地理空间思维观念在地理教学的应用论文

地理空间思维观念在地理教学的应用论文（精选13篇）

地理空间思维观念在地理教学的应用论文 篇1

摘要：地理学科的特征要求我们在高中地理学科的课堂教学中，要深刻把握学科特点，从学生实际出发，从课堂的高效性上出发，来培养学生的地理空间思维观念，从而在空间上树立起对地理的认知。提高学生对地理的学习兴趣，进而提升学生的学科素养。

关键词：空间思维观念;途径;探索

高中地理作为一门学科来说，空间性是其最重要的特征之一，因此在高中地理课堂教学与教育实践中如何培养学生的空间思维观念就成了高中地理课堂教学的一个重要的课题之一。下面，笔者就自己在高中地理课堂教学的实践中谈一些体会。

地理空间思维观念在地理教学的应用论文 篇2

地理是一门空间观念很强的学科, 地理教学在培养中学生空间思维、空间想象的能力方面有着重要的作用。针对初二学生的年龄阶段、身心发育及知识水平, 结合课题研究方向的需要, 作此次调查问卷。

二问卷调查的时间、对象、方法

调查时间:2012年6月中旬。本调查主要采取匿名问卷的调查方式。问卷由本人亲自收发, 在我校初二年级11班和12班学生中进行了问卷调查, 本次共发放问卷调查表121份, 回收121份, 问卷结果具有代表性、真实性。

三调查问卷的设计

根据调查的目的和对象, 初二地理组设计了一份12道选择题的问卷, 其中前十题为单选题, 后两题为多选题。

四调查问卷的结果分析

1. 学生对地理学科的认识

1~3题主要反映的是学生对地理这门学科的基本认识。第1题中选择“很喜欢”和“喜欢”的学生占90.1%。初步分析认为, 由于地理学科丰富的知识性、趣味性, 因此受到多数学生的喜爱, 但受地理知识的难易程度、考评方式, 部分学生的身心发展阶段等方面的影响, 少数学生选择了不喜欢, 作为教师, 应积极从多方面查找原因, 帮助每一位同学形成爱好地理的良好习惯。第2题中, 认为地理“很有用”和“有用”的学生占93.4%, 说明学生比较重视地理学科, 这是地理学习强劲的动力。从这个结果看, 大部分学生都认为地理学科所学的内容不仅对学生现在的生活和学习有用, 而且对他们的终身学习和发展也大有益处。这就要求地理教师要着眼于学生的全面发展和终身发展, 培养学生学习地理的兴趣, 促进学生养成终身学习的愿望和能力, 确立正确的可持续发展观。从第3题的选择中可以看出, 学生认为《地球和地图》最难, 《世界地理》部分略难, 主要是受年龄结构的影响, 缺乏空间想象能力、空间思维能力、逻辑推理能力, 以及填图、绘图能力导致的。这就要求地理教师优化地理课堂教学, 准确把握学生在学习活动中认知矛盾的焦点, 巧设问题情境, 以引导学生通过层层深入, 逐步求得结果, 掌握思维和解答规律, 以达到消除学生学习障碍的目的。

2. 学生空间思维能力水平

4~9题主要反映的是学生的空间思维能力水平。从对问卷的分析, 可以得出所调查的学生空间思维能力水平较低。而每道题中最能反映学生空间思维能力的选项中一般是男生比例高于女生, 说明男生空间感更强。第4题和第5题学生所答选项较分散, 反映出学生在应用地图和地理思维方法还很薄弱。

从以上六道题的调查结果可以看出经过两年的地理学习, 学生具备了初步的地理空间思维能力, 但对于地图辨识与区域位置的认定仍存在问题。因此, 在今后的教学中, 教师应加强这方面的教育引导, 从而培养学生的空间多视角、扩散性思维能力, 使学生分析各种地理事物和地理现象时都会在头脑中呈现相应的地图影像。

3. 学生对空间思维能力及其在其他学科中的影响的理解方面

第10题是关于“什么是地理空间思维能力?”的调查。选择“知道”的学生占总调查人数的61.2%;选择“不知道, 没听说过”的学生占总调查人数的11.6%;选择“老师讲过, 但不太清楚地理”的学生占总调查人数的27.2%。从调查结果看, 通过两年的训练培养以及地理知识的积累, 八年级的大部分学生对地理空间思维的建立、对“将要被定位的事物”的时空特征在头脑中的构建已有成效, 但仍有少部分学生空间思维能力欠缺, 存在学习困难。在地理教学中, 培养学生的空间思维能力仍是地理教学中的一个重点。第11题“哪些学科对地理空间想象能力的培养帮助较大?”的不定项选择中, 选择“数学”的学生占总调查人数的65.3%;从调查结果看, 大部分学生认为数学学科对于有效地完善学生的空间思维、发掘学生智力、促进地理空间想象能力有着非常重要的意义。

4. 怎样培养学生的空间思维能力方面

第12题设计目的是想通过学生的建议, 为老师的地理教学提供参考意见。学生的补充内容, 经整理如下:一是运用地理模型、地理图像、多媒体动画等手段, 使地理空间思维培养形象化、直观化、过程化;二是将地理知识运用到实际生活中, 用空间观点去分析和解决实际问题, 从而树立空间的概念。三是边玩边学, 培养学习兴趣, 师生互动, 指导识图的方法。

地理空间思维观念在地理教学的应用论文 篇3

关键词：多媒体；空间思维；地理学

在地理学习中，一部分学生存在学习困难的现象，究其原因，主要是学生空间思维能力的欠缺。因此，培养学生的空间思维能力是地理教学中的一个重点。地理教学中图表教学法是最重要的教学方法，但教师往往是利用挂图或课件展示的静态地图帮助学生归纳某些地理规律，致使学生无法完全理解这些规律，也不清楚这些规律之间的联系，这就忽视了地理学科的空间性和联系性。

以多媒体和网络为标志的信息技术革命，正以惊人的速度改变着人们的生产方式、工作方式、生活方式和学习方式。地理教学与多媒体网络的友好结合，也在改变着地理教师的工作方式。教师要想帮助学生培养空间思维，自己必须先具备良好的空间思维能力，多媒体技术以其独有的视、听综合性可以帮助教师改进传统的教学方法和手段，将空间思维渗透到各种地理知识的教授中。

地理空间思维能力主要包括空间定位能力、空间想象能力和空间联系能力。主要涉及各类地图的判读，如，地球的自转与公转，大气的运动和变化，海水的运动及影响，世界和中国区域中的重要经线、纬线，各类重要地理分界线等。由于许多地理事物本身大大超出了人们的视觉感知范围而具有抽象性，这就需要教师在教学中，想方设法把地理事物“化大为小”和“化抽象为直观”，以便在头脑中构建基本的空间地理概念。其中最明显的就是经纬网图，因为学生的思维还停留在平面层次上，所以，不理解东西半球的划分、范围以及经纬度的分布规律，假如利用Flash动画制作一个动态的经纬网地球，学生就能够比较直观地看出东西半球的范围，也能够对经纬度的分布规律留下深刻的印象，从而理解更为透彻。又如，天气预报这一课，卫星云图为什么可以预测某一地区的降水状况？学生只知道云层下面会有降水，但并不能理解云层是时刻在变化的，所以，如果展示的是动态的卫星云图，学生就能理解为什么在一定空间范围内天气是时刻在变化的。又如，地球的运动，自转运动会引起昼夜交替以及时间差异三种地理现象，如果用Flash动画演示晨昏线的移动，那地球自转和昼夜交替的关系就会显得一目了然，比教师动手画板图效果更好且省时省力。地球公转引起的太阳直射点移动用动画演示就更为直观了，两分两至日和昼夜长短的变化关系通过太阳光照射的明暗对比变得清晰明了，学生看完动画之后比较容易在脑海中形成一个动态的地球模型，在此基础上牢牢掌握地球公转引起的一系列地理现象。综上所述，Flash动画在地理教学中是一种高效的教学手段，能够帮助学生加强空间想象力，传统的教学方法不能解决的难题，在动画演示下都能够迎刃而解。

另外，一些地理地图软件的使用也是现代地理教学中不可或缺的一种教学手段。如Google Earth还可以把平面地图转化为立体地图，为学生揭示出地理事物在立体空间中的真实外观与分布状况。GIS和遥感地图更可以把多方面的信息整合在一张地图中让学生用发展的眼光去看待地理事物。比如，在分析聚落的形成时，初期、中期和后期都会表现出一定的差异，这些差异的产生又必然伴随着某一主导影响因素的变化。这时，可以先利用课件展示各阶段聚落的形态特征让学生从整体上感知聚落的空间变化，再利用GIS将地形、气候交通等地图进行叠加，分析各阶段的因素主要是什么以及是怎样影响的。如果学生理解起来还有困难，还可以再播放视频，这样不仅有图像还有声音，从多个感官角度加深学生的直观印象。短短的一个视频可以把学生的思维从平面空间上拓展到立体的宏观空间上，把某一地理空间中的各种现象背后的成因都联系到一起，从而让学生学会综合分析问题。

