教育科研成果（精选12篇）
教育科研成果 篇1
管理内容
让所有教师利用扫描仪或数码相机将自己的科研成果变成图片和电子文本，发布于校园网内相应的栏目上，让全校师生都能读到它们的内容，而不仅仅是其目录。
科研成果必须变成图片的有：(1)获奖证书，发布时另附电子文本;(2)报刊发表稿，除论文正文外，还包括当期报刊的封面和目录，如果原件页面太大，变成图片无法阅读，则发布时另附电子文本;(3)编著书籍，包括封面、版权页和目录，发布时附正文的电子文本;(4)实物成果，如实验仪器、教学用具等等，除该物图片外，还包括获奖证书、鉴定证书、使用手册等等的图片，并且发布时另附相关的电子文本。
全校师生通过校园网阅读图片及相关文本，就是对教育科研成果的公示和共享;只有经历了如此公示和共享过程的教育科研成果，学校才正式承认其为学校的教育科研成果，从而按照有关规定颁发奖金，或者派作别的用场(主要的是专业技术职称评定和先进的评选等)。
共享功能
教育科研成果通过校园网进行管理的过程，就是使其“伪教育科研成果”露馅而起公示功能的过程，同时也是使其“真教育科研成果”传播而起共享功能的过程。教育科研成果的共享过程，能给学校管理带来怎样的效应呢?
减轻负效应。首先是减轻经济负担。因为剔除了“伪教育科研成果”，学校就能减掉相当大一部分所谓“科研奖金”的支出;因为科研成果发布于校园网上，科研成果就形成了“无纸化”使用，学校就能减相当大一部分所谓“办公经费”的支出。而教师方面，雇用“枪手”给自己炮制论文，到网络上购买论文，缴纳版面费发表论文，拉关系走后门参加论文评审，如此等等，也都需要不菲的经费支出。
其次是减轻工作负担。例如碰到什么评估工作的时候，教师就要提供科研成果的原件或复印件，学校管理者则要费尽心机地把它们整理得能不被评估者看出破绽(如故意不按成果目录顺序排列复印件，让评估者无法“对号入座”)，从而让学校顺利通过相关评估。而现在通过校园网管理教育科研成果，即可随时调阅相关成果。
最后是减轻精神负担。在教育科研成果中弄虚作假，总会有这样或那样的精神负担。教育科研成果通过校园网进行管理，弄虚作假行不通了，对大家反而都是解脱。
增强正效应。首先，是做好教育科研论文的写作、宣传、推广等工作。教育科研课题在重视文献综述、选题、申报、研究、结题等工作的同时，还需要重视论文写作、宣传、推广工作，这样教育科研工作才算完整，也才可能真正有价值。这既是教育科研工作的需要，也是实现教育科研社会价值的需要。
其次，是引领教师建立专业发展理念。经常有教育科研成果发表的一线教师，往往“墙内开花墙外香”，同事只知其有成果发表，而不知其有何成果发表。现在，教育科研成果通过校园网进行管理，他们在外面报刊上发表的科研成果就可以通过校园网而让同事看到，让其他教师经常读一读身边同事的教育科研成果，可以引领他们确立通过教育科研来促进专业发展的理念，汲取把教育教学困惑转化为教育科研成果的智慧和方法。
逻辑要求
真正想要通过校园网来进行教育科研成果管理，对学校管理提出至少如下四种要求：
遵循真实原则。“千教万教，教人求真;千学万学，学做真人。”教育上的“真”和“假”之间是一种水火不容的对立关系。立于“真”，方有“善”，也才会有真正意义上的“美”。但我国的教育正在面临“假”的侵蚀，教育科研作假之风尤为盛行。如果说教学作假、考试作假是个人行为的话，那么教育科研作假却往往是集体作弊，是倚仗形成共同利益圈子来巩固各自的地位，是学术腐败。长此以往，教师学风如此，必将贻害教风和校风，最终危害学子。
稳定奖励制度。真心“坚持教科研创特色，依靠教科研求质量，深化教科研促发展”，学校自然要对教育科研取得成果的教师加以奖励。但在现实生活中，我们常常看到：因为教师普遍不重视也不参与教育科研工作，所以极个别的教师即使取得了丰硕的教育科研成果，也往往因为众人的反对而难以取得相应的奖励，教育科研奖励制度缺乏稳定性。有鉴于此，稳定教育科研奖励制度，就必须做到：制订之前，必须充分听取全体教师的意见;制订之后，更要通过校园网等途径让全体教师都知晓其条例，从而一旦教育科研成果摆在眼前，人人都可以根据条例计算出奖金多少，并坚决依照条例规定给相关教师颁发奖金!
建构倒查机制。对“真教育科研成果”奖，必须同时对“伪教育科研成果”罚。自2008年开始，金华市教育局引进高科技手段对申报高级职称者提供的教学论文进行考核，发现“剽窃”或“抄袭”之作，其作者三年内不得申报高级职称。此事对我们学校的教师有很大的震动。我们认为，还应该在此基础上建构倒查机制，即在金华市教育局裁定职称论文存在“剽窃”或“抄袭”问题之后，追查一下其作者通过这些论文获得过哪些名和利，不仅要按规定收回或取消这些名和利，而且要对他们此前的弄虚作假行为作出处分。一般来说，学风表征着教风，甚至表征着人品。教学论文弄虚作假之人，其教风甚至人品也或多或少地存在着这样或那样的问题。例如《中学英语教师课堂有效性控制研究》作者，同一篇论文换个题目送来评去的，其问题就在参加县2008年度高中各科教学论文评选时露出马脚。她之所以上交论文《剖析英语新课堂中教学设计的调控行为》，是因为教务处主任曾经召集全体备课组长开会，规定他们必须撰写一篇论文参加县2008年度各科教学论文评选。所以，更严重的问题是：教务处主任下的命令是让她“撰写”一篇论文，她却用“剪切”一篇论文的方式来糊弄……对这样的行为不作出严肃处理，就不能起到“警示”作用，让每一个“沉痛的代价”以“案例”的形式警示我们所有教师，警钟长鸣，引以为戒。
理清发展思路。在如今的教育体制下，一个教师想要在校园内生存和发展，在某一时段内靠题海战术等方法来提高教学成绩，是值得理解的。但是此等方法毕竟不能无往不胜，只能用于一时一地。所以，一个明智的教师，总得理清这样的专业发展思路：如论长效机制，就必须走“科研强教”之路，使自己实现从“题海型教师”“苦力型教师”向“科研型教师”“学者型教师”的转型。有了这样的转型，我们的教师就能够不单单以某所学校教师的身份在这所学校存在，还能以某篇文章作者或某观点提出者的身份在更宏大的空间背景下存在。这样，从“上——我”的角度言，你个人的命运也就不再任由某所学校领导缺乏公允的行政评价所支配，而是同时获得了比学校领导更权威的专家学者的学术评价的支撑。学术评价可以以新闻传播等途径转化为社会评价，而这两种评价又必然反转过来影响行政评价，你又何愁永远会英雄无用武之地?——这就是无形资产的作用!而从“我——下”的角度言，则容易产生一种权威效应。在“意志——行动”关系上，可以发生三种人际关系：(1)甲发号施令，乙按照甲的意志去行动;(2)甲和乙共同商量，取得一致意见后采取行动;(3)甲和乙意见不一，各自要按自己的意志行动而发生冲突。这三种关系，在政治学原理中分别称为“命令服从关系”“协商合作关系”和“冲突关系”。师生之间如果形成第三种关系，那教师当然是一个蹩脚的教师，遑论威信?罗伯特·达尔在《当代政治分析》中指出，如果甲对乙发号施令，而乙则觉得甲完全有权利这样做，乙本人则完全有义务来接受甲的号令，甲对乙的这种权力被称为“合法的权力”。在我们平常的用语中，所谓“权威”，不仅仅指“合法的权力”，而且还指由于个人特殊的才能、专长、品格或作出的贡献而形成的一种威望。具有权威的人，他的实际权力远远超过他所担任的职位所赋予他的权力。我们的教师通过教育科研而形成权威形象，甚至获得权威地位，他就可以在第一种关系中更具合法性，在第二种关系中更具重要性，从而轻易地避免第三种关系出现，师生之间和谐相处的局面也就产生了。
教育科研成果 篇2
**省教育科研成果鉴定材料装订格式
**省教育科学“十X五” 规划XX规划课题成果鉴定材料（小二号宋体加粗居中）
课题批准号： 课 题 名 称： 负 责 人： 工 作 单 位： 申请鉴定时间：
（封面）
**省教育科研成果鉴定材料目录（装订顺序）
一、课题立项通知单（复印件）
二、课题研究总报告
提示：
研究报告是描述一项课题研究的进展和结果的文件，一般应提供系统的或按工作进程的充分信息，可以包括正反两方面的结果和经验，以便有关人员和读者判断和评价。承诺预期成果为研究报告、（系列）论文的课题，本“研究总报告”可作为课题鉴定的“成果主件”，三、重要的阶段性研究成果
1.课题实施期间，课题负责人、课题组研究人员撰写、发表的与．．．．．．课题研究相关的论文复印件（复印件要复印刊物的封面、目录和论．．．．．．．．．文）。
四、《**省教育科学规划课题成果鉴定申请·审批书》单独装订。
五、重要变更申请及获准批复（复印件）。
教育科研成果 篇3
因此，在促进微课题的深入研究、广泛开展、充分应用等方面面临较大的管理难题，或者说对微课题的管理本身就是一个全新的课题。
在微课题研究管理过程中，我们探索了以“成果管控”来激发一线教师参与微课题研究的积极性，保证微课题研究的质量，促进教师专业成长，为教育一线服务。
一、成果多元
微课题成果形式应不拘一格，成果多元就应该成为微课题成果的重要特点。成果必须剔除形式，必须务实，必须特别重视微课题研究成果的“微”“实”“效”，突出实践性成果。微课题成果可以是研究报告，但更希望它是教育叙事、教育随笔、教育案例、课堂模块、光盘、课件、微课、自制教具等。同时，它可以是一种形式，也可以是多种形式的组合。微课题“如何培养学生养成良好的书写习惯”以自编童谣、教育心得和教育个案呈现成果，微课题“小学中段作业习惯矫正”以条目、图表呈现课题成果，微课题“培养学生良好的数学作业习惯”以作业记载、辅导记载、问卷调查呈现课题成果，微课题“《建筑力学》‘理实一体教学方法研讨”以课件、提纲、课纲、评价标准、说课稿呈现课题成果，微课题“儿童彩墨画的教学设计”以学生作品呈现课题成果，微课题“艺术地批语孩子”以个案随笔呈现课题成果，微课题“网格中几何图形的画法”以课堂模块和微课呈现课题成果。正是丰富多彩的微课题成果呈现形式，才真正体现微课题触及了我们课堂真正需要的东西，体现了推动微课题研究的实践价值。
二、成果公开
在区级教育网中建立微课题成果专栏，并在专栏下设置相关的子栏目，以发布区级教研机构备案的不同形式的微课题成果。只有在指定网络地址中公开的微课题，才会得到教研部门的正式认可，才可以参与微课题成果展示、推广与评奖等。通过网络，将不同形式的微课题成果呈现出来，可供全区教师选择分享、参考甚至参与。这样，就彻底改变课题研究针对性差、实效性不强、形式主义盛行的痼疾，有利于推动科研成果转化与运用。
微课题成果公开，长时间的公开，也是促进参研教师进行真正微课题研究的最好形式。微课题成果的公开，促使参研教师偷不得懒也没有偷懒的机会，不得来虚的也来不得虚的，不得来假的也不敢来假的。把研究的真实性展示了出来，避免了课题研究的假、空、虚。课题得到了真研究，教师得到了大成长。
三、成果展示
为促进微课题深入研究并卓有成效，区教委每年都将进行不同形式微课题成果展示。微课题成果展示，由微课题主持研究的老师自愿报名，呈报微课题成果。我们尽最大的努力，让报名参与展示微课题成果的老师都有机会展示。参与展示的微课题成果会根据不同的微课题成果形式，参加不同形式的成果展示。
1.课堂展示
对适合进行课堂成果展示的微课题成果，由区教研机构组织，在相关学校进行课堂展示。当然，课堂展示的微课题成果，要经过严格筛选。对微课题课堂展示效果，应记录在案。
2.集中展示
利用相关教学研讨会、现场会、教师培训等机会，对一部分适合集中展示的微课题成果，由微课题主持人或主研人员在教师培训会上用10分钟左右的时间，对微课题成果进行讲析、解读。同时，通过不同方式去获得微课题成果展示的效果，并记录在案。
3.答辩展示
每年下半年，对一部分微课题成果，组织部分教研员和一线教师，向微课题主持人或主研人员提问或要求对相关研究成果或研究过程进行陈述。
