分析方法。
二、所选课例的矩阵统计表
三、窦桂梅教学言语特点
1. 激励性
在《义务教育语文课程标准 (实验稿) 》中, 关于评价有这样的建议:对学生的日常表现, 应以鼓励、表扬等积极的评价为主, 采用激励性的评语, 尽量从正面加以引导[2]。在对整体样本进行分析时, 我们发现所选取的3个样本中第七类言语的频次都是0, 即教师在课堂上从未出现批评学生、维护权威的言语现象。1—4类教师言语的所占比例, 显示了窦桂梅老师教学言语饱含激励性, 这些充满激励性的言语主要体现在教师的课堂评价语上。
数据带给我们的分析总是难免单调而抽象, 枯燥而乏味, 下面笔者结合窦桂梅老师的课堂教学案例进行该特点的分析。
在《晏子使楚》一课的教学中, 教师有多处课堂言语体现了这一特点。
师 (使劲、夸张地拍拍学生的肩) :你怎么这么会读书呢?看你把晏子的心理活动都读出来了。
师:你的回答就是与众不同, 别人想到楚王的无礼、傲慢, 你则想到楚王的可爱。了不起!
师 (握学生的手) :我非常想和你较量一下。
师 (有力量地抚摸) :你看, 你的朗读、你的认识让我们感受到这么多的快乐。
师 (夸张地拍拍学生的肩膀) :晏子什么也没改, 他的秉性, 他的潇洒、自信。虽然我很矮, 我很小, 但我的气质不凡。
……
基于篇幅的限制, 笔者在这里不一一列举, 这样富含激励性的言语太多了, 并且也不单单体现在教学的评价语上, 在过渡语、讲授语中也都有体现。这样的评价语带给孩子的是鼓励、赞扬, 是不露痕迹地接受、引用和深化, 是对学生的悦纳, 这种悦纳来自教师对学生的尊重与信赖。正如弗莱雷所强调的, “在接触这一点上, 既没有完全的无知者, 也没有完美的圣贤。只能是一起努力进步”[3]。教师对学生的高度信赖和尊重铸就了窦桂梅老师教学言语的激励性特点。
2. 情感性
对样本进行整体分析时, 在接纳学生的情感上, 样本1所显示的数据最高, 样本2和3数据接近, 标准差为3.09, 差异不明显。虽然就整体的言语比例来说, 这类言语还应提高, 但是较之平常的课堂这一数据已经不低。从这一统计中, 我们看到了专家型教师的言语中饱含着浓浓的情感性。结合样本的矩阵统计图, 我们看到序对 (5, 5) 的数据量很大, 依次为158、159、216。这一序对虽然是传统教学中线性言语的体现, 但是, 这样的线性言语背后却隐藏着教师言语的情感性, 也才使得序对 (9, 9) 在《秋天的怀念》中达29次, 在《葡萄沟》《丑小鸭》中多达37次。
如《秋天的怀念》中一个片段。
师 (深情的) :经过同学们的品味, 我们感到这“扑”, 这“抓”后的“忍”——除了忍住儿子的抱怨, 还要忍住自己的痛苦, 更要忍住儿子的病痛给自己的打击!这是一种怎样的忍啊?!
生:从这忍中, 我感觉到了母亲所忍住的巨大痛苦!
师:大爱无形。儿子的得病、自己的重病让母亲苦上加苦——然而母亲依然是苦口——
生:苦口婆心。
师:也是母亲的良苦——
生:良苦用心。
师:那么, “咱娘俩在一块儿, 好好儿活, 好好儿活……”这“好好儿活”究竟要告诉儿子什么呢?