学生的空间思维能力形成之初还不太稳定，需要教师帮助学生形成稳定而系统的空间思维，最关键的就是要让学生跳出平面信息的局限，从三维空间的角度去思考问题，解决这个问题最好的途径就是借助多媒体教学手段，综合利用地理软件、动态课件和视频音像等手段调动学生的所有感官，帮助学生模拟各种地理空间情境，使学生有身临其境的感觉。空间思维一旦形成，重难点突破就会易如反掌，学习地理也就变得轻松有趣。教育教学的信息化为地理教学提供了多元而广阔的教育平台，我们在地理教学中也要灵活运用各种现代教育技术手段，不断改进教学方法，重视学生能力的培养，增强学生学习的内驱力。

参考文献：

地理空间思维观念在地理教学的应用论文 篇4

柏林 江苏省海头高级中学

【摘要】高中地理教学中运用思维导图能实现学习目标的分级设置与分步展示，满足地理教学要求；能培养“图学”意识、“图学”能力和“图学”习惯，优化地理学习方式；能实现“以图导议”、“聚思成图”，提高学生合作探究、交流展示的效率；能实现“以图导思”、“以图会意”，提高教师精讲点拨的实效性；能提高地理教学评价与反思的客观性、科学性和可操作性。思维导图在高中地理教学上具有独特的应用价值。

【关键词】思维导图 高中地理教学 应用价值

一、思维导图

思维导图是英国著名脑思维学者托尼布赞在上世纪70年代所创造的一种新的思维模式，该模式能促进发散思维的展开，有利于开启大脑潜能，提高记忆、学习和思考的效率。在形式上，思维导图是以中心议题为核心，利用发散式和节点式的结构，以文本、图形、色彩等符号为载体存储大量信息，直观表达思维过程的复合图像，其应用领域十分广泛。如图1是使用专业软件MindManager8.0制作的本文写作框架思维导图。

图1

二、思维导图在高中地理教学中的应用价值

由于思维导图既可为地理学习提供认知工具，促进学生对地理概念的认知和语义建构，又可为地理学习提供认知“支架”，促进学生特定认知模式下的高效思维方式的养成，因此对于增强课堂教学效益具有重要意义。思维导图用于教学的途径和方法大致有如下两个方面：一是借助思维导图（思维工具）进行教学设计、教学评价、教学总结与反思；一是在课堂实施阶段，运用思维导图创建图像化课堂，促进师生交流、激发思维创新，展示思维成果。与其他地理图像相比，思维导图更有利于展示思维活动过程和水平，更有利于增强“双边”互动的效率。下面结合笔者的教学尝试，谈一谈思维导图在高中地理教学方面所具有的应用价值。

1.能实现学习目标的分级设置与分步展示，满足地理教学要求

新课标提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维学习目标，三个维度的学习目标有机联系，构成一个科学有序的培养目标体系。教学中利用思维导图发散出来的不同层级的分支，可设置分级学习目标，分步展示学习目标，避免教学过程对知识点之间有机联系的忽视，从而避免造成知识点之间的隔离。思维导图还可以通过计算机系统对学习目标进行分级展示。

如图2（MindManager9.0制作）是鲁教版高中地理必修1“地理环境的整体性”的学习目标思 维导图（使用思维导图专业软件mindmanager8.0制作）。在投影展示过程中，只需使用鼠标单击图中各分支的节点处，就可以控制分支内容的显示或隐藏，能够满足教学上分级呈现学习目标的要求。

图2 2.能培养学生的“图学”意识、“图学”能力和“图学”习惯，优化地理学习方式 新课程理念强调地理教学应当“改变地理学习方式”，“倡导自主学习、合作学习、探究学习”，培养学生课堂生存能力。其含义主要包括以下两个方面：一是发展个体自主学习的能力，二是发展与他人或群体合作学习的能力。要“改变地理学习方式”，培养学生的课堂生存能力，就要充分认识学生个体独立思考的作用与价值，激发学生独立思考的积极性和主动性，就要重视小组合作学习的作用和价值，鼓励学生采用合作探究式学习方式，并为之提供必要条件。

思维导图作为一种学习或认知策略，能促使学生自觉地整合新旧知识，扩展、重组、浓缩、优化知识结构，能使学生从整体上理解与把握地理概念，增强地理知识的记忆、内化效率（全面性、深刻性、简捷性）和输出质量（表述能力、调用能力和图形化能力），避免地理学习上的不求甚解和死记硬背。

在地理课堂活动中，学生通过绘制、展示、交流思维导图，逐步形成“图学”意识、“图学”能力和“图学”习惯，有利于“改变地理学习方式”，增强地理学习兴趣、提高地理思维水平。如知识网络式思维导图能显示地理知识点之间的关联性，反映知识点的内在序列，可以帮助学生梳理、记忆、理解知识点，促进新知的衍生；而原理性的思维导图可以揭示地理概念的内涵和外延以及地理概念间的联系等，能帮助学生全面而深刻地把握地理概念和原理，形成正确的地理判断。问题分析与解决类的思维导图，则能够展示学生个体思维特质，暴露学生的思维弱点，有利于教师“对症下药”，采取措施（如针对性的质疑、追问、点拨等），及时矫正学生认识上的偏差。

图3 如图3（MindManager9.0制作）是笔者在鲁教版高中地理必修1“水循环及其地理意义”课堂总结阶段所使用的知识网络式思维导图。该图以教学课题为中心，用分支结构清晰地呈现了该课题下各个知识点及其联系，完整地概括了本节课的教学内容与结构，既便于教师课堂总结，又便于学生梳理、记忆、理解各知识点。

3.能实现“以图导议”、“聚思成图”，提高学生合作探究、交流展示的效率

“倡导自主学习、合作学习、探究学习”、“重视对地理问题的探究”是新课程的基本理念之一。为此，教师要精心设计有价值的探究活动，让学生小组在活动当中去发现问题、解决问题、展示探究成果、领悟地理概念、体验合作学习的快乐。在合作探究活动中，思维导图强能烈吸引学生的注意力，聚拢、激活其思维，有利于解决探究问题。具体使用可参考如下两项。活动流程：提出中心议题-明确活动任务和要求-获取教学资源-开展探究活动-绘制思维导图-展示与交流活动成果图-整合、完善、呈现终结性成果图-问题解决。活动要求：第一，围绕活动题中的中心议题展开探究；第二，边讨论、边绘图，将探究结果以思维导图的形式呈现。第三，要对本组绘制的思维导图予以阐释和答辩，对他组绘制的思维导图大胆质疑；第四，阐释、质疑和答辩完毕，共同归纳、整合、完善思维导图，再次展示。

如图4（MindManager9.0制作）是高考地理复习课上，学生小组完成南美洲大陆和非洲大陆两区域对比探究任务后所绘制的思维导图。

图4 总之，在小组合作探究活动中，思维导图能够聚合论点，引导讨论方向，记录讨论结果，实现“以图导议”、“聚思成图”。需要注意的是，教师要重视前期示范与引导，鼓励学生大胆实践，逐步养成使用思维导图的习惯，才能不断提高思维导图的使用水平。

4.能实现“以图导思”、“以图会意”，提高教师精讲点拨的实效性

地理素养最本质的东西就是地理思维能力，地理思维能力则是学生在长期主动探究地理问题过程中，淀积而成的地理实践知识、技能与方法体系。高中地理教学应当围绕地理思维能力培养，促进地理智能发育的核心目标，积极引领学生主动探究与合作学习，构建激情灵动的生命课堂。

课堂教学中教师的“精讲点拨”，其实质是师生思维活动的聚焦和调控过程，其目的是引领学生挖掘地理知识的“根”，而不能仅仅停留在表面化、片面化、空泛化的“中间状态”的知识提示上。地理教学中，教师运用思维导图对地理概念进行精讲点拨，同时引导学生通过观察或动手绘制思维导图，能够激发其地理学习兴趣、调动其思维积极性、激发其课堂互动潜能、促进其思维发散与创新能，有利于深化地理知识概念的理解，有利于重点、难点目标的突破。