只有通过展示的微课题成果，才能得到教委认可，才有机会参加一年一度的微课题成果的评选活动。微课题成果展示的效果，也是获得优秀微课题成果的重要依据。
毫无疑问，通过这样的展示，能促使微课题研究更真、更实、更有效。
四、成果激励
激励，总是推动工作的重要措施，微课题成果激励同样非常重要。每年必须进行一次优秀微课题成果评选活动。对获得奖勵的微课题成果，一定要形成良性的激励机制，包括展示性激励和评价性激励制度，并适当给予科研补助金。
1.展示性激励
获得区优秀微课题成果奖并具有较强的推广价值的微课题成果，进入年度“优秀微课题成果推广名录”，在全区予以推广，让教师体验到微课题研究的快乐，收获成功的喜悦。
2.评价性激励
评价性激励则渗透于学校和教师的各种评优领域。教育行政部门将学校组织微型课题研究的情况作为考核学校工作的一项重要指标，将微课题研究纳入教师年度考核、职称评定、评优评先，并作为骨干教师、学科带头人考核和选拔的重要依据。
3.奖补性激励
凡是获得区优秀微课题成果的研究小组，都将获得一定的科研经费补助。这既是一种激励，又是微课题研究的补偿，毕竟，在微课题研究中，老师们一定会花大量的时间和精力，甚至还可能付出一定的金钱。
五、成果推广
课题成果的运用一直是教育科研的难点。一是部分教育科研课题务虚，没有推广价值，二是一部分老师只重研究，不注重实效，不注重运用，三是没有建立推广机制，即使有推广应用价值的科研课题，也难于推广。所以，很长一段时间，很多情况下，教育科研课题都停留在研究上。微课题，就是聚焦一线，聚焦课堂，实效性强，推广应用价值相对较高，这就有利于微课题成果的推广。为促进微课题研究的深入开展并在教育一线发挥作用，教师应着力建立并逐渐完善微课题成果的推广机制。
1.建立推广名录
每年度都要进行“优秀微课题成果推广名录”遴选，形成“优秀微课题成果推广名录”成果集，通过专业制作形成精美的可复制、可阅读的电子图书，以方便教师学习、借鉴、分享、运用。
2.课题成果推广
每年度遴选部分优秀微课题成果进行行政推广。以这种方式推广的课题要精而实，推广效果要明显。推广形式也可多种多样，可深入学校推广，也可在相关的教育培训上推广。可以课堂推广，也可讲座式推广，座谈会式推广。
实践证明，以“成果管控”推动微课题研究的深入开展，能促进微课题研究在“希望的轨道上”运行，能使微课题研究达到“希望的目的”。
教育科研课题成果质量的九个问题 篇4
关键词：教育科研,课题研究,成果质量,成果转化
课题研究是以问题为导向的科学探究活动,它遵循波普尔所说的科学发现的逻辑,即“问题→尝试性解决→排除错误→新的问题”(P1→TS→EE→P2)。[1]课题研究成果是科学发现和知识创造的结果,它反映了研究者对于现有知识水平的贡献,也是评判科研活动成效和质量的主要依据。由于教育科研课题的多样性,不同研究主体承担的课题研究具有不同的成果表现形式。大体而言,课题成果一般表现为理论型、对策型和实践型三种类型,它们分别与教育科研担负的创新理论、服务决策和指导实践三大使命相呼应。从2001年到2013年,全国教育科学规划年度课题立项数量超过5800项,每年平均立项课题400余项,教育规划课题在创新理论、资政育人和服务社会等方面发挥了重要作用。在立项数量和资助经费不断增加的同时,课题研究成果质量和水平尚待进一步提高。以2013年全国教育科学规划课题鉴定为例,共有410项课题完成鉴定,但鉴定等级为优秀的只有11项,仅占结题总数的2.8%。“重申报、轻结题”的倾向会加剧“浪费资源、腐蚀精神、阻碍创新”[2]的问题。在教育科学繁荣发展、资助经费增长、立项途径多样、课题数量可观的当下,质量问题从未像现在这样突出和紧迫。本研究将参照全国哲学社会科学规划办对于课题成果问题的归纳,[3]结合全国教育科学规划课题的鉴定情况,系统梳理和分析课题成果质量的突出问题,并提出改进成果质量的相应对策。
一、课题成果质量分析的一般框架
美国学者的研究表明,与医学研究和农学研究对于推进20世纪医疗和农业发展的贡献相比,教育研究的成果则显得无关紧要,并脱离实际。以美国2013财年的联邦研发经费预算为例,教育研发经费仅占0.28%,而农业研发和医学研发的经费则分别是教育研发经费的5.8倍和75.6倍。[4]有些中小学教师认为他们不会运用教育科研成果,也没有看到研究成果与自己工作有多大关联。[5]教育研究的这种现状尽管一方面在于教育中人的复杂性和教育成效的长期性,但也反映出教育科研成果的质量问题。
教育科研质量是教育科研的固有属性满足需要的程度,其主要体现在服务性、规律性和多样性三个方面。[6]教育课题的承担者既包括教育理论工作者,又包括教育管理者和教育实践者。由于研究对象和自身话语体系的不同,课题承担者在成果质量的问题表征中也有所差异。但不管何种课题研究,都要遵循科学发现的一般逻辑,都要对研究者自身的认知和行为进行“反思性监控”和理性化改进。
根据德国社会学家哈贝马斯的认识旨趣理论,理论型、对策型和实践型课题研究分别体现了人类的解放、技术和实践三种旨趣。理论型课题的重心在于“基础性”,即为其他研究和实践提供依据,其成果质量表现在“引用率”和对实践的影响力上,但这种影响主要通过思想观念的渗透和启发间接进行。对策型和实践型课题成果则更加直接地作用于实践。尽管三类课题的认识旨趣和应用方式不同,但它们都具有鲜明的问题导向,都致力于重大理论和现实问题的解决。在问题意识与实践取向上,三类课题研究是一致的。课题研究的本质是创新,新材料、新观点、新方法、新理论都属于课题成果创新的表现形式。根据国际上对于创新的一般定义,创新是将新事物引入原有结构的过程,它具有新颖性、实用性和先进性的特点,同时创新的成果要经得起实践和历史检验。评判课题成果质量的关键是看它对于人们认识和实践的影响力。遵照此种逻辑,课题成果的质量体现在它的理论和实践价值上,而价值的大小又取决于课题成果的可靠性和实用性。“可靠性”是课题成果的内在规定性,“实用性”是课题成果的外在规定性。“可靠性”要求课题研究的结论是可信的,研究的过程是规范的。据此,课题成果的质量可以通过“研究的内容是否可靠、研究的方法是否科学、研究的结果是否管用”三个方面进行评判。
二、课题成果的质量问题与对策
当前,从全国教育科学规划课题成果鉴定情况看,碎片化、不聚焦、创新不足和低水平重复等现象明显,教育课题成果质量主要表现为三个方面九大问题。(见表1)
(一)内容与结构
1.概念范畴模糊与澄明
概念是课题研究的细胞,范畴界定了课题研究的范围。概念范畴的模糊造成研究方向摇摆不定、无法聚焦,从而无法进行科学研究。概念范畴的模糊问题突出表现在三个方面。一是核心概念界定不明,对关键的核心概念一知半解甚至误解,凭个体经验想当然地误读和滥用。某些课题研究把素质教育简单地等同于体育和美育,把合作学习简单地理解为“合坐学习”。二是相关概念区分不清,即对关联度较高的重要概念不加区分地混淆使用,造成课题研究内容的无边界性和思维的混乱性。某些课题研究对于校园文化和学校文化不加区分,对于生本课堂、高效课堂、现代课堂等概念相互混用。三是时髦概念盲目套用,为标新立异和迎合潮流而追求概念的时尚化和口号化。以生态课堂研究为例,“一些研究为标新立异、哗众取宠而刻意追求‘创新’,套用‘生态’新概念叙述旧话语,开展所谓的‘标签式’生态课堂研究”。[7]
概念范畴模糊的问题在基层教育实践者和教育管理者身上表现较为突出。从课题研究者的话语实践方式来说,基层教育实践者倾向于具象思维和操作性的概念,通常将某些概念作为一种习以为常的前提假设,不去反思和探究概念的内涵和边界。教育管理者倾向于将政策话语等同于学术话语,他们对研究合法性的追求大于对合理性的追求,习惯于对概念作模糊性界定。概念范畴不清的问题尽管在受过专业学术训练的研究者身上表现不太突出,但也会随着学术研究热点的不断转换而对概念进行表面化和随意性界定,因而能够经受时间检验的概念界定通常较少。
对于概念范畴模糊的问题,课题研究者首先需要对教育概念进行“陌生化”处理,搁置对于概念的习惯性理解,把片段化、经验性的“意见”上升为系统化、抽象化的“理性”。比如对“有效课堂”这一概念,研究者就要澄清“有效”究竟是对于教师的教学而言,还是对于学生的学习或者全面发展而言。在概念范畴的界定上越“钻牛角尖儿”,就越能找准研究的问题和对象。其次,课题研究者需要反思国内外“时髦”概念的适切性问题,特别是要认清概念范畴产生的特定“语境”,思考概念与现实的适切性,避免课题研究成为国内外时髦概念的“跑马场”。比如美国语境中的“择校”与中国就有很大不同。最后,课题研究者需要依据现实问题抽离出概念范畴,确定概念能否反映实践发展的时代性、地域性和阶段性特征。比如在不同的发展阶段和地域中,教育公平概念的具体指向就所有不同,或者强调同等对待所有人,或者强调区别对待有差异的人。课题研究源于问题,问题的发现源于理论的自觉和反思,而理论自觉则始于对概念和范畴的分析、探究与澄明。不重视概念范畴的界定或者概念范畴界定不清,课题研究结论必定不会可靠,遑论高质量成果。
2.理论深度欠缺与拓展
课题成果的“含金量”取决于理论反思内容的比例。理论深度欠缺的问题突出表现为三“无”。一是“无理取闹”,此类课题成果的理论框架不完善或者根本没有理论支撑,某些冠之以“行动研究”或“实践研究”的课题,由于缺乏理论支撑或行动反思而沦为工作总结,费时费力而不讨好。二是“无病呻吟”,此类课题成果为“装饰”自己的研究成果,生搬硬套地找来若干理论,而对于理论本身却一知半解,纯粹是“为赋新词强说愁”。某项关于高职学生社会责任感的研究能够找来哲学、心理学、社会学、教育学等诸多学科的理论,看似理论丰富,实则空洞无物。三是“无关痛痒”,此类课题的理论基础或理论框架与实际的研究内容缺乏关联,理论阐述过于简单化和表面化,对于课题研究的核心问题则是“隔靴搔痒”或根本“无关痛痒”。
缺乏理论分析或者盲目装填理论造成了课题研究的平面化和碎片化。理论深度欠缺问题产生的根源在于研究者没有认清课题研究的本质以及理论的生成方式。首先,从课题研究的本质来说,它通常是由问题引发的有意识的理性反思过程,它以创新和发展为导向,研究发现一般会带来知识范式的转型。而日常的工作研究则通常是任务使然,它一般是无意识的感性化和经验化活动,它以维持和稳定为导向。(见表2)
以工作研究代替课题研究,必然会降低课题成果的理论反思水平和知识创新水平。其次,从自下而上的理论生成方式来说,某些课题成果未能将碎片化、个体化的经验上升为系统化、综合化的理性认识,由此造成理论深度不够的问题。从自上而下的理论演进方式来说,某些课题成果的理论分析停留在表面化和简单化的层面上,未能用适切的理论观照研究的现实问题,由此造成理论分析与问题分析自说自话、缺乏连通。
课题研究是从具象到抽象、从特殊到一般的思维范式变革。课题研究中的理论分析不是无病呻吟式地套用概念和术语,而是一种高级的思维范式和思维品质。对于理论深度不够的问题,课题研究者需要拓展理论视野,把握好三个维度。一是理论与实践的维度,即如何使抽象的理论观照具体的现实,以及从具体的问题抽离出一般的理论,实现理论与实践的贯通。二是历史与现实的维度,即如何对某个理论认识追本溯源地进行阐释和澄清,并根据现实和未来的发展对其修正和完善。正如福柯指出的一般知识、思想和信仰的“缓坡历史”,研究者需要重视教育思想的“连续”与“断裂”。[8]三是国内与国际的维度,即如何克服中国语境对于问题分析的制约,同时又能使国外的理论适切中国的现实。国外许多学者倾向于把人文社会学科中的“比较”等同于自然科学中的“实验”,试图通过比较推进人文社会学科的科学化。国际比较对于教育课题研究具有方法论的作用,它不仅可以借鉴国外的经验和分析范式,且可以从“局外人”的视角审视国内的现实。但由于教育问题和理论的文化制约性,研究者必须思考国外理论之于中国现实的适切性。
3.研究偏离主题与校正