……
上述教师的言语在弗兰德斯定量的课堂观察系统中, 都记入了编码5这一项, 但是正是这些蘸着激情与思考的言语, 挑动了学生参与的欲望, 勾起了学生言说的激情。学生在这样生动的讲述中、情感的抒发中、深切的体验中, 与教师进行了极其丰富的、淋漓尽致的互动。“语言不是蜜, 但是可以粘住学生”[4], 窦桂梅老师用教学言语中浓浓的情感性将学生紧紧地粘在了课堂上。
3. 幽默性
苏联教育家斯维特洛夫曾说:“教育最主要的, 也是第一位的助手, 就是幽默。”教师言语的幽默能够激发学生更多的第九类言语行为。在对样本进行整体统计时, 我们发现学生第九类言语的标准差为5.79, 差异性不显著。三个样本的该项频次依次为54、40、45, 虽然较常模还有一定的差距, 但在目前我国的基础教育课堂教学中, 这一比例数据出现的情况还是不多的, 这也从一个侧面说明了窦桂梅老师通过带有幽默性的言语创设了良好的互动氛围, 更好地促进了学生的个性发展。
笔者在对窦桂梅老师进行第二次访谈时, 她讲述了这样一段教学中的故事, 这样的故事既体现了教师的机智性, 又是教师言语幽默性的最好阐释。
访谈实录 (节选)
问:您在师生的互动言语上很有自己的特色, 能否以一节课为例, 谈谈您印象最为深刻的、机智的、幽默的课堂互动言语。
答:比如我讲的《葡萄沟》一课, 我在黑板上画简笔画——葡萄一大串一大串的, 什么叫一大串一大串的呢?是一串还是两串吗?通过画简笔画来理解这个“一大串一大串的”……在我正讲着讲着, 正画着画着葡萄架的时候, 黑板突然塌了, 当时听课的孩子和后面的老师都惊呆了, 然后, 我马上幽默了一下, 说:“同学们, 你们快瞧呀, 这葡萄一大串儿一大串儿的, 它们长得太饱满了 (教师拉长音加以强调) , 你瞧把葡萄架都压趴下了。孩子们哈哈大笑, 然后我说:“快, 来, 我们一起把葡萄架支起来!”然后马上有人帮我把黑板支了起来, 我说:“嗨!主要原因还是葡萄太好了!”
从上面的访谈实录中, 我们看到窦桂梅老师用及其幽默的言语化解了课堂中的尴尬, 使师生在笑声中继续展开学习。同时教师幽默的言语、幽默的处理方式, 不仅活跃了课堂气氛, 还给学生留下了深刻的印象。教师幽默的教学言语就像味精一样, 有了它, 教学才有味道, 才不会是一杯白开水, 才能产生神奇而有吸引力的教学效果。
4. 精炼性
精炼的教学言语在课堂的师生互动中体现为言简意赅。窦桂梅老师言语的精炼性从对个案进行序对解析时, 所获得的数据可以得到较好的印证。我们发现序对 (4, 8) 在3个样本中的频次依次为14、6、18, 而序对 (8, 8) 出现的频次为89、173、144。这样两个反差性极大的序对说明了师生言语互动中教师言语的精炼性。
案例:在秋天里站成了春天——十易其稿的故事[5]。
在对公开课《秋天的怀念》进行教学设计时, 窦桂梅老师对教学各环节的精心打造尽显其对言语精炼性的追求。如第四稿的导入语是:“有一位作家生活在北京, 叫史铁生, 已经54岁了。从21岁起到现在, 他坐在轮椅上已经33年, 他写的《我与地坛》《务虚笔记》等都很有名。当然, 在他写的文字中有很多是写给母亲的。不幸的是, 他的母亲在47岁时就永远地离开了自己的孩子。”但是她觉得, 这样下来的公开课还是显得太“平”, 而且这样的资料上网一搜就成, 老师不必交代。偶然间想到史铁生当年就在清华附属学校读书, 如果以一位校友的身份引入, 再把这段话改编一下, 那该多好!于是, 就有了第五稿的导入语:“有一位曾经就读我们学校的校友, 他叫史铁生, 现在已经54岁了。遗憾的是, 从21岁起, 他已经坐在轮椅上33年。……这是他写的一段话, 请读一读, 看你读出了作者怎样的情感。”
想到……于是……, 想到……于是……, 到了第九稿之后, 窦老师还在反思导入语中的一处词语, 于是她这样写道:“‘苦’不正是人生不可缺少的经历吗, 长路漫漫, 谁没有过‘苦’的感觉?……我们当然有过这样的感受, 于是这‘苦’中的‘好好儿活’是一缕阳光, 它提示着我们, 人要活出的是尊严, 是个性, 是自我!”后来, 她在自己的第九稿教案中的“苦”后面特意加上了一个“?”, 这个问号在第十次课结束的时候, 随着教师黑板擦下消失的“苦”字已经化作了学生深刻的理解和无尽的思考。