在教学设计阶段，教师应用思维导图明确自己的构思，可令课堂教学活动更具组织性、条理性和逻辑性，为课堂“精讲点拨”创造良好的准备状态；在课堂实施阶段，教师运用思维导图进行“图导式”教学，可以以图导思，以图会意，提高“精讲点拨”的实效性。首先，思维导图能将教学语 言和教学内容图像化、直观化，使复杂的地理概念、原理和过程的理解变得简单容易；其次，思维导图能够将师生的思维过程外显，从而有效消除师生“双边”交流的中间障碍，实现科学引导下的高效学习；再次，思维导图作为开放性的大容量的信息载体，其使用能扩大“双边”思维的接触面与作用面，实现师生交流的高密度、高速度。总之，课堂教学中思维导图的使用，能够实现“以图导思”、“以图会意”，引导学生抓住地理知识的“根”，使教师的“精讲点拨”入木三分。“千讲万讲不如一图”，说的就是这个道理。

如图5（MindManager9.0制作）是笔者在鲁教版高中地理必修1“圈层相互作用案例分析——剖析桂林‘山水’成因”教学所用的点拨性思维导图。该图深刻揭示了“喀斯特地貌是地球四大圈层共同作用的产物”这一地理环境整体性规律，强化了学生对喀斯特地貌形成过程中，各自然要素之间的相互作用的认识，有助于树立地理环境整体性观念。

图5

5.能提高地理教学评价与反思的客观性、科学性和可操作性

课堂评价与反思就是教师自觉的把教学实践当作认识对象，进行全面深入地思考和总结，以减少课堂低效环节和行为。教学反思要对课堂预设的调控、课堂生成的应对、教学资源的调用、关键目标的突破等教学行为的目标指向性、科学性和实效性及时做出考量（如图6，课堂教学评价框架）。

图6 作为可视化的、物化的思维，思维地图能客观记录课堂教学中师生思维活动的轨迹，为地理课堂形成性评价及课后反思提供良好证据，使教学评价与反思的客观性、科学性和可操作性都大大提高。课后教师又能重新审视课上所用的思维导图，对课堂思维过程进行逻辑化、条理化和理性化的深度反思，为再教设计积累宝贵的经验和素材。比如，教师通过课堂上学生所绘的思维导图，能够了解学生对地理概念理解的程度、问题探究的深度和广度、思维活跃度和创新度等等，找出学生地理知识、概念理解层次上的盲点、认知思维能力层次上的弱点，对学生、学习小组的表现以及课堂总体效果做出较为客观和深入的评价。思维导图也能为学生的自我反思、课后巩固、内化所学地理概念提供易操作的工具和有效途径。思维导图还可以为校本教学资源的开发和研究，积累丰富的图像素材。此外，思维导图用于地理教学还要注意以下几各方面：第一，要遵循科学性、适用性、趣味性等基本原则，以吸引学生广泛而积极地参与思维导图的使用，达成教学目标。第二，要“精于思，而简于图”，自然而充分地表达作者的思维，要使学生逐步学会用简洁的图像去捕捉、表达复杂的思维过程。第三，要以中心问题为核心，鼓励学生充分发挥想象与联想，合理使用各种构图元素，以突出思维内容的重心和层次。第四，条件允许的情况下，思维导图的设计可借助计算机，运用思维导图专业软件进行。

地理空间思维观念在地理教学的应用论文 篇5

务平台应用的通知

数字城市地理空间框架是国家空间信息基础设施建设的重要内容，是“数字中国”、“数字浙江”地理空间框架建设的组成部分，为“数字城市”和“智慧城市”建设提供统一、权威、标准的地理信息公共服务平台和信息服务环境，以实现城市自然、经济、社会等各种信息资源的整合、共享和应用。当前，我省正处于经济社会发展的重要时期，推动产业转型升级、新型城市化建设、社会管理创新和电子政务工作等，都需要数字城市地理空间框架为其提供基础支撑。为加快推进数字城市地理空间框架建设，促进地理信息公共服务平台应用，提升我省城市信息化水平，经省政府同意，现就有关事项通知如下：

一、总体要求和目标任务

（一）总体要求。深入贯彻落实科学发展观，以满足城市经济社会发展需求为导向，以地理信息服务和交换共享为核心，以科技创新为动力，以提高城市信息化水平和地理信息应用服务水平为宗旨，加快数字城市地理空间框架建设，切实发挥地理信息公共服务平台在经济社会发展中的重要作用，促进经济社会持续较快健康发展。

（二）目标任务。到2015年底，全面完成市、县（市、区）数字城市地理空间框架建设，构建统一、权威、标准的地理信息公共服务平台，为“数字城市”、“智慧城市”建设奠定坚实的基础。

二、加快数字城市地理空间框架建设

（一）加快现代化测绘基准体系建设步伐，建成全省陆海统一、三维、动态的现代测绘基准体系和覆盖全省的卫星定位综合服务系统。推进城市建成区、规划区以及平原、丘陵地区1∶500、1∶1000、1∶2000基本比例尺地形图的必要覆盖和持续更新，加强基础地理信息数据库和地名地址、地下空间设施、遥感影像、城市三维精细模型等数据库建设。开展多种类、多尺度地理信息数据一致性处理与同步更新，不断丰富和完善基础地理信息数据体系。

（二）以基础地理信息数据库为基础，将城市现有的与地理空间位置有关的经济社会发展和社会公众需要的专题信息资源按统一标准进行信息数据集成、整合和有效管理，丰富地理信息资源。

（三）以数字城市地理空间框架为基础，按照国家和省级标准，采用统一的地理信息公共服务平台软件，构建纵向贯通省、市、县（市、区），横向联通各有关部门，面向电子政务和社会公众、企事业单位服务的统一、权威、标准的地理信息公共服务平台。

三、加强地理信息公共服务平台应用

（一）加强需求调研与分析，选择城市管理最迫切、群众最关注的领域开展地理信息公共服务平台应用示范项目建设，着力开发并维护好各级党政领导机关和有关部门基于地理信息的专题管理信息系统和应用平台，提升城市管理效率和服务能力。

（二）按照国家地理信息公共服务平台“天地图”网站（以下简称国家“天地图”网站）建设要求，数字城市地理空间框架项目建设要同步完成面向社会公众服务的“天地图”网站市、县（市、区）节点建设，实现与国家“天地图”网站主节点的互联互通与服务聚合。

（三）在应用示范的基础上，市、县（市、区）政府各有关部门在建设基于地理信息的专题管理信息系统和应用平台时，应当统一使用地理信息公共服务平台及其发布的地理信息数据，避免重复投入和重复建设；已建成的基于地理信息的专题管理信息系统和应用平台应通过改造，实现与地理信息公共服务平台的互联互通和信息资源共享。

（四）测绘与地理信息管理部门要充分利用地理信息公共服务平台为各部门提供地理信息及技术服务，并为其专题地理信息系统和应用平台的管理、应用、维护提供技术支持和应用培训。加强沟通协调，充分利用地理信息公共服务平台及数据成果为“智慧城市”建设、地理信息产业和物联网产业发展提供服务。

四、加强地理信息公共服务平台运行管理和保障机制建设

（一）各级政府要将数字城市地理空间框架建设纳入基础测绘规划、计划，加强对数字城市地理空间框架建设和地理信息公共服务平台应用工作的组织领导，建立健全测绘与地理信息管理部门牵头、各相关部门参加的项目建设和平台应用工作机制。

（二）数字城市地理空间框架建设项目完成后，要建立和完善地理信息公共服务平台应用服务、运行管理、数据更新以及信息资源交换共享的长效机制。加强地理信息公共服务平台运行维护机构和人员力量，结合应用需求及时升级软硬件设施和网络环境，确保稳定、安全、有效运行。根据地理空间信息交换、共享的政策法规及技术标准，遵照“权威数据来自权威部门、权威部门负责更新维护”的原则，测绘与地理信息管理部门要会同相关部门统筹协调专题地理空间信息数据采集分工、持续更新和维护工作。

（三）建立公共财政对数字城市地理空间框架建设和运行维护管理、应用服务等方面的投入机制，省财政通过适当增加省级基础测绘经费，支持数字城市地理空间框架建设和应用工作。

地理空间思维观念在地理教学的应用论文 篇6

时间:2010-04-29 21:03来源: 作者:giser 点击: 430

次

利用ArcCatalog 管理地理空间数据库,在ArcMap中编辑属性数据 第1步 启动 ArcCatalog 打开一个地理数据库

当 ArcCatalog打开后，点击, 按钮

（连接到文件夹）.建立到包含练习数据的连接（比如“E:ARCGISEXEC2”），在ArcCatalog窗口左边的目录树, 点击上面创建的文件夹的连接图标旁的(+)号，双击个人空间数据库－ National.mdb。打开它。.在National.mdb包含有2个要素数据集、1个关系类和1个属性表 第2步 预览地理数据库的要素类：