课题研究是一项长期性的知识创造活动。在课题立项之后,研究者对于具体的研究问题、研究方法和研究结论具有较大的自由裁量权。研究偏离主题的问题突出表现在两个方面:一是随意缩小研究范围,“画虎不成反类犬”。由此带来的问题就是研究题目较大,但研究内容却极为单薄,造成文不对题的现象。某项关于来华留学生规模效益的研究,最终提交的结题报告却只是一份简单的统计分析和几个留学生的访谈,研究严重偏离主题。二是随意变换研究焦点,以假乱真、以次充好,即以研究者熟悉或现成的无关研究充当课题成果,造成课题成果既脱离主题,又重复研究。某些课题研究者以无标识或多标识的成果应对多项课题的鉴定,不同的研究项目却充斥着相同的内容,文不对题、重复研究的现象比较普遍。“删减版”或“山寨版”的课题成果在高校和基层的研究者身上都有突出的表现。
研究偏离主题问题的产生首先源于课题研究中契约精神与学术自由的冲突。按照委托—代理的相关理论,课题申报书是研究者与课题管理者之间的研究契约,在课题立项之后,不能完成承诺任务的行为都视为一种违约。然而,学术自由也使得一些研究者根据自己兴趣点的转移不断变换研究主题,随意扩大或缩小研究范围。其次,研究偏离主题的问题源于研究者对课题设计和论证的不足,特别是对于研究可行性的论证不足。在当前的课题管理体制下,某些研究者为了提高课题申报的成功率,在课题论证中夸大研究者的能力,并以宏大的题目争取高级别的课题。这也是课题研究中“重申报、轻结题”的表现之一。最后,研究偏离主题的问题还源于研究方向的迷失。课题研究过程中具有许多不确定性,在工具性思维的影响下,研究者常常只关注“怎么做更有效”,而不关注“做了什么”,从而使最终的课题成果与最初的目的渐行渐远。
从2013年开始,全国教育科学规划课题只设重点招标课题指南,其他类别课题根据研究者的兴趣自行选题。在学术自由拓展的同时,研究者更需要克服研究偏离主题的问题。对此,课题研究者首先需要应对学术自由与课题承诺之间的张力。课题研究是社会需要和学术兴趣的统一,而大学中以知识传授和创造为目的的学术探究,则是学者“闲逸的好奇”或“学科规训”活动,二者虽有联系,却有本质不同。课题研究的问题必须高度聚焦,并在限定的问题范围内展开学术探究。其次,课题研究者要坚持“有所为有所不为”,既不贪多,也不偷懒,某项关于高校评价体系的研究,试图将整个机构或部门的工作都囊括其中,既容易冲淡主题,又无法高效地利用经费。研究者要将研究的问题或目标细化为具体的研究任务,并依此确定研究的内容和方法。既要防范无关内容的渗透,又要克服研究的偷工减料,从而把握好研究主题。
4.逻辑结构混乱与克服
分门别类的课题研究只是为了研究和管理的方便,但随着教育问题的复杂化和利益主体的多元化,很难以单一的学科视角审视和研究某一教育问题。以问题为导向的课题研究需要汇集不同知识背景和学科特长的专家学者,然而在磨合和整合欠佳的情况下,课题研究成果常常变成大杂烩,造成逻辑结构的混乱。这一问题突出表现在两个方面,一是“一袋马铃薯”式的课题成果,即课题中各部分内容自说自话、互无关涉。这一现象普遍存在于某些知名教授领衔的研究团队中,这些课题在分解为若干子课题后,对个性化的研究风格和内容缺乏最终的梳理和统整。二是“一棵圣诞树”式的课题成果,即课题的研究目标、内容、方法和对策建议都是断了线的珠子,缺乏一条一以贯之的内在逻辑和线索。这类课题的研究内容不是根据研究问题设定的,而对策建议也不是依据研究结论提出的。
逻辑结构混乱问题的产生首先源于现代科研的分工协作机制。从研究者的知识生产方式来看,现代科研已经从手工作坊式的个体研究,转变为多学科协同攻关的集体研究。在大科学时代,科学的组织化程度极高,无论是课题的选择、研究过程,还是评估、转化与运用过程,都不以单个科学家的意志为转移的。[9]然而,研究者显然还没有很好地适应现代科学生产方式的转变,即便参与集体的课题研究,仍然坚持为知识而知识的纯粹研究,由此造成参与协同攻关的个体研究者之间很难沟通协调。其次,逻辑结构混乱的问题还源于学科逻辑和课题逻辑的冲突。学科逻辑强调知识的累积性和系统性,教学和研究需要层层递进、系统构建,而课题逻辑强调问题的发散性,研究活动需要跨越学科边界。学科逻辑遵从的是为知识而知识的纯研究,它注重知识的系统传授,而课题逻辑强调知识的社会功用,它注重知识的创造。在现代社会中,学科逻辑仍然强调个人的体悟和内化,而课题逻辑则强调的是协同攻关。两种逻辑决定了不同的研究取向和范式,高校研究者通常倾向于以学科逻辑取代课题逻辑,由此带来了逻辑结构的混乱。(见表3)
克服逻辑结构混乱问题,课题研究者首先需要遵循问题解决的一般逻辑,按照发现问题、分析问题和解决问题的思路组织课题研究的内容,各部分内容必须环环相扣,一以贯之。目前的课题研究尽管大部分能够从形式上遵循这一逻辑,但在问题分析的准确性和对策建议的针对性方面仍然有待提高。以问题解决的线索贯穿于整个课题研究之中,可以减少各部分内容对于总体目标的背离。其次,课题研究者需要跳出学科范式对于研究的制约,实现学科研究和问题研究的良性互动。研究者要避免“钻牛角尖”式的学科研究,通过个体研究方式的变革推进基于问题的跨学科研究。[10]在新的知识生产模式下,课题研究者不仅要成为知识创新者,还要成为知识管理者,他们在课题研究过程中的沟通能力和协作能力变得尤为重要。研究者此种能力的提升可以有效解决团队研究中的逻辑结构混乱问题。
(二)过程与方法
1.研究方法不当与改进
研究方法是研究者得出某种结论所采用的工具和路径,它既是逻辑推理的需要,也是结果验证的需要。课题研究方法不当的问题首先表现为研究方法单一。近十年来,思辨研究是我国教育研究领域的主要方法,量化研究呈现逐年上升趋势,质性研究和混合研究比例很小。[11]在实际的课题成果中,某些思辨研究常常沦为经验性和随意性的工作总结,课题成果的含金量大打折扣,所得结论要么毫无意义,要么毫无依据。其次,研究方法不当的问题表现为量化研究不规范。我国教育研究中量化研究方法虽逐步上升,但存在研究过程不规范、数据分析方法浅显等问题,导致无法解释教育现象的深层规律或动因。问题表现之一是“以偏概全”,某项关于大众化进程中高校毕业生的社会资本与就业指导的研究,就因为调查的样本太小,缺乏代表性。问题表现之二是忽视因果推断中的内生性问题,即忽视某个既影响“因”又影响“果”的潜在干扰项。[12]教育的影响因素极为复杂,但某些研究者常常进行简单化处理,因而所得结论就不具有可信性。
与经济学、社会学、心理学等其他学科相比,教育学科的研究方法还不够成熟,这不仅表现为教育研究方法的随意性和经验性,而且也表现在思辨研究的虚无性。教育课题研究方法不当的原因首先源于教育的实践性,由此带来课题研究者的多样性。不同研究者由于学术训练和认知范式的差异,在研究方法的偏好上具有较大差异。某些基层研究者不太重视研究方法的科学性,习惯于凭借经验进行研究。其次,研究方法不当的问题还源于教育学科的人文和社会学科双重属性,由此带来教育研究中既有基于思辨的哲学阐释方法,又有基于事实的实证研究方法。两种方法的冲突和对抗使得教育研究的定量和定性研究都处于相对较低的水平。
由于教育学兼具人文社会学科的双重属性,研究者通常需要采用定性和定量相结合的混合研究方法。[13]近年来,高质量的教育科学研究越来越多地采用此种方法。正如美国学者帕迪拉(Arthur Padilla)所说,在研究复杂的教育问题时,定性研究有助于在研究初期形成研究的假设和框架,而定量研究则有助于验证这些假设和观点。[14]当前,在教育课题研究中,一方面由于实证主义范式的支配,存在某种“数据崇拜”,教育研究者试图通过简单化的数据分析为自己研究的“科学性”辩护。另一方面,作为一种人文社会科学,教育课题研究又倾向于采用叙述和解释的研究方式,缺乏理论指向的描述性研究往往沦为个体经验式和碎片化的资料陈设。因此,提高课题成果的质量,既要克服实证研究的数据崇拜,又要克服经验研究的随意性。教育研究需要在描述、规范、解释、批判四种功能的循环中推出高质量的课题成果。[15]
2.调查研究不足与提高
调查研究是获取第一手数据和资料的主要手段,因而研究的模型和结论对调查数据具有极大的敏感性和依赖性。调查研究不足的问题突出表现在三个方面:一是样本的选择性偏误,即在抽样的过程中违背了随机性原则,致使抽样不能代表总体状况。比如某项关于西部地区教育的研究,只选取成都、重庆、西安等比较发达的城市,显然不能代表总体的状况。二是调查工具的有效性问题,“尺子”的好坏决定了测量结果的准确性。某项关于中学生价值取向的调查研究,在编制的问卷题目上带有很大的内在导向性,致使调查结果成为“自我实现的预言”。三是有调查无分析的问题。某些课题经过调查研究后,只是提供简单的描述性统计结果,缺乏深度的数据挖掘和分析。高质量的课题研究需要发掘数据背后的各种关系。
调查研究不足问题的产生首先源于研究者在“价值关联”和“价值无涉”之间的失衡。德国社会学家韦伯提出了社会科学研究中“价值关联”和“价值无涉”相统一的原则。为了抵制对自然科学的盲目推崇,韦伯强调文化科学的独特性在于具有价值和意义;但为了保持文化科学的严肃性,韦伯又提出“价值无涉”的主张,反对将学术研究与价值判断相混淆。[16]由于教育课题研究的特殊性,某些研究者常把主观的价值判断与实际的调查研究相混淆,以想当然的结论取代调查研究的结果。其次,调查研究不足的问题还源于教育学研究的特殊性。与自然科学的“旁观式”研究不同,教育学者需要的是一种参与、介入的研究立场。[17]参与式的教育研究表明,许多研究结果的获得取决于研究者与被研究者的交流和互动,这对于研究者的素质和能力提出了更高的要求。然而,在学科规训制度不够完善的背景下,许多调查研究流于形式,无法获取真实的数据。
在课题研究中,提高调查研究的水准,研究者首先要认清调查工具的“价值关涉性”,在借用成熟的调查问卷时要批判性地认识其价值取向和适用范围,同时研究者在自己编制调查问卷时要克服主观随意性,尽可能地做到“价值无涉”,避免将科学讨论与价值判断混淆。其次,研究者需要强化解释取向的研究方法,在实践与理论的互动中提升理论的合理性。教育理论是一种典型的“实践之知”,它是教育研究者和实践者在实践过程中共同创造的,因而调查研究结论的得出要强调此种动态性和生成性。
3.数据资料陈旧与更新
数据资料是课题研究论证的依据和支撑,作为构筑课题研究成果大厦的“砖瓦”,数据资料的质量决定了研究结果的科学性和可信性。在课题研究中,数据资料陈旧首先表现为事实数据陈旧。如某项关于英美等国高等教育改革与发展的研究,采用的数据仍然主要是20世纪八九十年代的数据,而且还是引用他人的第二手资料。这项研究不仅不能反映当前世界各国高等教育改革的焦点,而且还有重复研究的嫌疑。其次,数据资料陈旧的问题还表现为理论框架过时。如近年来,随着国外思潮的涌入,建构主义教学观逐渐取代了过于强调知识结构的教学观,某些依然坚持知识中心论的课题研究就显得不合时宜。
数据资料陈旧问题的产生首先源于教育研究问题的主观性。教育问题的主观性表明了它的社会历史性和文化制约性。[18][18]在特定时期研究什么样的教育问题,常常是由特定的历史文化背景决定的。社会变革越快,教育研究的问题也变化越大,数据资料陈旧的问题也就表现得愈发突出。其次,数据资料陈旧的问题还源于教育学科研究的无边界特征。与物理学、经济学等其他学科相比,教育学科还显得不够成熟,教育研究在某种程度上成了其他学科和理论的“跑马场”。教育学科边界的模糊或者无边界特征,使得教育研究的议题和话语不断变换。此种学科特征使得教育学科的知识积累不是一种层层递进的关系,而是具有很大的跳跃性,某些研究成果有时相互矛盾。因此,在此种学科范式下,用于支撑某一观点或理论的数据资料可能很快就显得陈旧过时。