在这样的故事中, 我们看到教学设计中的导入语竟有如此复杂的生成过程, 更何况整个设计中的其他言语呢?亦如, 窦老师自己所说“课上的每一句话往往都是集腋成裘的结果”。由此可见, 窦桂梅老师课堂教学言语的精炼性来自何处。也正是这样精炼的言语, 才铸就了一堂堂优质高效的公开课, 使学生在课堂中行走的每一分钟, 都充满着紧张的快乐。
5. 主题性
课堂教学师生互动言语的这一特点, 更是窦桂梅老师所独具的。我们现在所看到的大多数课例是其结合“主题教学”研究所进行的有益探索, 正如她在一篇文章中写道:主题教学是拿课来说话的。在她与学生的言语互动中, 一招一式, 你来我往, 交相辉映, 都是在一个个“主题语词”照映下完成的。窦桂梅老师对教学主题是这样解释的:由主题“牵一发”, 动教材知识体系的“全身”, 即由主题“语词”把那些散乱的“珍珠”串联起来, 统整成一个“集成块”, 使文章的“文眼”成为教学的触发点、学生学习的兴奋点、师生成长的共振点、教学的课眼、课堂的灵魂。从各阶段的数据分析中, 我们也能看出“主题性”所导致的区别。
笔者结合定量课堂观察的数据及原因分析, 提炼出了这样的观点, 下面结合定性课堂观察中的案例进行分析, 能更完善地说明这一特点。
案例《丑小鸭》
师:看来, 他的藏, 不仅是一个动作, 更是一种姿态。原来, 这个“藏”, 是小鸭从世俗的世界跨入天鹅世界的“藏”。此时幸福的小鸭, 藏在心中的是他成功后的谦虚, 幸福中依然觉得自己渺小、卑微。“谦虚、卑微”合起来, 可以用一个词概括——
生:大概叫“谦卑”吧。 (掌声, 并板书“谦卑”。)
师:说说你怎么就“创造”了“谦卑”这个词呢?
生:把“谦虚”的“谦”和“卑微”的“卑”合起来, 就是“谦卑”。
师:当这两个字连在一起的时候, 已经不仅仅是谦虚和卑微的两个意思了。我相信, 随着年龄的增长, 你会对“谦卑”有着更深层意义的理解与感悟。此刻, 请你用上这“幸福”和“谦卑”两个词, 再给幸福的小鸭题词吧。
生:小鸭啊, 你是多么幸福啊, 可你却是谦卑的。
生:既然上半句是“苦难中追求梦想”, 我想这句应该是“幸福中怀有谦卑”。
上述《丑小鸭》师生言语片段, 是窦桂梅老师在为主题语词“高贵”作铺垫, 整堂课的设计体现了窦老师把“高贵”具体化的过程。她引领着学生将“高贵”一词, 解读为“苦难中追求梦想, 幸福中怀有谦卑”。这14个字的提炼, 是在课堂师生的言语互动中一点一点地生成的, 循序渐进地使“高贵”这棵大树巍然屹立。
又如其他一些经典课例的主题:《珍珠鸟》中的“信赖”, 《村居》中的“安居乐业”, 《晏子使楚》中的“尊重”, 《再见了, 亲人》中的“亲人”……窦桂梅老师也是和学生一起在主题语词的引领下, 串联起一个个动人的故事、一段段难忘的历史和一份份厚重的思想与情感。师生言语互动的“主题性”, 实现了文与人、语言与精神的同构与统一, 弘扬了母语文化[6], 成为“主题教学”的重要实施途径。
从定量的数据分析和定性的案例分析中, 我们发现了窦桂梅老师教学言语的这些特点, 也正是这些言语特点让我们感受到了特级教师课堂教学的吸引力和魅力。师生在充满激情、幽默, 又饱含文化与主题的言语互动中, 愉快地沟通情感、交流智慧, 课堂上焕发着师生的生命活力[7]。正如李海林教师在《言语教学论》中说:“看一个语文老师是不是一个称职的、优秀的语文老师, 主要看他是不是有较强的语言能力[8]。”窦桂梅老师教学言语的特点是她“赢在课堂”的原因之一, 也是她的课堂“语文味”十足的原因之一, 更是点燃学生的言语热情的重要原因。作为语文教师, 我们也应努力使自己的课堂教学言语充满激励性、情感性、幽默性、精炼性等, 这样我们才能引着学生走入灿烂的文化, 去发现那睿智的思想, 去品味那高尚的情感。
参考文献
[1]陈瑶.课堂观察指导[M].北京:教育科学出版社, 2011:16.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准 (实验稿) [S].北京:北京师范大学出版社, 2002:19.
[3]保罗·弗莱雷.顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社, 2001:41.
[4]马建明.把语文课上到孩子的心里[J].语文教学通讯, 2004 (10) .
[5]窦桂梅.在秋天里站成了春天——十易其稿的故事[J].人民教育, 2007 (1) .
[6]窦桂梅.窦桂梅的阅读课堂[M].长春:长春出版社, 2009:7.
[7]杨光泉.新课程课堂教学艺术[M].成都:四川教育出版社, 2006:3.