在ArcCatalog 窗口右边的数据显示区内，点击“预览”选项页切换到“预览”视图界面。在目录树，双击数据集要素集－“WorldContainer”，点击要素类－“Countries94”激活它。

在此窗口的下方，“预览”下拉列表，选择“表格”。现在，你可以看到Countries94 的属性表。查看它的属性字段信息。

花几分钟，以同样的方法查看一下National.mdb 地理数据库的其它数据。

第3步 创建缩图，并查看元数据

在目录树，选择地理数据库National的要素类－Countries94，切换到“预览视图”，点击工具栏到一定区域，然后再点

上的放大按钮，将图层放大，生成并更新缩略图。这时，切换到“内容”视图界面下，并在目录树选择要素集－“WorldContainer”，数据查看方式更改为“缩略图方式”。.注意，此时，要素类“Countries94”的缩图图是不是发生了改变

点击“元数据”选项页，查看当前要素类的元数据，了解当前要素类是采用什么坐标系，都有哪些属性字段，字段的类型等信息。在元数据工具栏，从样式表选择不同的样式，可以看到，元数据显示的格式发生了变化。

点击元数据导出按钮，可以将元数据导出为多种格式，这里我们选择为“HTML”格式，确定后，元数据将被保存在指定路径下的.htm文件，从资源管理器，打开这个.htm文件，查看导出后的元数据信息。

第4步 创建个人地理数据库(Personal Geodatabase)并导入数据;在数据库创建属性表然后录入数据。在创建的地理数据库之间要完成数据库的概念设计，每一个图层对应一个数据表，在ArcCatalog“要素类”（Feature Class）的概念与之对应。可以将多个要素类组织成为一个“要素集”（Feature DataSet），在同一个要素集的要素类都具有相同的地理参考（坐标系相同）。

在ArcCatalog的目录树，定位到E：盘，右键点击这E:盘，在出现的菜单，选择<新建>-<文件夹>，文件夹名称改为 myGeoDB。右键选这个文件夹，在出现的菜单，点击<新建>-<个人Geodatabase>，这时会创建一个名称为 “新建个人Geodatabase.mdb”的数据库文件，将之改名为：“Yunnan”。

右键点击数据库文件 “Yunan.mdb”,在出现的菜单，选择<导入>-<要素类multiple>,在出现的对话框，打开要导入要素：云南县界prj.shp/云南县城prj.shp/云南道路prj.shp(这些文件在Exece2文件夹下，按住Shift键并点击鼠标可同时选择多个Shape文件)

确定后可以看到这三个图层已经被导入到数据库Yunan.mdb

右键点击数据库文件 “Yunan.mdb”,在出现的菜单，选择<新建>-<要素集>

在出现的对话框输入要素集的名称、点击按钮“编辑”为其指定一个坐标系

在这里，我们设定坐标系为：GCS_WGS_1984（即Geographic Coordinate System->World->WGS 1984.prj），这是一种被GPS采用的地理坐标系。

右键点击新建的要素集-Kunming，在出现的菜单选择<新建>-<要素类>，在出现的对话框输入要素类的名称－公交站点，点击<下一步>,再次点击<下一步>按钮。在出现的对框选择“Shape”字段，修改字段的几何类型为“点”（表示此要素类将要存储的要素类型是点要素，我们准备用来存储公交站点）

注意到，要素类的空间参考也被默认地设置为GCS_WGS_1984，与要素集指定的坐标系相同

在出当前的对话框，我们新加两个字段“站点名称”、“公交站点编号”，数据类型都设置为“Text”.点击“完成”按钮。

这样我们就完成了要素类的定义。可以将这个要素类（图层）加入的ArcMap，进行数字化的工作，从背景地图提取公交站点的位置。

新建数据表：右键点击地理数据库－Yunnan.mdb，在出现的菜单，选择<新建>-<表>，输入表名称：公交线路，点<下一步>,再次点<下一步>，在对话框，新添加两个字段 “公交站点编号”、“公交线路”（数据类型都设为Text）

点击“完成”，结束属性表的定义。

创建公交站点到公交线路一对多的关系（1:M）：右键选择地理数据库－Yunnan.mdb，在出现的菜单选择<新建>-<关系类>，对以下内容进行设定，其它设置接受默认选项即可。

指定源表和目标表

选择关系类型为一对多关系，这样可以建立公交站点到公交线路一对多的关系，因为经过一个公交站点的公交线路有多条，这样，在我们从公交站点分布图是查询某个公交站点时就可以查询经过这个站点的所有公交线

设定主键和外键

点击下一步，直到完成关系类的定义。

以上步骤完成后，ArcCatalog就可以看到，在地理数据库Yunana.mdb，有一个要素集（Kunming），其包含一个要素类(公交站点)、一个数据表（公交线路）、一个关系类（公交站及公交线1:M）

第5步 拖放数据到ArcMap 启动ArcMap，新建一个空的地图文档，通过拖放的方式添加上面所创建的数据到ArcMap：

在 ArcCatalog，点击“内容”选项页，在目录树，点击地理数据库－Yunnan.mdb，将要素类－“公交站点”及属性数据表“公交线路”拖放到ArcMap。关闭ArcCatalog，激活ArcMap窗口。第6步 编辑属性数据及进行1：M的空间查询 为了让大家了解属性编辑的过程，我们需要在要素类公交站点添加3个公交站点。（这只作演示使用，实际的数字化过程还需要加载经过配准后的扫描地图作为背景）。

首先，在工具栏显示区的空白处点击右键，在出现的菜单在选“编辑器”，从而打开编辑器工具栏。

在编辑器工具栏，点击“编辑器”下拉菜单，选择“开始编辑”命令。按下按钮，在地图显区内随意地添加3个公交站点。

在图层列表控制面板（TOC），右键选择图层－“公交站点”，在出现的菜单，选择“打开属性表”命令，将显示公交站点的属性编辑窗口，在其输入站点名称和公交站点编号。字段OBJECTID是关键字段，是自动生成的不需要输入。

在图层列表控件面板（TOC），点击“数据源”选项页，切换到数据源视图下，右键选择属性表－“公交线路”，在出现的菜单，选择“打开”命令，将会显示“公交线路”的属性编辑窗口。按下图所示输入几条公交线路（公交站点编号、公交线路）

点击“编辑器”工具栏的“编辑器”下拉菜单，选择“停止编辑”命令，将以上所作的编辑结果保存。点击属性查询按钮，查询地图显示区任意公交着站点的属性，可以看到经过公交站－“云南大学”的公交线路有3条，可进一步查询每条公交线路的详细数据。

第7步 导入GPS数据，生成图层

各类手持GPS接收机采集到的数据可以通过相关软件（比如MapSource等）导入到ArcMap。

GPS 数据文件

启动ArcMap，切换到数据源视图。点击按钮添加GPS数据，选择对应的GPS数据文件(可以是.txt 格式、dBase 等格式)，这里GPS数据文件为：澜沧江GPS.txt

选要添加的GPS数据文件 根据GPS 数据生成图层：

执行菜单命令：<工具>-><添加XY数据>，在“添加XY数据”窗口，选择已添加的XY 数据表，指定X坐标字段（东经）和Y坐标字段（北纬），按“编辑”按钮，选择坐标系统。一般GPS系统采用的坐标系统为WGS_1984。

确定后，在地图显示区域，就会根据GPS数据文件采集的坐标信息创建点状的事件图层。

在图层控制面板（TOC），右键选根据GPS数据文件生成的事件图层。在出现的菜单，执行“数据”->“导出数据”命令：

地理空间思维观念在地理教学的应用论文 篇7

一、档案袋法

用档案袋的方法评价高中生地理空间思维能力, 主要是收集能够反映学生地理空间思维能力的作品和资料, 并让学生进行反思自评, 同时可以请家长共同参与对学生的评价, 增进学校与家庭的沟通和联系。高中生地理空间思维能力档案袋可以存放的内容很多, 如作品、照片、录像带、反思性作品、图表、轶事记录、小组报告等。

1. 绘图作品

高中生地理空间思维能力的形成与发展, 在很多情况下需要有地理事象的表象积累。但是, 对于一些抽象的地理事象, 学生不可能或很难得到感观刺激, 如从太空中看地球运动是怎样的?地壳内部物质之间是如何运动的?这就需要学生对地理事象的理解不仅依靠感性认识, 还要进行抽象的空间思维。学生地理空间思维能力的发展水平及潜能可以通过绘图作品来体现。如, 教师讲完地球运动及晨昏线相关知识后, 可以让学生尝试绘制不同日期的光照图, 还可以绘制不同地点不同节气的太阳视运动图等。

下例选自上海闵行三中周光明老师的星韵地理博客:

画出北半球冬至日太阳照射地球表面示意图, 并写明:地球自转的方向;太阳光线与太阳直射点的位置;南、北回归线和南、北极圈的纬度度数;用阴影 (平行斜线) 表示夜半球的范围, 画图要整洁规范。

学生的作品可以说明很多问题, 尤其是在空间思维能力的表现上, 教师可以得到很多评价信息。

图1所示学生的作品可以看出, 该生已能够分清地轴及自转方向, 并知道太阳光线与夜半球的对应关系;然而, 该生尚不能正确辨认回归线与极圈的度数及其地理意义, 对太阳直射点的定义也不甚了解, 晨昏圈与太阳光线和地球的关系还没有了解透彻, 没有将光照图的节气变化考虑进去。

图2所示学生的作品则表现出, 该生对地轴和地球自转方向已理解, 对地球上的纬度分布比较熟悉, 对太阳光线与夜半球的关系有所认识;但仍然不能合理地想象出太阳光线与晨昏圈的对应关系, 同样也没有将光照图的节气变化考虑进去。

图3所示学生的作品表现出, 该生理解节气与光照图的关系, 能够想象太阳光线与夜半球的对应关系, 能理解太阳直射点的意义;但是, 还不能想象地轴的位置, 不能想象出地球自转的方向, 对极圈的度数还比较模糊, 没有弄清楚纬度、回归线与极圈的意义, 对晨昏圈与经线、太阳光线的相互关系还不能理解。

仔细分析学生的作品, 教师可以判定大部分学生的掌握和理解情况, 可以因材施教地确定适切的教学起点, 对复习巩固和学习新课都有清楚的学情把握。当然, 档案袋的目的并不是要突出学生的不足, 更重要的是要让学生发现自己的强项, 让学生体验学业的成功。如果要将学生的绘图作品收进档案袋, 就要和学生说清楚, 与学生商定放哪张作品进去, 如果这次的作品学生自己觉得不满意, 可以不放入学习档案, 直到学生自己绘制出满意的作品来;如果学生认为这样一步步学会画光照图, 提高空间想象和思维能力的展示更有意义, 可以同意学生将有错误的图和修改后的图一起放入档案袋。

2. 学具制作

让学生自己制作学具或演示模型、计算机动画等, 都是将学生对地理事象的理解注入作品的形式, 教师在引领学生学习一些抽象的地理事象时, 如地球运动、地壳运动、大气环流、海水运动等大规模、难以用肉眼观察的地理空间运动时, 除了借助一些教学视频等多媒体手段增加直观性外, 还可以布置学具制作任务, 对学生的地理空间思维能力水平及潜能进行评价。

学生自己制作的学具, 可以直接放进档案袋, 或是拍照后放入档案袋, 也可以从制作设计开始到完成学具制作都拍摄录像, 制作成光盘放入档案袋。如:在高一学习地球运动之前或高二复习地球相关内容时, 都可以布置学生制作地球仪或与地球运动有关的模型, 一方面检验学生对地球的空间想象能力, 另一方面促进学生对地球运动的空间思维能力的发展。

图4所示简易模型的制作能够判断学生对地轴、经纬度划分、经纬线分布、公转中心和黄道面、黄赤交角等的理解情况。同时, 据格式塔学习理论的研究, 学生学习的抱负水平往往是受个体能力 (主要通过学业成败体现出来) 的影响, 因此, 将其放入学生档案袋, 可以提高学生对地理学习的兴趣, 激发学习动机。

此外, 能放入学生成长档案袋的东西很多, 教师要根据评价目标与学生仔细商议, 将最能表现学生地理空间思维能力的作品收集起来进行评价。

二、访谈法

高中生地理空间思维能力是非常抽象、难以捕捉的一种能力, 难以通过直接观察进行评价, 因此, 采用学生自评或自述的方式会更容易得到评价资料。访谈法可以通过教师与学生的沟通与深度对话, 了解学生的具体空间思维过程, 对于评价高中生的地理空间思维能力较为有效 (如表1所示) 。

三圈环流是高中地理学习中的一个重要难点, 表1的内容能够考查学生地理空间记忆和联想的能力、空间关系的认知程度和空间推理的合理性、创造性与迁移性等。

三、开放式任务

开放式任务可以根据考察内容做灵活的调整, 因此, 它不仅可以用于日常课堂教学中的课堂评价, 也可以用于形成性评价的平时测验。开放式任务如果设计得好, 同样也可以用于高中的终结性评价, 如毕业会考和高考等。

如关于东北地区国土开发与整治方面的开放性任务:

请查阅相关地图册, 试比较:

(1) 我国东北地区的沼泽与西伯利亚沼泽的异同, 并分析原因;

(2) 我国东北地区的玉米带与美国玉米带的异同, 并分析原因;

(3) 我国东北工业基地与德国鲁尔区的异同, 并分析原因。

如果你是东北地区国土开发与整治决策中心的主要决策者, 你将如何因地制宜地发展东北地区?请做出简明扼要的发展计划书。

该任务案例能够反映学生在地理空间定位和地理整体性与差异性关系方面的感知能力, 同时也考查了学生在空间推理方面的能力。

除上述方法外, 评价高中生地理空间思维能力的方法和工具还有很多, 需要教学工作者在日常教学中仔细思考, 善于发现与应用。随着新课程改革的逐步深入和推进, 高中地理教师自主开发学生地理学科能力的评价工具将越来越普遍, 因此高中地理教师可以不断在课堂上尝试不同的评价方法, 做自己课堂的真正决策者。

参考文献

逆向思维在地理教学中的应用 篇8

【关键词】逆向思维；初中地理；发散思维

逆向思维就是从问题的反面去考虑问题的思维形式。由于九年制义务教育初中地理教材侧重于向学生介绍一般的地理常识，因而描述性的内容较多。这样的教材特点，使平时教学极易形成教师讲、学生听的一言堂现象。我们在教学中，如果能积极引导学生逆向思维，就能很容易地调动起学生思维的积极性，使课堂“活”起来。下面，我就平时教学的所思、所感谈谈逆向思维在教学中的应用。

一、逆向思维有助于解难释疑

课文中的一些重、难点内容，如果单纯从正面解释，学生往往难以接受和理解。此时换一个角度启发学生去思考，效果可能会更好一些。在“地球的运动”一节教学中，为了帮助学生理解地球运动所产生的结果，我们借助地球仪的旋转，从反面提出如下假设让学生思考：假如地球是透明的，昼夜状况将如何变化？假如地球自转而不绕太阳公转，昼夜和四季有何变化？假如地球绕太阳公转而不自转，昼夜和四季又有什么变化？学生通过观察、思考、想象和讨论，一般都能认识到：如果地球透明，则只有白天没有黑夜。而地球自转、公转与否，则直接关系到太阳直射点的位置是否变化，即直接决定了昼夜和四季的变化。此时可以接着假设：如果地轴与公转轨道平面的夹角不是66.5o，而是90o，太阳的直射点在什么地方？会带来哪些变化？我们只要旋转地球仪进行演示，学生就会想到：太阳固定直射在赤道，无四季更替、无昼夜长短、无极昼极夜现象。

这样难度适中的反面假设提问，既配合和加强了课文内容的正面理解，又能促使学生解难释疑、牢固掌握地理原理和规律。同时，活跃的课堂气氛，对提高学生兴趣也会产生帮助。

二、逆向思维有助于培养学生的发散思维能力

发散思维就是对同一问题多角度、多方向探求答案的思维过程。可以说进行逆向思维，是启动发散思维多角度、多方向的钥匙，有了逆向思维这把钥匙，才能打开发散思维的大门。初中学生由于年龄偏小，他们对问题的认识常常局限于事物的表面。我们只有坚持不懈地引导学生进行逆向思维，才能不断提高学生的发散性思维能力，进而使他们具有丰富的想象力和创造性的思维能力。

如在介绍青藏高原由于海拔高而形成独特的高寒气候时，我们应适时提出青藏高原在水平方向上对气候的影响。假如没有青藏高原的阻挡，新疆等内陆地区的气候有何变化？南亚的气候有何变化？学生由此可以进一步联想到：如果欧洲南部没有阿尔卑斯山、美洲西部没有科迪勒拉山系，两地的气候又将如何变化？如果这些山脉的走向变了，气候又会发生如何变化？等等。

再如南北半球季节相反的问题，许多同学早就知道了，但他们却很难搞清楚悉尼的房屋哪面朝阳。如果先假设悉尼在我国境内，学生们马上就能回答出南面朝阳。接下去就比较好回答了：如果悉尼在南北回归线之间，哪面朝阳？悉尼在南回归线以南，哪面朝阳？悉尼和我国季节相反，昼夜是否也相反？等等。