在教育课题研究中,研究者首先需要关注教育问题的文化制约性,了解问题赖以存在的文化历史情景。越是关注政治、经济和社会的变迁,越能认识到教育问题的时代性,也越能克服课题研究中的资料陈旧问题,不断更新数据资料,从而紧跟时代发展的步伐,关注新问题、研究新情况、捕捉新视点。因此,教育课题研究者需要具有更加宽阔的视野,越是以“局外人”的视角看待教育问题,越能够摆脱“局内人”无法克服的难题。其次,研究者需要利用多学科的视角形成某些教育共识。教育学科边界的模糊性尽管带来了学科的合法性危机,但也为教育问题的研究提供了丰富的滋养。对于课题研究者来说,需要构建教育学研究的“内核”,减少其他学科知识变化对于教育研究稳定性的影响。
4.引用文献失范与防范
学术创新建立在前人的研究基础之上,文献综述的目的不仅是为自己的研究和论证找寻基础,而且也是为了发现研究的空白和问题所在。课题研究中引用文献失范不仅关系学术诚信问题,而且关系学术质量和价值问题。引用文献失范的问题突出表现在两个方面,一是引用过多的问题,课题成果中引用数量与原创数量需要保持一定的比例,引用过多的极端情况就是剽窃。引用过多、原创较少就会带来课题的重复研究,造成研究的虚假繁荣景象。以教育公平的研究为例,2005年以来关于教育公平的研究成果迅速增加,但此类研究存在重复的理论研究以及宏大的政策对策研究居多等问题。[19]二是引注过少的问题。在课题研究中,某些研究者为了增加自己的“原创性”内容,在引用他人的观点时未加注释,违背了学术诚信原则。对他人研究成果的尊重也是对自己研究成果的保护,学术规范的制度化需要增强研究者的学术诚信意识。
引用文献失范问题的产生首先源于科学共同体自控机制的式微。美国社会学家默顿指出,重复实验、论文审查制和同行评议制构成了防止科学越轨发生的三种保险网。[20]对于教育研究课题来说,由于不可控的复杂因素过多,许多研究无法通过重复实验进行验证。许多课题研究得出的结论尽管受到质疑,但却无法证伪。同时,论文审查以及同行评议时“有组织的怀疑精神”的缺失都造成了引文失范和学术越轨行为的发生。其次,引文失范的问题还源于科学行为的制度化不足。依据新制度主义的观点,制度环境可以分为规则、规范和文化—认知三个方面。从显性的学术规则来看,教育研究中的制度规则还没有充分建立起来;从内隐的学术规范来看,剽窃、编造和伪造数据似乎成为某些人迅速成名的捷径;从文化—认知来说,研究者在与制度环境的互动中认识到学术越轨的成本并不高,因而往往铤而走险。
引用文献失范属于学术越轨行为,克服越轨行为需要保持制度环境和技术环境之间的张力。处于学术共同体中的研究者,一方面要遵守学术规范,满足制度环境对于合法性的追求,另一方面要赢得声誉,满足技术环境对于效率的追求。在课题研究急功近利的动机下,研究者常常会将效率置于合法性之上,因而会出现引文失范等学术越轨行为。从课题管理来说,一是改进课题资助方式,实现课题资助类型的多样化,减少急功近利的课题研究。目前,教育类课题不仅有传统的年度规划课题,而且还有基于研究成果的后期资助项目和成果文库项目,形成了从入口到出口不同类别的资助课题。二是加强学术审查和学术公开制度,使课题成果接受同行和社会的监督与审查,提高学术越轨行为的成本,从制度上防范引文失范等越轨行为。目前,全国教育科学规划课题成果数据库的建设,以及课题成果宣传制度既有助于研究成果的社会转化,又可以防范学术越轨行为的发生。
(三)结果与价值
从课题研究的结果与价值上看,突出的问题表现为对策建议不实。对策建议不实的问题首先表现在“狗尾续貂”“画蛇添足”式的建议。长期以来,课题研究者通常只重视研究内容和方法的自洽性,而不太关注研究的社会价值和效益,由此造成课题研究成果中相关对策的建议成为被迫加入的多余内容。其次,对策建议不实的问题表现在“无本之木”“无源之水”式的建议。从研究结论到对策建议是一个创新应用和转化的过程。某些课题研究者由于实践意识和实践能力的欠缺,无法根据研究成果提出有价值的对策建议,由此造成课题研究结论与对策建议“两张皮”的状况。在某些课题成果中,最终的对策建议与研究的发现几乎没有任何关系,完全成为研究者随意的凭空猜想。
对策建议不实问题的产生首先源于学术逻辑与市场逻辑的冲突。处于学术场域中的研究者通常受制于学术逻辑的支配,市场逻辑尽管有所浸入,但尚不足以构成学术场域的主导法则。在学术逻辑的支配下,研究者倾向于“为学术而学术”,不太关心课题研究的社会价值和成果转化。在课题研究中,政府、学术和市场之间的三角协调关系(见下图),造成了课题研究的不同倾向,也使某些基础研究和自选课题无法提供有效的对策建议。其次,对策建议不实的问题还源于理论逻辑与实践逻辑之间的矛盾。教育学是一门实践性很强的学科,然而理论与实践的割裂造成了研究者实践意识和实践能力的欠缺。能够在学理上自洽的研究结论,不一定能够满足实践逻辑对于时间、空间和个人能力的特殊要求。某些课题研究者尽管试图提出具体的对策建议,但由于实践经验的缺乏而造成能力缺失。因此,研究者得出的某些对策建议尽管看上去很美好,但却缺乏可操作性。
于对策建议不实的问题,首先要利用“看得见的手”(政府)和“看不见的手”(市场),对课题的选题、立项和结题发挥引导作用,强化课题研究的问题意识和结果导向。对策建议不实的问题要通过中介人员促进课题成果的转化。不同的课题成果具有不同的研究主张,然而并非所有的成果都能够转化为实践对策。由于学术逻辑与政策和实践逻辑的不同,课题研究者需要借助具有实践经验的中介组织,促进课题成果的转化,从而解决对策建议不实的问题。
教育科研成果 篇5
一、教育科研成果的表述形式
（一）教育科研成果的概念
教育科研成果，是针对某种教育现象，某一教育课题 或某种教育理论江西调查研究、实验或论证后得出的新的教育观点、新的教育思想、新的教育方法或新的教育理论。
研究报告的形式
（三）教育科研报告和教育科研论文
1、教育科研报告
概念：
教育科研报告，是描述教育研究工作的结果或进展的文件，是报告情况、建议新发现和新成果的文献。
分类：依据教育研究的内容与方法的不同，研究报告分为两类：即实证性研究报告、文献性研究报告。
教育科研论文
1概念
教育科研论文，是教育科研工作者对某些教育现象、教育问题进行比较系统、专门的研究和探讨，提出新观点，得出新结论，或站在新的视角做出新的解释和论证的一种理论性文章。分类
经验性论文、研讨性论文、评述性论文、学术型论文等。教育科研报告和教育科研论文的比较
相同之处：
就它们的性质和作用来说，都是教育研究工作结果的记录和总结。有时，以理论分析为主要研究方法的理论性研究报告，比如有创见的教育调查报告、实验报告、经验总结报告等，就是好的论文。区别之处：
1、教育科研论文，一般比较简洁精炼，它仅仅突出表达一项研究工作中最主要、最精彩和具有创造性的内容，有创新的见解，形成某种新解释、新论点或新理论。不包括同行一般都知道的东西和一般的研究过程的叙述，也不包括过多的具体材料。
教育科研报告，则不限于新的或创造性的内容，整个研究工作的重要过程、方法和环节都可以包括进去；
2、论文，其内容包含着较多的推理部分；
报告，则要凭数据说话。
（四）教育科研成果的表述要求
1、科学性
2、创造性
3、规范性
教育科研应传承博雅教育 篇6
教育科研就应传承博雅之风，热心于人才培养，专注于提升教育质量，致力于实事求是、脚踏实地的科学研究。只有这样，教育科研才能在世俗和喧嚣面前保持一份清醒与超脱；只有这样，教育科研才能立足于实际，根植于实践，才能成为教育沃土中的源源清水；只有这样，教育科研才能不为流俗，不为功利所困。为了我们后继有人，为了民族与国家强大，为了文明与理想的传承，高举科研大旗，实现我国从人口大国向人力资源大国转变。
博雅的拉丁文本意是适合。众所周知，适合是最好的。适合的教育是最好的教育，适合的教育科研，就是最好的教育科研。那么，什么是具有博雅精神的教育科研呢？
第一，教育科研必须与问题研究结合起来。问题即课题，解决问题的过程即是科研过程；解决问题的结果，则是教育科研的成果。对于学校而言，有教的问题，也有学的问题；有教师的问题，也有学生的问题，更有家长的问题，等等。可以说问题铺天盖地，而那些具有典型性和代表性的问题就是我们教育科研视野中的课题，只要我们找准切入点，抓住问题的实质，我们的研究就会有价值，就会有成效。
第二，教育科研必须与教师专业化发展结合起来。教师，学校教育教学活动的主体。任何一项课改的实施，任何一项科研成果的体现都离不开教师。新课程实施以来，教师教育思想的转变，课堂角色的变化，教育教学能力的提升，正是我们教育科研亟须解决的问题。
第三，教育科研应该与教学研究、教师培训有机地结合起来。教育科研工作者应保持科学、高尚的追求，应树立大科研观、大教学观、大人才观。长春市实施的大学区教育为科研、教研、师培的有机结合创造了条件，汽车经济技术产业开发区、净月经济技术开发区、经济技术开发区、高新技术产业开发区的教育行政体系非常利于以科研为引领的教学研究、教师培训、校长培训的有机结合。
第四，教育科研必须与教育科研成果的转化和推广结合起来，必须与提高教学质量结合起来。教育科研成果的转化与推广是提高教育质量的关键。教育科研成果，来自区域教育行政部门和基层学校的教育科研实践。教育科研成果的体现形式多样，或是论文，或是教育教学案例，或是教育叙事报告，等等。但不论形式如何，不管层次怎样，都是经历了多年艰苦的探索而得出的宝贵经验，体现了教育行政部门、学校和一线教师的教育智慧和教育才干。这些成果，需教育科研的努力，将其系统化的归纳和理论提升，并在一定范围内推广，使得来自局部某一地区的科研成果在一定范围内产生影响并发挥作用。
《国家中长期教育改革发展纲要》工作方针中提出的“优先发展，育人为本，改革创新，促进公平，提高质量”赋予了教育工作者极其神圣的使命。教育科研工作传承博雅教育正是完成这一神圣使命的有效途径之一。
（作者单位：长春市教育科学研究所）
教育科研成果 篇7
一、研究内容与方法
(一)研究内容
人类行为的每一个方面几乎都在追寻着质量。高等教育陷入“质量危机”已然不再是危言耸听,“质量革新”也已跃然成为21世纪高等教育发展的鲜明主题。为促进大学教育的卓越,世界各国纷纷探寻更为有效的质量管理范式,作为高等教育强国的美国在此方面更是保持着积极的作为。20世纪90年代以来美国高等教育高度重视“学生学习成果评估”(Student Learning Outcomes Assessment)。当前,这种注重“产出” 的质量管理方式因其“直面学生学习增值、强调教育成效证据”而引领着大学教育质量保障范式的变革,这一趋势备受各国关注。该课题正是以这一“热点问题”作为研究选题,对美国高等教育领域的学生学习成果评估进行了系统研究。
该课题的主要任务在于搞清楚美国高等教育领域的学生学习成果评估“是什么”“怎么样”“有何用”这样三个基本问题。鉴于此,该研究集中关注以下问题:(1)美国学生学习成果评估是什么?它在什么样的背景中产生?如何发展?我们应该如何理解其内涵? 如何把握其特征?(2)美国学生学习成果评估在高等教育质量保障体系中如何运行?起到了什么样的功能?在高等教育质量革新时代遇到了什么样的困难与挑战?呈现出哪些发展趋势?(3)美国学生学习成果评估是否值得我们借鉴?能否借鉴?如何借鉴?基于以上研究问题,该课题的主要研究内容为:(1)理解相关概念的核心内涵,厘清学生学习成果评估的概念;(2)梳理学生学习成果评估在美国高等教育发展过程中的历史演变,分析和描述美国学生学习成果评估的发展概貌;(3)探明美国学生学习成果评估的运行机制, 分析其面临的争议、困境与发展趋向;(4)在“事实描述”和“价值判断”的基础上, 论证我国借鉴学生学习成果评估的必要性和可能性,探讨我国开展学生学习成果评估的制约因素以及实施策略,继而提出改进我国高等教育领域学生学习成果评估的实践模式。
(二)研究方法
该课题主要采用文献法、访谈法和比较法。
1.文献法
当课题方向和大致研究框架确定后,课题组成员以美国加州大学伯克利分校的教育—心理图书馆和Doe图书馆为主阵地进行文献检索、借阅,并通过馆际传递和网络下载等工作,收集了大量的图书、期刊论文、会议论文、调查报告等相关资料,相关学术论文卷帙浩繁。甄别、筛选“相关性高”“真实性高”“学术价值高”的文献是课题组成员在文献梳理时遇到的一大挑战。而此后对大量文献的深度阅读和分析整理又是对语言能力和研究能力的更大挑战。
2.访谈调查法
2009年3月至11月,课题组成员在美国收集有关学生学习成果评估的资料时, 就评估组织架构和运行模式等问题尝试进行半结构性访谈,但由于时空、经费、语言能力等问题而浅尝辄止,2013年7月,课题组成员再次赴美访学时,对相关问题进行了再度访谈,在此基础上修改完善了书稿。相比而言,为了解国内当前有关学生学习成果评估情况而进行的访谈则更为充分。2010年5月至6月,课题组成员选择了“985工程”高校、“211工程”高校、普通本科院校各1所,每所高校访谈了1名高层管理人员、2名教师、2名大四学生,共计15人次。访谈对象的学科背景来自人文学科、 社会科学、理学、工学等学科。根据访谈录音,整理形成了近4万字的文本资料。通过对访谈记录进行分析,归纳出自己的观点。
3.比较法
该研究的比较程式主要依照贝雷迪提出的比较教育研究四阶段说,即描述、解释、 并置和比较。最后一部分主要是对中美学生学习成果评估的相关问题进行比较,即对我国本科教育质量保障体系如何立足我国实际情况,借鉴美国经验进行完善,展开理论的、实证的研究。劳凯声教授说过:“比较是危险的”,即如何确定比较点,是否可以进行比较往往是难以解决的问题。这些问题同样困扰着该课题的“比较研究”。
二、研究结论与对策
(一)研究结论
1.美国学生学习成果评估的概念解读
课题研究以美国文献中人们认可的、引用率较高的 “评估”“学生学习成果”“学生学习成果评估”等相关定义为素材,通过对这些定义的梳理、分析,加之课题组成员在美国学习时的客观感受,将“学生学习成果评估”概念界定为:“评估主体运用各种测量工具和测量方法,持续收集、分析有关知识、技能等学生能力增值和情感、 态度变化情况的信息,并以这些信息为直接证据,对照学习成果的最初设定,评价、 判断教育教学的成效,找出学生学习和教师教学及相关学生服务等各个环节中的问题并有针对性地加以改善,最终实现提高学生学习成果、促进学生个体发展的高等教育质量保障之目的”。这个界定反映了美国“学生学习成果评估”的主要特征:关注学生学习增值、强调教育成效证据是其逻辑起点;运用测量等方法获取学生学习成果信息是其主要手段;强调评估过程和评估的持续性是其基本要求;促进学生的学习和发展是其最终目的。
2.美国学生学习成果评估的历史发展
美国学生学习成果评估的产生与发展受到美国高等教育理念的变化、教育测量技术的发展、社会对高等教育质量的关注等众多因素的影响。跟随历史追溯的足迹,以学生学习测量为线索,美国高校学生学习评估的演进历程大致可以划分为五个阶段: (1)口试、论文等早期综合考核:1636—1904年;(2)学习的标准化考试的起源: 1900—1933年;(3)通识教育和研究生教育学习评估:1933—1947年;(4)测试机构的增加:1948—1978年;(5)回应外部问责的时代:1979至今。在其发展演变过程中,我们可以看到学习成果界定、评估内容选择、评估技术手段的一系列关键变化, 特别是20世纪80年代的美国评估运动催生了要求明确高等教育绩效证据的质量文化, 从而促使评估迅速成为美国高等教育质量保障的重要方式,展示了学生学习成果评估演变方向和目的地。
3.评估组织机构和运行机制
学习成果评估的组织架构可以分为大学内部评估机构和大学外部评估机构。大学外部评估机构可以分为政府部门和民间组织对学生学习成果进行评估的机构。美国联邦政府和州政府并没有“集中”评估权力,而是通过立法、规章制度、拨款等方式影响评估;民间评估机构同样扮演着重要的角色,比如教育援助委员会开发的“大学校际学生学习成果评估”受到广泛的赞誉,并在全国推广。大学在学生学习成果评估中担负着最重要的职责,其内部相应机构也是大学评估重要的组织部门。各个大学内部评估部门的设置和名称不尽相同,主管评估的校领导岗位设置也没有一致的模式,有的学校是由教务长或主管教学的副校长负责,有的学校是由主管学生工作的副校长负责,也有相当一部分大学设置专门的副校长或者副校长助理职位管理学校的评估工作。 此外,为了加强学生学习成果评估的有效性,许多大学还成立了大学评估委员会。
大学内部学习成果评估运行机制主要包括以下七个步骤:成立评估部门、设定学习成果、制定评估计划、收集数据与构建数据系统、分析数据与汇报结果、评估结果应用以及元评估。需要强调的是,学生学习成果评估是一个持续不断的循环过程。
4.美国学生学习成果评估的评估内容
知识、技能、态度和情感、能力是表达一般意义上的“学生学习成果”的常用术语。 这些术语的内涵不断演进,反映了社会对人才培养要求的变化,表达着社会发展对大学的教育理念、办学使命、课程改革的价值诉求。学生学习成果的具体内容在不同的学校、学科、专业、课程等背景中呈现出明显的“情境差异”,而在具体的评估活动中,评估主体对“情境性”的学生学习成果进行“情境选择”,构建可以测量的评估内容体系, 从而使学生学习成果评估成为可能。
美国的大学享有高度的自治权。因此,各种学生学习成果评估的内容也不尽相同。 尽管如此,学习成果评估的内容设定还是有一定规律可循的。比如,在通识教育评估中,人文知识、科学知识、社会科学知识等是知识层面评估的主体内容,而写作能力、 批判性思维能力、推理能力则是技能评估的主要内容;专业知识的评估内容通常包括专业综合知识及其应用技能和某一课程的授课内容及其要求掌握的相关技能;大学就读经验调查评估在美国学生学习成果评估中占非常重要的地位。这种学生自评方式涵盖非常宽泛的内容,如学生参与学习和社会活动的程度、时间安排、对学校教学质量的评价、毕业后的计划、性取向和政治取向、家长的支付能力,等等。学校层面学生学习成果评估内容指标体系的确立,使得大学的教育成效可以在一定范围内进行校际比较。
5.美国学生学习成果评估的评估方法和工具
由于知识和技能本身多元化、学生学习成果具有各种情境差异,因此,对学习成果进行评估的方法各不相同,客观上也不存在一种普适的工具,而且单一的评估方式不可能提供所有必要的信息。事实上,正是多元的评估方法和评估工具构成了学习成果评估的“方法体系”和“工具箱”。科学地选择和使用恰当的评估方法和评估工具是评估结果科学可信的保证。
课程考试、课堂教学评估工具、量规(Rubric)、作品档案夹(Portfolio)、顶点课程(Capstone Course)以及调查问卷等则是常用的学生学习成果评估工具。比如, 《全国学生学习投入调查问卷》(NSSE)和加州大学《本科生就读经历调查问卷》 (UCUES)具有很强的学术影响力和和社会影响力。NSSE适用于各类大学,到目前为止已有1300所大学使用。加州大学的UCUES主要适用于研究型大学。
6.美国学生学习成果评估的数据分析和结果应用
运用评估工具收集到的各种学生学习成果信息是评估运行的基本“原料”。将这些“原料”转换成初始数据,并运用数据分析技术和理论假设对初始数据进行加工、 分析、提炼和挖掘,从而可以对教育目标实现程度、教学中的现存问题及其解决路径进行诊断和评价,并反馈给相关部门和人员,使得评估结果得以发挥其重要的价值和作用。
学习成果评估结果的应用渗透在大学和专业认证、修订和完善学习目标、回应社会问责、开发大学战略规划、课程和专业改革、制定相关政策等各个领域,而其最终效用则在于教学的改善和学习的提高。
7.美国学生学习成果评估的反思与展望
学生学习成果评估的理念在实施过程中同样也遇到了各种现实困境,比如缺乏内动力、投入不足、教师参与积极性有待提高等等。在解决这些发展瓶颈的过程中,学习成果评估呈现出新的发展趋势,比如“全人”评估理念占主导、评估的时间界限向未来延伸、全国性评估工具推广并趋国际化、评估的专业化发展趋势强烈、政府部门介入更深、网络技术将发挥更大的作用等。
毋庸置疑,现代大学已超越传统的“自治”而进入一个质量“共治”的新时代。 美国学生学习成果评估对于高等教育质量保障体系的发展和完善无疑有着积极的贡献。 但是,基于不同的理念,各种质疑、批评之声在学习成果评估兴起后也接踵而至。总体而言,肯定多于质疑,赞扬多于批评。
学生学习成果评估成为美国重要的教育质量保障模式,而且备受世界关注,这表明现代大学开始审视自身的弊病,反思自身存在的合法性基础,重新回归以培养高质量的学生为大学卓越标志的正确道路上来。
(二)对策建议
学生学习成果评估的合理经验可以为我国高等教育人才培养质量保障模式由注重外部监控转向内部评估、由注重评估输入硬件转向评估输出成果提供诸多借鉴。
1.促进理念转向。强化以学生为本的教育理念,教学理念从教师为中心转向学生为中心,评估理念从投入性评估转向产出性评估应成为我们优化高等教育质量保障体系的理念基础。需要说明的是,借鉴美国学生学习成果评估,评估理念从投入性评估转向产出性评估并不是否认对教学输入、过程的评估,以及教育环境的评估,而是要认识到对教育产出——学习结果的评估同样重要,而且学习成果评估的结果可以成为教育质量最直接的证据,更具有说服力。
2.改进运行机制。总体而言,我国目前的学生学习成果评估仍停留在传统的层面, 这需要我们借鉴美国的先进经验,改进和完善学生学习成果评估的运行机制。在教学过程中,我们需要预设明确的学生学习成果、使用多元的评估方法与评估工具、加强过程评估和评估的持续性 、建立评估数据库、公开评估信息,并在制度设计中加以明晰并具体化。
3.推进评估专业化。我国要进行专业化的学生学习成果评估,必须建立“三位一体”的评估组织,配备专业化的评估人员。(1)政府部门无需单独成立学生学习成果评估机构,可以以现有的评估院为组织载体,拓展其学生学习成果评估功能,在评估时要慎重处理好政府干预与大学自治之间的关系。高校是学生学习成果评估的主体。 办学规模大的高校要在学校领导层确定一名副校长直接负责学校的学生学习成果评估。 由于我国目前尚未形成专业化的院校研究机构,因此建议在学校管理职能部门中单独设立大学评估和质量保障办公室,不隶属于任何其他职能部门,赋予其应有的条件与职责。评估和质量保障办公室和现有的教务处、学生处、规划办、政策研究室的职能部门之间如何协调,则需要全新的制度设计进行保障。这必定是该项工作起步的难点之一。同时,要支持建立专业化、组织化程度都很高的民间第三方非营利性评估组织。 对于民间第三方评估组织的资质认定,可以借鉴美国的认证制度,由教育主管部门通过认证手段,确保取得资质的民间第三方评估组织达到独立、公正、专业、权威的基本标准。(2)培养专业化、高素质的评估人员是关系到学生学习成果评估能否在我国有效开展的一项重大任务。我们可以借鉴美国的经验,在研究生培养目标体系中,在高等教育学等专业下增设“教育评估与评价”方向,培养评估专业硕士和博士,从而实现在近期内配备专业评估人员的目标。在评估活动中,教师的评估能力和积极作为至关重要,这意味着大学教师必须既是学科专家,又是具有一定专业水准的评估实施者。 因此,高校对教师进行经常性的评估培训也是非常必要的。
教育科研成果 篇8
如果说宁波市鄞州区教科室在“九五”、“十五”追求的是所谓的“研究成果”, 例如全区教师写了多少论文、出了多少书, 评了多少奖、上了多少职称等的话, 那么“十一五”就追求教育科研的“推广应用”了, 例如优秀成果辐射了多少区域、带动了多少学校、改进了多少课堂、惠及了多少师生。
一、认清成果推广的复合功能, 自觉担当成果推广的己任