从以上事例可知，先假设后发散，问题就能源源不断地提出来。这样，既扩大了学生的思路，又加深了对所学知识本质的理解，并为以后的集中思维打下了基础，所以说逆向思维是发散思维的第一步。

三、逆向思维有助于课文内容的深化提高

课本中有些内容看上去很平淡，教师讲课没劲，学生听起来枯燥无味，如果运用常规教学方式，难免课堂气氛沉闷，效果差。我们如果能及时地运用逆向思维，情况就会大不一样。例如在“森林资源”一节教学中，先结合课本内容和生活实际，让学生了解森林有调节空气、含蓄水源、增加湿度、保持水土的作用，然后提出问题：假如地球上的森林被砍光了，我们人类会受到哪些影响？学生经过一一对号就能认识到，如果森林消失了，大自然失去了调度，必然导致二氧化碳含量增加，空气严重污染，干旱风沙加剧，水土流失严重，人类将失去生存的场所。

可以看出，同样的内容，只要我们在上課时角度变换一下，课就会上得生动活泼，而且课文内容的外延和内涵也明显扩大了。无疑，这对扩大学生的知识面，增加课堂容量都是有好处的。

人的思维方式是多种多样的，发展智力、培养能力，关键在于激发学生的创造性思维能力。我们在运用逆向思维解决问题的过程中，常常能获得有所发现、有所创新、有所突破的结果。以上列举的事例也表明，逆向思维具有很强的实用性和可操作性，它适用于教学的各个环节。因此，我们在平时的教学中，要根据学生的思维特点，精心设计，合理而充分地运用好逆向思维，使学生的思维能力升华到一个新的高度，培养更多具有创新能力的人才。

高中主要地理观念 篇9

大陆漂移学说、海底扩张学说、板块构造学说

岩石圈、软流层(圈)

生长边界：板块张裂，形成洋脊、裂谷

消亡边界：板块碰撞，形成海沟、岛弧、海岸山脉等

地震要素：震源、震中、震源深度、震中距、地震波(纵波、横波)

震级、烈度

地震带

地震预报

海啸

火山(活火山、休眠火山、死火山)与火山带

地热、温泉

专题6 岩石与矿物

岩石成因分类：岩浆岩(侵入岩、喷出岩)、沉积岩、变质岩

侵入岩：结晶好，如花岗岩，分布：华山、衡山、普陀山

喷出岩：多气孔，如玄武岩，分布：大洋底部几乎全部、印度的徳干高原

沉积岩：有层理，常保存有化石，如砾岩、砂岩、页岩、泥岩、石灰岩、煤等

变质岩：经高温高压变质，颗粒定向排列，有片理，如大理岩、片麻岩、片岩、板岩等

太湖石

化石

化学元素、矿物(石英、长石、方解石、云母等)

专题7 (外力作用与)地貌

内力作用、外力作用

河流地貌：峡谷、曲流、冲击平原与三角洲

曲流(河曲)：凹岸(受侵蚀，水深，建港)、凸岸(泥沙易堆积，水浅)

喀斯特地貌(岩溶地貌)：地表喀斯特(如石芽、溶蚀洼地、落水洞、孤峰等)、地下喀斯特(如溶洞、石钟乳、石笋、石柱、地下河等)

海岸地貌：海蚀地貌(如海蚀崖、海蚀柱、海蚀洞等)、海积地貌(如沙滩、沙洲、沙堤等)

风成地貌：风蚀地貌(如风蚀蘑菇、风蚀柱等)、风积地貌(如沙漠、黄土、沙丘等)

雅丹地貌(新疆等干旱地区，风力侵蚀而成)与丹霞地貌(广东丹霞山等湿润地区，红色砂岩，流水侵蚀而成)

黄土地貌：流水侵蚀而成，千沟万壑，如黄土塬、黄土墚、黄土峁

等高线地形图的阅读：地形类型(山地、平原、丘陵、盆地、高原等)、地形部位(山顶、鞍部、山谷、山脊、陡崖、盆地或洼地)

地理空间思维观念在地理教学的应用论文 篇10

根据小学生的认识规律和思维特点，他们对于几何图形的认识与人类早期认识几何阶段有相似之处，主要依赖于经验、依赖于具体观察、反复实验而获得。因此，小学阶段教学的是直观几何。

一、如何加强对学生空间观念的培养

1、培养学生初步的空间观念是小学数学教学目的之一。在小学阶段，学习几何初步知识，要使学生掌握简单的几何形体的特征并在此过程，获得一些几何形体的形状、大小和相互位置关系的表象，从而在头脑里进行空见形体的分解与组合而形成空间观念。小学生习惯于熟悉标准图形，但较长时间认识标准图形，遇到非标准图形时就感到困难，甚至产生错误的认识。如直角的认识，如果始终停留在标准位置，当出现非标准图形就认为不是直角；认识等腰三角形，如果教长时间接触标准图形（图1），遇到变式图形（图2），有些同学就会认为不是等腰三角形。因此，在教学中要注意既要用标准图形引入，也要及时应用变式图形进行练习。

2、小学生容易掌握图形中明显触目的特征

图形中的某些特征本质触目可见，学生就容易掌握，一些较为隐蔽的本质特征则极被容易忽视。如认识圆，学生对圆心、封闭曲线这两点触目可见的本质特征很容易发现，而对于“圆周上的各点到圆心等距”这一本质特征则不容易认识。同样非本质特征明显，也容易掩盖本质特征。再如比较图3和图4中两个角的大小，有的学生认为图4大于图3，以为“边长的那个角大”，而忽视了“角的两边叉开的程度”这一本质特征。因此，教学时要特别强调那些隐蔽的特征。

3、小学生掌握立体图形比较困难

与认识平面图形相比，小学生掌握立体图形比较困难，这就需要在平面图形的基础上，逐步掌握立体图形，形成有关立体图形的表象。儿童的空间知觉能力还在逐步发展中，他们从平面图形的感知到立体图形的感知，特别是反映立体图形的透视图，学生认识起来有一定困难。几何形体的认识从低年级起合理安排，新大纲从一年级起，按着立体——平面——立体的顺序安排。知识由浅入深，要求从低到高，既符合小学生的认识规律，又利于数、形结合，增加动手实践的机会，有利于学生空间观念的培养和建立。

二、通过观察、演示、操作等感知活动，使学生逐步形成几何形体的表象

要认识几何形体，必须理解几何形体的本质属性，形成正确、清晰的几何概念。几何概念是人们在长期的生活、生产实践中，通过对大量的现实世界的空间形式进行高度的抽象概括后得到的。所以我们要重视引导学生进行观察等感知活动，使学生形成几何形体的表象，得到正确清晰的几何概念。例如怎样认识长方体和正方体？教材没有给长方体下定义，而是通过课本中图形的观察，指出某些物体的形状是长方体。但是由6个面、12条棱、8个顶点所组成的立体不一定都是长方体，所以在教学时，就要拿出学生熟悉的日常生活中的实物，如装食品的纸盒、铅笔盒、保健箱等，引导学生仔细观察这些实物的面、棱、顶点的情况。然后把作为教具的空纸盒展开成平面图（相对的面和相对的棱课前分别涂上不同的颜色，），让学生观察、比较一下，着重加深对长方体的“6个面都是长方形（也可能有两个相对的面是正方形），相对的面的面积相等”、“相对的棱的长度相等”的认识，使具体事物的形象在头脑里得到全面的反映，从而使学生对长方体的理解更加深刻。接着再引入正方体的知识，学生通过对实物和平面展开图的观察，突出正方体这一属概念所具有的，区别于其它属概念的性质是长、宽、高都相等，并且能了解正方体和长方体之间的关系。

有些几何形体的概念，不仅要借助教具的演示，而且还要通过学生自己动手实际操作和测量，来理解它的本质涵义。例如“体积”的概念，本身是抽象的、先验性的。教学时，教师请学生观察教室里墙角的书柜之类的物品，想一想，这块地方不把书柜搬走，还能放别的东西吗？还可在讲桌上出示一个盛水的玻璃容器，把一块金属块放入容器中，水面为什么会上升？通过这样的演示，使学生理解了这是因为书柜或容器中的金属块占据了一定大小的空间，把抽象的概念转换成看得到摸得着的感知活动，使学生初步理解“空间”“体积”的实际意义，获取一定的空间观念。又如教学长方形的周长时，教师把一张长方形纸的周长贴上彩色纸条后，再拉直展开成相连的4条线段（长和宽用不同的颜色区别），让学生到黑板前实际测量后列出不同的算式计算，让学生思考：一个长方形有几条长和几条宽？怎样计算周长比较方便？从而使学生获得长方形“周长”的表象，并掌握长方形周长的计算公式。接着，让学生自己动手操作测量某些实物的长和宽，计算出它们的周长，如教室中的玻璃窗、数学课本的封面、桌面等。