1. 推广教科成果是为了兑现一种证实。
在许多教师的认知中, 教育科研的“虚假论”、“无用论”、“低效论”大量而客观地存在, 为此, 我们就是要用真实、有用、高效的优秀课题的成功案例, 向他们作出证明或说服, 以改造教师们的认知, 为教育科研走向学校、走近教师拓展更广阔的通道。
2. 推广教科成果是为了期望一种激励。
因为许多优秀的教科成果是在研究者付出精心的努力后取得的, 如果在评奖结束后庋藏在一个学校或一个教师的抽屉里, 既是一种浪费, 更是对研究者的一种不尊。为此, 我们就是要让研究者有展示风采的机会, 以成果推广的方式给予应有的光环, 从而激励其能持续研究、深入研究。
3. 推广教科成果是为了实现一些移植。
优秀课题一般具有先进性、创新性、实效性, 所以让其他学校、其他教师去学习和应用他人已有的优秀成果, 可以方便他们借鉴先进的教育教学方法, 避免重复研究, 避免人人都去“摸着石头过河”。因此, 我们自然而决然地把这种具有很强“移植性”的共享行为或共享过程作为成果推广的最大目的。
4. 推广教科成果是为了普及一些方法。
我们之所以推广优秀教科成果, 除为了推广该课题的直接研究成果外, 还可以推广这些优秀成果产生过程中的一些方法论, 让其他课题的研究者能够在其研究领域或研究过程的各个环节受到原研究者或成果母本的启迪。事实上我们也发现, 有时即使向数学教师推介语文教学的课题, 竟也能收到异曲同工之效。
5. 推广教科成果是为了完成一项工作。
宁波市教科所两年前推出了全市优秀成果推广奖的评比机制, 这是我市在每年举行规划课题和德育、体育、艺术等专项课题基础上的又一项重要奖项, 也一年一评。于是, 我们做好参谋, 借助教育局的行政力度, 将课题推广工作正式列入了我们自己重要的规范性义务, 并在市教科所的指导下, 通过向宁海县的浙江省优秀推广成果一等奖的学习, 提炼出了作为我们争取宁波市教科成果推广奖的五大标准, 那就是: (1) 推广内容的明确性; (2) 推广形式的丰富性; (3) 推广范围的可证性; (4) 推广措施的有力性; (5) 推广效果的显著性。我们将这五大标准告知全区各级各类学校, 并在全区范围内模拟了市教科所的评奖方式。
二、厘定成果推广的内容维度, 自信把握成果推广的关键
1. 推广具有前沿性的上位研究成果。
我们毕竟属于草根式的研究, 因此如果没有前沿性成果的引领或启发, 研究就会失去方向, 实践就会降低价值。为此, 我们全区各级各类中小学乃至部分幼儿园, 都集中订阅了从央所到本区的各级教科所 (院、室) 的共计五套的教科杂志, 其中对在长三角教科研杂志中具有中心地位的《上海教育科研》, 我区七十余所中小学的年订阅量持续攀升, 2011年达到294本。
2. 推广具有课程性的真实研究成果。应该承认我们广大
的基层教师是比较实在的, 他们对课程、课堂和质量、效果的关注度远远高于对教育理念、教育改革、教育风格、教育个性的关注。因此能否拿出具有直面课程、课堂并能给他带来质量、效果的研究成果以供他学习或借鉴, 是我们推行教育理念、教育改革、教育风格、教育个性的前置性条件。
3. 推广具有创新性的特色研究课题。
创新永远是科研的最高境界, 不论它是实体创新, 还是程序创新, 也不论它是载体创新, 还是方法创新, 教师的草根式创新智慧是基层教育科研中最强的生命力。为此我们暂且排除了“在全市全区视域已没有多强创新性的”的这类研究成果, 而我们最近两年重点推广的诸如“学科创意教学”、“小留学制”、“我与机器人同成长”等课题成果, 都是相关学校或教师具有创新价值的实践成果, 这些成果以特色赢得了目光, 也赢得了后继的学校或教师。
4. 推广能够大面积复制的普世研究课题。
有的课题具有很强的条件性、区域性或校本性, 如同橘之淮南淮北, 不宜移栽。因此, 我们在遴选成果母体的时候, 力求将关注点落实到那些不由条件、区域、校情等制约的项目上, 为此我们也暂且排除了“原成果具有地利条件或其他特定条件制约而不宜复制的”的这类研究成果, 而我们最近两年重点推广的诸如“‘傻瓜’作文方法”、“小学作文童话教学”、“自主式高效课堂”等课题成果, 让发达学校和发展中学校都有“被粘贴”的可能。
三、拥有成果推广的多种方式, 自然达成成果推广的效果
1. 沙龙式推广。
我们区教科室日均接待全区中小学、幼儿园教师的业务来访量比较大, 单当面进行课题咨询的就达近十人次。这为我们推广优秀的课题成果提供了极大方便。我们的办公室几乎满地全是课题研究文本, 来访者根据自己的愿景和我们的推荐, 一般都能找到他们可以学习的母本, 即使找不到直接相关的, 也能找到间接相关的。这对于他们来说是一次直观的学习, 而对于我们来说则是一次轻便的推广过程。有时我们还把成果母本的主创人员请到办公室, 直接向来访者进行介绍和交流, 效果喜出望外。
2. 宣传式推广。
包括利用区级、市级乃至省级、央所等各级专业性或大众性报刊杂志, 报道相关教科成果, 又利用鄞州教育网为主的各类网络平台, 扩大媒体影响和公信度。特别是我们利用中央教科所与鄞州区人民政府缔结教育综合改革实验区后所带来的高端推广平台, 和本区的鄞州日报教育版, 以及鄞州教育网的教育科研平台, 使我们的推广力度和幅度空前。例如, 我们把近六年内我区取得的省市级优秀课题成果的电子文本及其大部分附件材料都放到了“鄞州教育网”, 从目前来看, 点击量超过了我们的预见。当然最成功的是“美术创意教学”的专题推广网站“陈朝峰美工坊”, 其点击量已达30万, 被评为宁波市优秀课题推广奖一等奖后, 陈朝峰老师一举成为全国优秀教师。
3. 文本式推广。
包括编印、翻印或协助出版原成果母本及其相关的校本教材, 并使之升格为区域性地方教材;编印、翻印甚至正式出版原成果的相关论著、论文、教案、课例、案例。例如《傻瓜作文》一书, 正式出版后高居宁波书店的教学类图书销量前列, 已达近15000册, 拟将再版。该研究成果更是贴着地面飞行, 因为源于“傻瓜照相机”的概念嫁接过来以后, 令许多学校的语文教师和小学生趋之若鹜, 研究者徐海蛟老师也破格成为中国作协会员;又如一所山区农村小学34岁的周信达老师, 在研究出了《有意义的美术教学》成果后, 出版了宁波美术教育界第一部由基层教师写成的真正意义上的研究性专著《透析基础美术教学》, 我们大力支持他在中国美术出版社出版, 该教师也破格成为浙江省年轻的特级教师。
4. 报告式推广。
包括举办聚集型成果报告会、分散型主题讲座会、邀约型经验介绍会。我们的优秀成果的拥有者, 或由我们安排, 或由相关业务团体或学校邀请, 乃至能到兄弟县市区、宁波大学、全国学科性会议上讲学的也为数不少, 讲座讲学的市场也比较火爆。其中鄞州中学的朱云方老师的“生本化班级管理”成果推广后, 报告红遍了全区, 乃至辐射到省内许多县市区的初高中, 也被评为宁波市优秀课题推广奖一等奖, 朱老师也一举成为全国优秀教师。
5. 展示式推广。
包括组织现场观摩、进校听课、情景演示、受访解答、以身说法等。我们要求已经有优秀成果的相关学校, 必须制作活动版面乃至专门教室, 展示他们的成果, 充分接纳前来取经的老师能自由参观、推门听课, 受访者能当场演示、有问必答。就在今年的教师节当天, 刚到任第一年的宁波市委书记王忠辉同志就直接亲选我区的东南小学, 专门参观了作为我区今年重点申报的宁波市成果推广奖《美术思维训练成果》的展示基地。
6. 指导式推广。
主要是根据鄞州区教育局关于“教育均衡发展可以先从教科均衡发展做起”的设想, 通过教育局每年推行的“校际对口帮扶、教师对口交流”的机制予以移植。我们的部分优秀成果的研究者, 或公开招收徒弟, 或被交流到薄弱学校支教后, 克服困难, 移植他们自己的成果, 实现了“淮南橘子移植淮北”的梦想。
7. 研讨式推广。
包括交流、论证、答辩等, 主要通过我区的八大教科协作组 (区域性的校际关于教科协作方面的类行政性组织) 、五大教科共同体 (全区境域内各学校在主题或学科领域上有共同特征或价值取向的课题组之间的业务组织) 进行。研讨式推广, 是推介、点评、质疑、比较、深化的复合型推广, 对于课题推广本身和科研的可持续性具有重大意义。
因此我们不得不明确:种植优质“西瓜”固然是我们的重要职责, 但推销优质“西瓜”才是我们更崇高的使命。
教育科研成果 篇9
高校教育科研成果, 是高校教师针对现实社会中存在的教育现象和教育问题, 在采用不同科学研究方法的基础上, 经过创造性的智力加工, 生产出具有学术价值并带有增值意义的知识产品。
未来高校科研市场的走向是校企合作。高校教师的科研工作多集中在高校, 平时很难接触到市场和企业, 这导致了高校教师无法准确深入的了解和掌握市场和企业的各项情况, 因此其研究成果往往很难被企业直接用于生产。面对这种形势, 高校教师只有加强和企业的合作, 才能保证自己的科研成果能够走向市场。一方面, 企业更了解市场的走向和需求, 而且企业在现实生产中会面临各式各样的问题, 通过校企合作, 有利于高校及时地掌握当前生产中面临的问题和挑战, 也有利于高校更及时地掌握市场的动态, 如此一来高校的科研工作将更具针对性和实用性。另一方面, 对企业而言, 任何一项技术的发展都是需要不断完善和进步的, 这是一个相对漫长的过程, 而这个过程中企业离不开科研工作者的支持, 只有科研者源源不断的将自己的努力和智慧投入到科研工作中, 才能不断完善相关的技术, 进而增强企业的科技力量, 提升企业的市场竞争力。因此, 校企合作对于高校和企业两方都是双赢的选择, 同时校企合作也是未来高校科研走向市场的趋势, 本文研究的重点是如何更好的促成校企合作转化科研成果。
1 高校科研成果转化现状
高等院校是产学链条中必不可少的一环, 密集存在着大量的智力资源, 在国民经济产业技术升级和国家技术创新体系建设方面举足轻重。然而, 由于高等院校相对比较封闭, 造成很多高等院校的智力资源都没有向社会生产活动中转移, 客观上阻碍了很多高校科研成果被转化为生产力。有资料显示, 我国高等院校每年的科研成果有近万项, 其中成果的30%以上都是极具科研价值的, 属于前沿技术, 然而真正被转化为生产力的成果大概只有10%, 与很多发达国家存在较大的差距。高校的大量科研成果在完成研究项目之后, 便进人了档案室, 始终没有走出“立项一论文一授奖一职称评聘”的怪圈。长此以往下去, 必将影响到我国的长远发展。
2 高校教学与高校科研成果的关系
高校的职能主要有两个, 分别是教学和科研, 两者之间是相辅相成的关系。一方面, 教学可以促进科研发展, 这是因为在实际的教学过程中才能发现教学管理、教学内容、教学方法等各类问题, 科研的初衷往往都是为了这些解决教学中存在的问题, 因此教学可使科研更具针对性;另一方面, 科研活动能促进教学水平的提高, 科研通常接触和研究的都是世界上最前沿的理论和技术, 高校教师在科研过程中其自身的综合素质也在提升, 而随着高校教师各项综合素质的提高, 高校的教学水平也必定会得到有效提高。
科研和教学是辩证统一的关系, 两者矛盾对立但又相辅相成、相互促进。只有对科研和教学的辩证关系有清醒的认识, 正确处理两者之间的关系, 才能实现科研和教学的平衡发展。
3 科研成果转化对高校教学、创新教育的意义
科研成果的转化对高校教学、创新教育有着深远的意义, 是提高教学质量、优化配置教育资源、促进科研服务于教学的需要。
3.1 提升学校竞争力