学生要得到一个正确清晰的几何概念，需要借助于直观演示、动手操作等感知活动来完成。如三角形面积公式的教学之前，学生对长方形、正方形、平行四边形、三角形等基本图形的表象已有所认识。我们把所有三角形作为一个整体来看，那么，锐角三角形、直角三角形和钝角三角形便都是这个整体的一部分。三角形面积公式的教学，教材中是通过数三角形和平行四边形的方格，再将两个锐角三角形拼摆成平行四边形来推导出面积公式。但教师在课前让学生自行准备好的两个形状、大小完全一样的三角形，并不一定都是两个锐角三角形，因此我们在课堂上让学生自己动手拼摆时，学生完全可能由两个全等的直角三角形、锐角三角形或钝角三角形拼摆出长方形、正方形或平行四边形。所以在公式的推导过程中，还需要考虑到知识的完整性和方法的多样性，最后再归纳推导出三角形的面积公式=底×高÷2。

地理空间思维观念在地理教学的应用论文 篇11

关键词：高中地理；教学；思维导图；有效应用

【中图分类号】G633.55

地理虽然属于文科，但由于其具有较强的逻辑性，一直被人称作“文科中的理科”，尤其是高中地理，教师在进行高中地理教学时，有大量的地理知识需要学生去记忆，同时出现一些地理问题时也需要学生进行逻辑性的思考，因此，高中地理一直是让学生们感到头疼的学科，学生学习地理的积极性也不高。但是，将思维导图法应用到高中地理教学中，能够有效的缓解这一状况，通过思维导图法能将复杂的文本内容转化成图文并茂的方式，既能提高学生的学习兴趣，又能加深学生对地理知识的理解和掌握[1]。

一、思维导图法应用在高中地理教学中的必要性

思维导图法在高中地理教学中有着重要的意义与作用。首先，教师利用思维导图，能够使地理知识更加生动、更加直观的呈现到学生面前。能够帮助学生理清知识脉络，进而更加深刻的掌握和理解相关的地理知识。其次，思维导图通过文字、符号以及图片之间的相互穿插与配合，丰富了地理知识内容，使其变得更加具有生动性和多样性，不再单一、枯燥，進而提高学生的学习兴趣。再次，思维导图会逐渐改善学生的思维方式和学习方式，结合思维导图的学习方法也能使学生的学习效率获得显著提升。有利于学生将新旧知识进行整理，提高对知识的记忆。最后，思维导图能够满足不同学生的不同学习需求，全面提高学生的创新能力、自主学习能力以及探究能力，进而促进学生的全面发展。由此可见，在高中地理教学中应用思维导图已经势在必行。

二、思维导图在高中地理教学中的应用

思维导图作为一种立体的思维方式，与高中地理有着密切的联系。众所周知，地理是文科中相对复杂的学科，教师在进行地理教学时既要讲解教材中的知识点，又要通过富有感染力的语言以及严谨的思维将这些知识表达出来，以此方便学生的消化与吸收。为此，笔者针对课前阶段、课中阶段、课后阶段思维导图法的应用进行阐述，希望为广大教育工作者提供一些参考意见。

（一）课前阶段应用思维导图

任何学科的教学，课前阶段的教师准备工作与学生的预习都是必不可少的，通过预习，能够使学生对即将学习的知识有一个整体的把握，进而对课程中的重点知识和难点知识有更加清楚的认知。通过高效的课前预习，不但能够提高学生的学习效率，还能帮助学生养成自主学习的好习惯[2]。为此，教师应该教会学生在课前阶段通过绘制思维导图，将预习的知识进行整理，明确教材中的重点，随后将其慢慢延伸，在通过后期的学习不断修改绘制的思维导图，以此完善整个知识结构。例如，教师在讲解“地壳的运动及变化”的相关内容前，就可以让学生在课前阶段进行预习，随后对教材中的关键词进行确定，并将相关内容进行整理，这样一来学生就能对地壳运动变化有简单的了解：地壳运动是由内力、外力的共同作用下形成的岩石圈物质循环。同时也能清楚岩石圈物质循环的重点，即三大岩石的转化。这样一来，教师在讲解这些知识时，会减少学生去思考和理解的时间，从而提高学生的学习效率。与此同时，教师可以在思维导图中对预习时理解不充分的知识点进行标记，可以用不同的颜色进行区分，如红色代表不理解，黄色代表理解不透彻，绿色代表完全理解，随后在课上对红色部分的知识点进行重点学习，在课上多提问题。

（二）课中阶段应用思维导图

课中阶段是学生学习地理知识的主要阶段，也是最为重要的阶段。为此，教师应该在讲课时，将自己绘制的思维导图呈现给学生，为学生提供参考，学生再结合自己的思维导图，找出自己的不足，同时对于和教师有出入的地方进行重点标记，并向教师提问，进而使学生全面掌握教师讲解的知识。另一方面，教师也可以鼓励学生用思维导图的方式做课堂笔记，正所谓“好记性不如烂笔头”，如果学生每堂课都能做好笔记，那么学生的学习成绩一定会获得提高。与此同时，学生利用思维导图做笔记，能提高学生的注意力，增强学生思维的灵活性，有助于学生对相关地理知识的记忆。

（三）课后阶段应用思维导图

教师可以要求学生在课后阶段绘制思维导图，通过复习加深对旧知识的记忆和掌握。学生复习的知识容量非常大，而且知识点比较琐碎，而通过思维导图能将这些知识串联起来，帮助学生将知识结构系统化。例如，复习“亚洲”这一区域地理时，学生就可以将“亚洲”作为起点，自然环境和人文环境作为两个分支，地形、气候作为自然环境的分支，人口、宗教作为人文环境的分支……这样一来，就帮助学生构建了更加系统的知识结构，从而使学生更好实现学习目标。

结束语：

综上所述，将思维导图应用到高中地理教学中，能够提升课堂趣味性，提高教师的教学效率，同时又能培养学生的思维能力、探究能力、创新能力等综合能力。为此，高中地理教师应该采用多样化的方式对思维导图加以利用，通过不断的探索与实践，找到最合理的方法，将思维导图应用到高中地理教学中，以此发挥思维导图法的最大教学价值，提高学生的整体地理水平，

参考文献：

[1]朱晨.思维导图在高中区域地理教学中的应用研究——以杭州市塘栖中学为例[D].安徽师范大学，2014.

地理空间思维观念在地理教学的应用论文 篇12

一、思维导图教学模式概述

“思维导图”一词最早发源于英国 ,是由著名的教育学家东尼·博赞提出的一种放射性思考模式,把人脑中的理性知识结合相关感性知识表达出来,即采用图像和语言文字的形式,将相关内容清晰、明确、系统地展示出来,并分为不同层次和结构的教学模式。思维导图既可以从宏观上对整个事物进行概括,又可以从微观上细分每一个结构和内容,每一个分支结构相对独立可分。并且,高中地理教学内容较多,知识点也较为抽象, 彼此之间的联系比较密切, 借助思维导图的教学模式,可以对知识点进行归纳综合,构建不同的框架和结构,帮助学生更好地掌握和理解。

二、提高思维导图在高中地理教学应用的途径

思维导图的放射性结构模式, 对于学生理解高中地理知识有重要作用。要提高思维导图在高中地理教学中的实际应用,就要加强思维导图与高中地理二者之间的整合,将思维导图模式真正贯彻于高中地理的教学目标、教学模式和教学计划中,充分调动学生学习高中地理的积极性,进一步掌握高中地理的基本知识点。

(一 )重视课前预习 ,引导学生绘制思维导图

课前预习是学生自己首先了解教学内容, 加强对教学内容理解的重要环节,是一个前期自学的过程。通过预习,学生可以提前了解到本次内容的难点,并在教材中作出标记,作为本次听课的重点内容。因此,预习是学生听课的基础,有利于提高学生的听课效率。因此,在实际的高中地理教学中,教师要重视课前预习环节, 鼓励学生在上课之前自己先对所学教材有大致了解,并引导学生绘制思维导图,将教材中的基本知识按照一定层次和结构以图文形式表达出来。再结合自身以前所学知识,对将要学的知识进行分类,将不懂的地方用符号标明。这样,一方面可以培养学生的预习意识,改变过去“预习就是看书”的观念,鼓励和引导学生自己动手根据自己的理解绘制导图,帮助学生在上课前明确本次课程的学习任务,另一方面有助于激发学生学习兴趣,提高听课效率。