课程是教学的科目和进程, 是实现教育目标而选择的教育内容。如果能够充分利用已有的科研成果有效地转化为教学资源, 不仅可以丰富课程建设的资源, 还可以促进课程的质量和数量的提高。尤其是将科研成果转化为高校课程资源, 是增加选修课、提高课程质量的有效方式。决定创新人才发展空间的因素主要是选修课的数量和课程的质量。把科研成果转化为课程资源, 不仅能够拓展课程知识, 使学生接收到更多更全面的知识, 还能够将实际生活中可能存在的问题解决掉。学生不但学习到了理论知识、技能技巧, 还在科研项目的实施过程中学到了科学研究方法、职业道德和敬业精神, 学生适应社会的能力得到提高, 成功的机会就会增大。这样就会提升学校的知名度和声誉, 申请就读这所学校的学生就会增多, 而校方有了更多的选择, 可以择优录取, 形成一种良性循环。可见, 将科研成果转化为教学资源, 能够有效提高学科和专业的竞争力, 同时学校的竞争力也会随之增加, 帮助高校在竞争激励的教育行业取得一席之地。
3.2 提高教师学术水平
现今的教育理念提倡创新, 反对经验, 提倡怀疑, 反对权威。因此, 教师就要在现实的基础上勇于创新, 善于学习, 不断充电。通过将科研成果转化为课程资源, 高校教师可以不断取长补短, 积极吸取最新科研成果的益处, 修正和补充自己科研成果的不足, 如此可有效提高高校教师的教学水平和学术水平。实施创新教育, 要求教师运用全新的教育理念与观点进行教学, 把前沿的科研知识与技能应用于教学之中。这一过程是一个严密的思维过程, 需要一定的分析、综合、抽象、概括的能力, 因此它有助于培养、提高教师的思维和表达能力, 进行更有效的高水平科研活动。
3.3 为创新教育开拓新路径
创新教育的过程, 是培养人才、提高素质的过程[3]。科研成果的转化应用于创新教育中, 能够培养学生的科学观念和创新意识, 培养学生艰苦奋斗、锲而不舍的人格力量。在学生的实践活动中引入科研项目, 可以充分锻炼学生分析问题、解决问题的能力, 提高实践操作能力, 换句话说, 将科研成果转化为课程资源, 为创新教育开拓新路径提供了便利, 有利于实现科研与教育的真正统一。
4 高校科研成果转化率低的原因
科技成果的转化过程涉及到很多方面的多个主体, 比如金融机构、中介组织、政府、科技成果开发者等。每个主体都在整个科研成果转化链条中具有举足轻重的作用, 而高效科研成果转化率低的原因也和各个主体之间有着千丝万缕的联系。
4.1 高校存在不合理的评价机制, 科研导向偏离社会应用目的
在过去的很长时间里, 评价高效科研人员水平高低的标准都是获得课题和经费的多少、发表论文的数量等, 因此很多科研人员都将自身的精力放在了追求科研成果获奖、提高科研论文水平等方面, 忽视了应用和推广科研成果和技术成果的重要性, 无法真正发挥出科研成果的优势。
4.2 缺乏专业化科研成果转化中介机构, 渠道不畅
当前很多高校尽管设有科研部门, 但是科研部门主要负责高校内部科研管理, 不负责科研成果转化, 因此高校科研成果转化率低的一个重要原因是缺乏专业化科研成果转化中介机构, 渠道不畅。
4.3 科研成果转化激励机制不健全
当前我国高校很多科研人员都对科研成果转化缺乏积极性, 究其原因是科研成果转化激励机制不健全造成的, 促使科研成果转化的相关工作者未能得到奖励, 其积极性难免会下降, 久而久之便使得高校科研成果转化率低。
4.4 风险投资发展缓慢, 成果转化缺乏资金支持
科研成果转化需要大量的资金, 通常是依靠企业和风险投资机制, 但当前社会企业生存压力大, 不愿意将资金投入到新技术转化中;金融机构处于规避风险的考虑, 也不愿将资金投入到转化周期长、风险大的科研成果转化项目, 此外, 政府在促进科研成果转化方面的投入也是有限的。
4.5 科技成果转化评估法律缺失
所谓“没有规矩不成方圆”, 科技成果转化评估法律的缺失是造成我国高校科研成果转化率低的一个重要原因。
5 高校科研成果转化过程
科技成果转化存在着顺序相连的四个阶段, 具体如下:
5.1 成果实验研究阶段
该阶段主要是通过课题实验研究, 研究出新的技术、方法或者材料等, 之后进行成果鉴定和推广应用, 该阶段的科研成果转化率小于25%。
5.2 成果的中试阶段
该阶段主要是在实验室成功的前提下, 解决生产技术问题, 进行中试生产出小批量产品, 然后在一定的市场范围内试销, 并记录相关经济数据, 该阶段推广成功的可能性是25~50%。
5.3 成果的规模化阶段
这一阶段为产业化或商品阶段。在中试成功的基础上, 要达到规模化生产, 在这一阶段需要进行市场调研、选购或制造设备、选定厂房、训练工人、开拓市场, 形成新的生产方式甚至建设新的企业并需要大量的资金, 成功率50~70%。
5.4 成果的管理营销阶段
这一阶段主要是对生产对象和生产工具的管理, 对产品生产后进行宣传、销售, 做得好的成功率可高达70%以上。
6 促进高校科研成果产业化需选取合适的模式
6.1 技术转让模式
技术转让是指高校或科研院所将已经取得的阶段性科研成果通过大学科技成果转让专业机构、国家或地方技术转让中心等专业中介机构, 以合同、契约等书面文件的形式转让给企业, 由企业对其购买的科技成果进行开发试验、中试、试制生产、产品试销、商业化、产业化的一系列过程, 并承担此项科技成果的全部风险和利益。
6.2 技术合作模式
技术合作是指高校和企业共同建立技术开发中心、产学研合作中心等。我国政府一直都十分重视产学研结合, 将其放在了很重要的位置上, 近年来我国的产学研结合也取得了不错的发展, 因此技术合作模式具有很高的可行性。
6.3 共建经济实体模式
这种模式是大学参与科研成果产业化中与其他组织合作的最高级、最紧密的一种合作模式。这种模式的特点有:高校提供技术、文化等软件条件, 企业提供资金、设备、场地等硬件条件;作为合作一方的高校对共建的经济实体有自己可接受的管理方式和思考;明确了各方的责、权、利的关系。
6.4 自建经济实体模式
从上世纪八十年代后期开始, 我国一些拥有科技实力和人才优势的高校逐渐开始意识到专利技术的重要性, 纷纷开始用其创办经济实体。这些自建经济实体由于依托高校, 人才济济, 再加上拥有自己的专利技术和专利产品, 大多都取得了很好的发展, 甚至成为了同行业的佼佼者。
6.5 自建大学科技园模式
目前, 高校参与科研成果产业化的一个更为成功的模式就是其利用自身的优势自建科技园区, 大学科技园利用其所具有研发人才、研发机构、研发场地、实验设备建立研发基地, 吸引社会资金、企业及人才到园区创业, 同时利用科技园把大学的科研成果与社会的优势资源紧密结合起来, 最终实现科研成果的产业化。
7 我国高校科研成果转化的成功典型
7.1 以服务为宗旨, 创新产学研合作模式
位于随县开发区的天星粮油科技有限公司集人才、技术、产品、品牌等优势资源于一体, 为了加强企业科技创新力度, 加速成果产业化进程, 自2011 年经随县科协搭桥, 公司与武汉工业学院建立了“校企合作科研基地”和“食品学院毕业生科研实习基地”。三年来, 天星粮油科技自主开发多项技术改造和工艺优化项目, 取得了显著的经济效益和社会效益, 期间科研成果硕果累累, 2011 年6 月, 公司被纳入国家油菜籽收购、加工、存储重点企业行列, 填补了随州食用油加工业空白。2012 年3 月, 公司与武汉轻工大学联合开发研究的“油菜籽深加工研究与副产品利用”项目通过湖北省科技厅组织的专家鉴定;2013 年联合研发的“米糠油精炼新工艺和米糠蛋白及多肽制备新技术”经省科技厅认定为达到“国际先进水平”。?目前公司共申报专利技术9 项, 获授权7 项, 待批2 项, 企业不断开发、积蓄和沉淀的许多技术创新成果广泛应用于产品中, 提升了产品竞争力。
在鼓励内部创新的同时, 天星粮油还积极走出去、引进来, 深化产学研合作。“要合作, 就跟高端合作。”企业一直注重和科研院所、高等院校的合作。目前, 企业与武汉工业学院食品学院签订“院士专家工作站”, 建立了良好的合作关系, 拥有较强的技术支撑。高校拥有高素质的人才, 企业拥有资金同时也了解市场, 通过高校和企业的合作, 可大大提高科研成果转化为现实生产力和经济效益的可能性, 实现高校和企业的双赢, 进而促进地方经济的发展。
7.2 建立区域合作新模式
东南大学为了和企业技术创新更有效地结合, 不断的创新合作模式, 曾应用过大学科技园南通分园、无锡分校无锡研究院等模式, 后经过不断探索和实践, 建立了以企业为主体, 建立工程技术中心, 促进学校科研成果转化和产业化的模式, 并取得了不错的发展, 2005 年东南大学5.5 亿科研经费中横向经费约占三分之二。2004 年学校与省内包括沙钢集团、徐工集团等数家企业合作获得江苏省科研成果转化专项资金项目4 项, 总经费3800 万元;2005年与企业合作获得江苏省科研成果转化专项资金项目6项, 总经费8350 万元, 均列全省高校第一。“十五”期间为社会服务的技术合同总金额达80495.1 万元, 平均年增长率12.25%。
8 结语
未来高校教育改革创新的工作重点是加强高校与企业可持续的深度合作。高校具有强大的学科优势, 企业具备雄厚的生产优势, 通过两者的强强联合, 有利于高校科研成果的合理转化和产学研结合的持续稳定发展, 不仅如此, 还能够有效提高企业的自主创新能力, 促使我国更快的成为创新型国家。
参考文献
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教育发展科研先行 篇10
与兄弟城区相比,我区学校在硬件配备上相对完善,但是在教育发展的软件建设方面相对滞后。这一现状的存在,意味着我们需要在区域教育软件建设方面多下功夫,直面问题,想方法破解难题。
我认为,教育中的关键因素是“人”。教师的专业成长能够促进学生全面发展,助推学校优质发展,是教育发展的核心竞争力。教育科研能为教师的专业成长提供强劲的动力支持。能够推动普通教师更快地向研究型教师转化。
教育科研是培养研究型教师,提升教育发展核心竞争力的有效途径。学校开展教育科研,能为教师营造良好的科研氛围,激发教师发展的内趋力和问题意识,提高课堂教学质量,进而提升学校的办学水平。
因此,在“十二五”期间,我区将“科研兴教”作为整个区域的教育发展战略,期望通过教育科研,助推教师的专业成长,促进学生的全面发展,提升学校的办学水平,整体提升区域教育质量。
为了更好地落实科研兴教战略,在“十二五”开局之时,我担任课题负责人,全程参与市级重点课题《提升区域教育科研服务水平实践研究(立项批准号:2012A082)》的研究过程。
通过研究,课题组建构我区教育科研“IAGEF”服务模式,即“调查—分析—指导—评价—反馈”服务模式。
这一模式的最大突破口是反馈环节。学校在接受教育科研服务后的变化与反馈能引发学校的办学反思,形成新一轮的需求反馈。
通过研究,我们发现:由于历史原因,学校在教育科研机构建设、教师培训经费投入等方面较为忽视。大多数学校对未来发展的定位也缺乏科学的分析论证。于是,我们在机构保障、制度保障和经费保障上进行了强化。
首先,完善学校教科研机构,提高课题研究的参与度。
所有学校建立了“校长———教科室———课题组”三级教科研管理,有专职教科室主任具体负责,教科室有独立的办公室。机构的设立大大提高学校课题研究的参与度。我区学校申报立项的省、市、区各级规划课题共计20项。结合121项市、区级教师个人课题,做到了校校有课题,处处皆研究。
其次,加大教育科研经费投入与培训支出。在课题研究经费实行1:1:1拨付的基础上,我区另设每年600万内涵发展经费,用于学校申报的内涵发展项目建设。
其三,将教育科研工作纳入学校年度绩效目标考核体系。重点考核学校教育科研机构建设、常规管理、过程落实和课题研究等方面的情况。
其四,在全区推行例行研讨制度,并通过全区教育科研联合下校视导对学校课题过程化管理实行监控。
在这里,我将着重介绍一下我区的学校内涵发展项目。
内涵发展项目的产生源于教育科研中发现的问题与思考。对于不同发展水平的学校,通过什么方式激活他们自主发展的内驱力,使它们突破自身发展的最近发展区呢?
2013年6月,我们开始了3个多月的深入学校调研、座谈,征求基层学校的意见和建议,并制定了《武汉开发区学校内涵发展项目管理办法》和《武汉开发区学校内涵发展项目经费使用规范》等相关管理文本,成立了项目管理办公室。
同年10月,经过专家实地考察和审定,确立了19个项目。结合全区教育科研联合视导,对各校内涵发展项目进行实地调研,并及时反馈,为学校答疑解惑。教育局每年都会组织专家团队对项目实施情况把脉问诊,予以具体指导。内涵发展项目实施三年共投入1850万元。
项目实施之初,也有一些阻力。某些校长要么不明白怎样实施,站在原来的思想框框里不肯走出来;要么对学校的未来发展方向欠缺深入的思考。
通过三年的扎实推进,各校在校园文化建设、德育建设、课堂建设或课程建设方面得到实实在在的成长,成果喜人。
神龙小学、三角湖小学、开发区一初中、开发区一中等学校通过项目研究,正在完成学校的后品牌建设,而普通学校也在向自己的品牌建设之路前行。
就拿我区最为薄弱的军山小学来说吧。2013年,军山小学45名教职员工的平均年龄46.5岁,教师年龄结构老化。学校结合校情,确立了以课程开发为内涵发展项目。经过一年多的努力,研制了军山小学第一部校本教材《情系军山》,并在全校开设此课程。近两年,学校又开发出《怡阅》等系列校本教材。实现了校本课程的多元化,丰富了学生的校园文化生活。
内涵发展项目的研究,让军山小学的教师在科研中提升了成就感和自信心。教师心态上的积极变化给学校注力了新的活力,校园焕发出勃勃生机。2015年,军山小学被评为区级素质教育特色校。《情系军山》校本教材已经成为传承军山地域文化的载体,当地文化得到了有效传播。
一个学校的变化,归根结底是人的变化。军山小学的变化印证了这样一句话:教育中的关键因素是“人”。只有激活教师的研究热情,愿意迈出科研的一小步,就会成就学生成长的一大步。
回顾“十二五”,武汉经济技术开发区充分发挥了教育科研生产力的作用,使教育科研能在教育教学上落地生根,从而使教师、学生和学校都得到了发展,校际之间的差距逐渐变小,大大提升了区域教育发展软实力。
目前,武汉经济技术开发区与汉南区正在进行两区融合,城乡二元结构再次凸显。面对新的问题与挑战,我们深感责任重大,同时对未来也充满信心。
小学教育科研现状 篇11
摘 要：只有全方位、多角度地认识小学教育科研，才能确保其顺利地展开实践；只有对小学教育科研进行正确、合理、有效的定位，认识到现状问题，并采取行之有效的实施策略，才能使小学教育科研真正发挥实力，达到提升教师队伍专业水平的目的。本文主要围绕小学教育科研的价值、小学教育科研存在的问题，小学教育科研的推进策略展开论述，对小学教育科研进行思考、探讨。
关键词：：小学教育；科研；现状；思考
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）19-367-01
伴随着新一轮的基础教育课程改革，“科研兴教”正蓬勃发展。就成都地区而言，很多小学都已经积极开展科研活动，而教师群体也意识到科研与教学可以相得益彰，纷纷身体力行。笔者为小学语文教师，也常常就小学科研之价值、策略、管理、成果推广等问题进行思考，下文则是自己的一些粗显看法，望抛砖引玉。
一、小学教育科研的价值
小学教育科研“以小学教育现象为研究对象，在教育理论指导下，运用科学的方法去研究小学教育的本质和规律的认识活动。”其价值主要有以下几点：
1、提高教学质量，营造优质教育
通过对学校内部管理体制改革的研究、对育人环境的研究、对教师培养的研究、对教学方法策略和手段的研究、对学生学习方法策略和学习心理等研究，教师可以从中收获高质量的成果，提高教学质量，营造优质学校、优质教育。
2、科学因材施教，健全学生人格
教育者积极投身于教育科研，让学校在科研中谋改革，而教育者又能在发展中求创新。这样，教育工作与研究萌发生机与活力，与时俱进。而对学生来说，教师通过对学习方法策略和学习心理的研究，更能科学地因材施教，最终达到促进教育质量的大面积提高。
3、理论武装实践，搭建沟通桥梁
科研为教育理论与教育实践之间建立起沟通的桥梁，为教育理论转化为实际应用提供条件，促进“经验”结晶为“理论”。教育理论可以指导教育实践，而教育实践又可以检验、深化、丰富和完善教育理论，提升教育理论。不过，在理论与实践必须有一个中间环节进行沟通，那就需要运用教育科研。
二、小学教育科研存在的问题与原因分析
近年来，成都地区培养出了一批优秀的科研教师骨干，并取得了很多教育科研成果。笔者是一名一线教师，在紧跟形式进行科研的同时，也发现了一些存在的问题，并对造成的原因进行逐一分析：
1、缺少指导，欠缺科研知识与方法
教师们对教育科研的重要性无疑都有着深刻的认识。但是，大部分教师由于没有系统地学习过教育科研的理论知识，只是通过讲座、自学等方式零星接触，他们科研能力较薄弱，缺乏一些基本必有的科研素质和技能。比如说，如何选题？可以用哪些研究方法？研究方法的具体操作？需要通过什么渠道去搜集所需资料？怎么处理研究得来的信息？如何对这些资料做客观的逻辑分析？
2、精力不够，科研与工作产生矛盾
教研科研本应齐头并进、相得益彰，但小学教师课时多，事务又比较繁杂，整日忙心于教学和管理学生，巨大的工作量已经使得教师们身心俱惫，再无暇分身去进行科研。拿成都地区的小学教师来说，他们每周所担任的课程，少则14—16节课，多则18—24节课，再加上各级教育行政部门的检查评比，以及一些文体活动。
3、经费匮乏，教育科研的效果欠佳
与大、中专院校的科研相比，小学教师的成果明显偏少，这与小学的科研经费匮乏有关。除了少数课题能获得一定数额的经费资助外，大多数教师进行的科研缺乏资金扶植。同样在科研成果的奖励上，由于小学科研经费不充足，造成物质奖励机制的缺失。不完善的科研奖励制度，这导致普通教师们对科研的兴趣不大，现在小学很多成果基本集中在某些科研骨干教师身上，收获成果的面自然就比较窄。
三、小学教育科研的推进策略
1、齐头并进，解决科研与教学的两难
当前，一些教师没有将教学工作与教育科研一视同仁，两者存在“你做你科研，我管我的教学”现象。可以说在某些学校，教育教学活动与教育科研活动是各自独立的。其实“教师的日常教育教学工作常常是全方位的，学生的一切活动，包括学习和思想等都是教师所要注意和关心的，而教育科研往往是局部性，把注意力集中到某一个研究课题上。”新基础教育课程改革明确要求：教师必须具备高强的教育科研能力，否则决难胜任新型的教学工作。因此，教师要坚持“在学习钻研现有专业知识和教育教学理论的同时，结合自己的教学实践活动，针对教学中的或现有教育教学理论的问题，积极主动地、自觉地开展教学研究。”最终达到 “教学相长”。
2、引源活水，加强教育科研培训
缺失专项培训，使得教师科研知识匮乏、科研能力低，也致使教师们对教育科研兴趣不高，参与度受挫。因此，有必要加强教育科研培训，一方向使教师掌握教育科研的基础理论、基本方法、研究的基本过程，另一方面，也能提高教师的科研能力，包括定向能力、逻辑思维能力、创新能力、动手能力、分析评价能力、组织实践能力等等，最终达到结合自身情况开展科研实践的目的。
3、完善制度，激发教师科研原动力
教育科研的探究 篇12
关键词：教育科研,本质,规律
教育科研本质是创造认知性的一种活动, 这种活动包含了教育工作者对教育领域的对象、现象及其规律的认知。教师从教育教学实践中, 逐步通过教育现象和教育的规律性, 发现科学的教育教学方式, 并在指导教育教学工作中进行最新的教育理念的实施, 不断提高教学质量, 以此取得最佳的教育效益。
一、教育科研的特点
认识和把握教育科研的特点, 有助于教育工作者全面正确地认识教育现象的本质和规律。以下为教育科研的具体特点。
1. 教育性。
教育科研的教育性, 决定于学校的教育任务和教育目标。教育科研一直以来都是以一定的教育任务和教育目标为导向, 研究并深入地探讨更加科学合理的教学内容及方式方法, 以高度提高教育质量促进众多学生主动地、生动地、活泼地发展自身身心建设。教育科研必须把教育人、培养人、塑造人作为出发点和归宿, 将教育性这个问题贯穿在教育科研整个过程中, 于各个环节中体现教育科研方法。
2. 科学性。
教育科研的科学性主要表现在以下两个方面:第一, 研究方法的科学性。教育科研从本性上说, 是按着教育科研方法的规定进行的, 而这些方法经过多年的实践证明是科学的、有效的, 是教育科研规律的反映。研究方法的科学性决定了研究过程的科学性, 从而使教育科研成为一种理论的科学探索。第二, 研究成果的科学性。教育科研的本质在于探求教育事物的真相、性质和规律, 以便更深刻地认识教育事物, 运用教育规律, 进一步提高教育教学的质量和效益。从而获得科学的认识, 形成科学的理论或观点, 是教育科研的首要目的。
3. 探索性。
教育科研是在已知的基础之上, 探索未知的认识过程。其具体表现在以下几个方面:教育科研需要一定的教育理论基础和教育实践经验。原有的教育理论基础、教育教学水平和研究能力越高, 就越容易取得高水平的成果。为此, 教师搞教育科研最好是选择那些自己非常熟悉并有一定研究基础的问题作为科研课题。教育科研的计划需要不断完善, 不断修改。搞教育科研都要制订研究计划, 但这种计划是凭着过去的经验制订的, 在教育科研过程中, 要坚持主观计划服从于客观问题, 要及时地对计划进行补充与修改。
4. 创新性。
别人走过的路, 别人已经做过的研究, 在教育科研中再次复述这些已经解决的问题是不允许的。应该需要做的是以前人的成就为基础, 达到前人没有进入或者没有完全征服的领域, 解决前人没有解决或者没有完全解决的问题。以下三个方面体现了教育科研的创新性:第一是课题承担者首先要有创新意识与能力, 要勇于向已有的先例挑战, 并能够提出大胆的具有创造性的猜想与假说。就某种意义上说, 没有大胆的猜想或假说就难有创造性的成果。第二是在科研的过程中不要受制于某种理论或模式, 而限制了大脑的思维, 要坚持实践是检验真理的标准的原则。凡是在实践当中反复验证了的认识就是正确的, 就应该承认它, 并要勇敢地发表出去, 这也就是教育科研过程中的创新性。第三是教育科研成果的创新性。对于中小学教师来说, 这种创新性成果必须是前人从未提出过的观点、理论, 它经过实践的检验且被证实符合实际需要, 对教育教学工作有其指导意义, 对提高教育教学质量发挥重要作用。
5. 应用性。
研究教育工作中急需解决的现实问题是教育科研的主要目的和任务。教育科研如要激发强大的生命力, 需要以教育、教学实践为根本, 以面向实际, 面向教育改革, 面向素质教育, 着眼于实践应用为方针。众多实践证明, 只有当教育科研与日常实践相结合的研究才能得到广大教育工作者的欢迎和支持。只有当研究成果能在实践中应用并取得一定效果, 教育科研活动才能进一步开展, 并得以坚持。
6. 实效性。
教育科研的实效性主要是指在教育科研的过程中, 必须确保教育教学质量和效益的提高, 在取得新认识的同时, 必须取得实际效果。这种科研过程和提高质量与效益合一的特性给予我们启示:教育科研应以解决实际问题为突破口并将教育科研融于实际教育教学工作之中, 使教育科研工作化, 教育教学工作科研化。
7. 群众性。
通过三个队伍建设开展教育科研。一是专业理论队伍, 理论基础扎实、学术水平高超的人才, 应当充分发挥他们对于教育科研的指导作用。一支是教育行政人员, 丰富的领导教育工作的经验的教育行政人员, 依靠其权威, 发挥组织协调作用;另一支是广大校长和教师, 工作在教育实践第一线的他们, 被称之为教育科研的主力军, 他们有着大量的教育实践经验, 掌握丰富生动的第一手材料。在教育科研基础上建立有中国特色的社会主义教育体系需要这三个队伍的相辅相成。教育教学研究是一项群众性的事业, 必须充分调动众多教育者参与教育科研的积极性。群众性是教育科研发展繁荣的条件和基础。忽视这一特点会导致教育科研工作脱离群众、脱离实际, 甚至严重挫伤群众的积极性。
8. 迟效性。
教育科研中总结的众多成果及实践行推广应用不是一蹴而就的, 是循序渐进的一个过程, 是一个长久性、持续性的问题。教育科研本身就具备超前性的特色, 所以只以近期所展现的效果不显著以此否定它的优势是不正确的方式。虽然教育科研展现出成效需要一段时期即所谓的迟效性, 但我们必须看到, 在从事教育科研的过程中, 广大教育工作者的科研热情得到激发, 科研积极性得到调动, 从事教育工作的事业心、责任感得到提高, 为教育教学改革带来了新的面貌, 为改进教育教学方法, 提高教育教学效果发挥了重要的促进作用。
总之, 了解教育科研的如上多个特点, 对于充分调动各方面教育科研工作者的积极性, 抓好抓实教育科研工作有着深远意义。
二、教育科研的意义
如今, 教师采用科学的方法去认识教育科研现象, 探索教育规律的教育科学研究, 已成为深化教育改革, 促进教育发展的一项重要举措。向教育科研要质量、要效益, 走科研兴教、科研兴校、科研兴师之路是我们迎接挑战, 解决问题的最佳选择。
1. 加强教育科研是推动教育改革与发展的需要。
21世纪, 随着时代的变迁, 社会的蓬勃发展, 知识也正在不断更新。这个时代赋予了教育工作者更加光荣严峻的重大使命, 要想培育一大批适应社会各行各业不断发展的优异人才, 需要向科研要质量, 向科研要水平, 向科研要效益, 只有这样才能使我们的教育鲜活并长久, 其中引领各个领域的趋势就是要高度重视教育科研。教育工作者只有积极投身于教育科研, 在科研中求改革, 在改革中求发展, 在发展中求创新, 才能使教育具有旺盛的生机和活力, 才能紧扣时代的脉搏, 跟上时代的步伐。
2. 加强教育科研是全面提高教育教学质量的需要。
教育科研必须以学校教育教学工作为中心, 以提高教育教学质量为目的, 植根于学校的教育教学工作之中, 为学校的教育教学服务。教育科研的方向明确, 教育教学内容符合要求, 理论联系实际, 积极有效地开展科学规范的教育教学研究活动, 如此能使之在学校中占有领先位置, 才能取得更为良好的科学研究效果。
3. 加强教育科研是教育决策科学化需要。
用综合的知识体系和科学的研究方法观察分析繁多的教育现象, 并做出符合教育规律的鉴别、判断和预测, 对促进领导职能的转变和教育决策的科学化、民主化的功能有着指导作用。
4. 教育科研是学校教育科学化、高效化的需要。
高智能的信息化全面普及, 运用智能工具和各种科学技术不仅提高了教育工作者的工作效率, 也使教育变得多姿多彩。随着政府推动的科教兴国理念深入人心, 过去的那种拼体力、拼汗水、高消耗、低效益的落后做法, 只凭经验, 不注意科学;只知道让学生用功, 不讲究指导方法;只重知识传授, 不重能力培养;只重智力因素, 不重非智力因素;只重投入, 不讲究效率、效益等不科学的做法正在逐步摒弃。
5. 加强教育科研是提高教师素质的需要。
从古至今, 众多大教育家的人生事迹力证了成为著名的教育家都是从教育实践者中发展而来的。这些教育家都是在自己的实践工作中边实验、边总结、边研究取得成果的。一个教育工作者, 需要系统地掌握基本的教育规律和从事教育教学的基本技能技巧, 并要掌握关于开展教育科研的基本理论和方法, 善于通过教育科学活动不断取得教育科研新知识, 探索教育科学新领域。
6. 教育科研是教师创造人生价值的需要。
教师在培养学生的同时也应该不断地积累经验, 丰富成果, 改革创新, 有所收获, 将这些收获和经验加以推广应用, 为教育改革贡献力量, 创造教师的人生价值。
总之, 广泛开展教育科学研究, 走科研兴校的道路, 既是学校发展的客观需要, 也是教师自身发展的需要。只有高度重视教育科研, 并把教育科研摆到真正的位置上, 脚踏实地, 真抓实干, 不断提高教育科研能力, 深入探索素质教育规律, 才能取得良好的科研实效。
参考文献
[1]曾天山.从科研管理体制机制创新入手建设高质量的教育科研[J].当代教育论坛, 2007, (04) .
[2]张建.研究报告撰写指导[M].北京:教育科学出版社, 2005.