(二 )提高听课效率 ,帮助学生完善思维导图

为了使学生实现学习目标,教师在教学过程中,可以结合学生所绘制的思维导图讲解基本的知识,集中学生注意力,对学生所标明的难点疑点问题重点讲解,在讲课过程中,帮助学生不断修正和完善相关思维导图。此外,在高中地理教学中引入思维导图,还可以帮助学生提炼相关关键信息,在不同的内容之间建立联系,构建整个高中地理框架和结构。使用思维导图,改变传统的被动灌输式教育模式,引导学生积极参与到教学中,加强与教师的互动,提高学生听课效率。此外,教师可以选择班级内部优秀的思维导图进行表扬和鼓励, 进一步鼓励学生在思维导图的教学模式下,掌握和理解基本的地理知识。

(三 )明确复习任务 ,培养学生思维导图思维

由于高中地理知识的抽象性, 很多学生经过一段时间的学习可能会忘记前面所学知识,因此,教师要借助学生绘制的思维导图,结合课堂上的弥补和完善,明确复习任务,在复习中培养和锻炼学生对所学知识点的总结和概括能力, 启发学生的发散性思维, 并针对所学每一章节的内容建立相关结构图。在复习过程中,对比预习时勾画的难点,加强对教材内容的整体把握和认识,找到复习重点,形成一套适合学生自己复习使用的学习资料。此外,在复习过程中,不断培养学生的思维导图意识和思维,指导学生构建整个地理知识的框架和结构,强化学生的学习效果,提高学习效率。

三、结语

地理空间思维观念在地理教学的应用论文 篇13

东北师范大学孔凡哲 东北师范大学第二附属小学王延萍

几何直观作为核心名词，2011年底首次出现在小学阶段（尽管2003年颁布的《普通高中数学课程标准（实验）》早就明确提出了针对“几何直观”的要求“培养和发展学生的„几何直观能力，是高中阶段数学必修系列课程的基本要求”）；同时，《义务教育数学课程标准（2011年版）》（《标准（2011年版）》）以下简称首次将几何直观与空间观念、推理能力并列，成为“图形与几何”领域的核心目标的三大组成要素。

几何直观与推理能力差异是显而易见的。但是，几何直观与空间观念究竟是什么关系？在教学中，如何有针对性地培养学生的几何直观与空间观念？这些问题都是小学数学领域亟待理清的问题。本文就此阐述。

一、几何直观与空间观念的含义差异分析

正如《标准（2011年版）》指出的，“直观与推理是图形与几何领域的核心目标”，其中，“空间观念”是指“根据物体特征抽象出几何图形，根据几何图形想象出所描述的实际物体；想象出物体的方位和相互之间的位置关系；描述图形的运动和变化；依据语言描述画出图形等”，“几何直观”是指“利用图形描述和分析数学问题。借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有助于探索解决问题的思路，预测结果。特别地，空间观念的培养要贯穿整个数学学习过程中”。

我们认为，“严格意义上讲，这是针对几何直观的作用的解释性说明，而不是针对几何直观的含义的诠释”，即不是针对“几何直观”的明确定义。对此，我们可以这样定义几何直观：

几何直观是指借助于见到的（或想象出来的）几何图形的形象关系，对数学的研究对象（即空间形式和数量关系）进行直接感知、整体把握的能力。

几何直观有助于将抽象的数学对象直观化、显性化，因而，寻找数学对象的直观模型是有效发挥几何直观的重要环节之一。

作为“图形与几何”的核心名词，几何直观与空间观念分别从不同的角度涵盖了几何学习的重要目标，二者有局部的差异，但是，各有侧重。

（一）二者的侧重点非常明显 几何直观通常是在有背景的条件下进行的，而借助几何直观“看”出来的结果，往往需要经过逻辑推理的验证。而空间观念侧重于“想象出物体的方位和相互之间的位置关系”，“描述图形的运动和变化”，“依据语言描述画出图形”等等，这些活动未必必须凭借看得见、摸得着的真实图形，而可以凭借语言、头脑的想象物等等。

不仅如此，几何直观侧重利用图形整体把握问题，而空间观念侧重于刻画学习者对于空间的感知和把握程度，前者更接近应用层面，可以归为运用图形的能力，后者侧重于几何学习对学习者带来的变化和发展。

（二）二者触及的领域各有侧重

几何直观侧重于利用图形整体分析和把握数学问题，而这里的问题几乎涉及数学的各个领域，而空间观念大多局限在“图形与几何”领域——虽然有时触及几何与数学的其他分支学科的交叉领域。

（三）二者在若干局部领域具有交叉性、重叠性

即，对于凭借图形分析其对应的实际物体，二者具有重叠部分，几何直观侧重于整体把握问题、分析解决相关的问题（虽然问题未必都是几何问题），而空间观念侧重于看到图形想到事物，能够进行图形与其相关事物之间的转换等。

（四）对于学生的形象思维的发展，二者共同发挥作用

在日常教学中，我们应该帮助学生建立空间观念，注重培养学生的几何直观与推理能力。帮助学生逐步形成初步的几何直观，感受几何直观的作用。

特别地，就整个义务教育阶段而言，推理能力的培养必须以学生已有的几何活动经验、几何直观为先导，但必须强调概念或观念的明确定义，以及几何量的代数运算。而学习的内容是由非形式化的推理逐渐提升到形式化的推理，透过直观几何与实验几何的充分学习，对几何对象的熟悉及非形式化的推理，达到知觉性的了解、操作性的了解，进而逐步形成几何推理。当然，在小学阶段，推理能力属于渗透，而不是重点培养，但是，这是整个九年发展推理能力的必不可少的阶段，属于奠基性工作。

二、几何直观与空间观念的作用、价值的差异分析

几何直观属于直观感知基础之上所形成的理性思考所致，是学习者对于数学对象的几何属性（或与几何属性密切相关的一些属性）的整体把握和直接判断的能力；

同时，几何直观是学习者、研究者对于数学对象的全貌和本质进行的直接把握，这种直接判断建立在针对几何图形长期有效的观察和思考的基础之上，既有相对丰富的经验积淀，更有经验基础之上的理性的概括和升华。

（一）二者都是图形与几何领域长期学习的积淀所形成的结果，具有连续性

1．几何直观需要长期的积淀，即利用图形、采取整体思维的方式把握问题的本质，逐渐形成针对几何图形（及其等价量）的数学直观。

例如，看到a2+b2，完全下意识地（自觉地）想到直角三角形的两条直角边的平方和，它等于斜边的平方。

2．长期从事图形与几何的操作活动，并善于分析几何活动要素之间的关系，可以逐步形成空间观念。同时，空间观念的发展具有（儿童发展的）时节性，已有的研究表明，义务教育阶段是发展儿童空间观念的最佳期，一旦错过，几乎无法修复或者重新发展。

其实，几何的启蒙活动应该借助探索、研究、分析、讨论生活中的真实形体，充分使用学生原有的、处在生活经验状态的几何认知，熟练地描述与表征周围的环境。这些实验、观察、探索的活动需要不断地安排在不同的学习层次中，探索形体的要素、发现性质、找出形体间的关系，让学生透过有趣的操作实践活动更多地了解几何世界，促进他们几何思维的发展。

（二）二者都具有一定的逻辑性

几何直观属于从整体的视角直接把握问题的本质，其间需要摒弃大量无关的次要信息，而把握核心要素之间的内在关联，其逻辑的成分显而易见；

与此相对，空间观念的各个成分几乎都涉及逻辑成分，无论是实物与其相应的图形之间的逻辑关系，还是图形之中的各个要素之间的关系，无论是二维、三维图形之间的转换，还是将复杂的图形与其基本图形之间的关系，无论是根据物体特征抽象出几何图形，还是想象出物体的方位及其相互的位置关系，无论是描述图形的运动和变化，还是依据语言的描述画出图形，都或多或少地涉及逻辑因素。

（三）二者具有密切的关联性

作为几何学习的重要目的，无论是几何直观，还是空间观念，都深深融入学生的几何学习活动之中，而这些学习与学生亲身参与的几何活动交织在一起，在许多情况下几乎无法严格区分。虽然空间观念、几何直观都有先天的成分，但是，其实质性的发展都是在后天完成的，同时，二者的发展相互制约、相互促进。

1．空间观念的发展对于几何直观的发展具有重要的促进作用，并构成几何直观形成的重要基础（虽然不是唯一基础，几何直观发展的另一个重要基础，就是整体思维方式的形成，这需要适度的抽象水平，能够撇开无关要素、单刀直入把握要害。

2．几何直观的发展对于空间观念具有重要的强化作用。中小学数学中的几何直观具体表现为四种基本形式“实物直观、简约符号直观、图形直观、替代物直观”。这些不同层面的几何直观其实与空间观念的发展密切联系在一起：

在实物直观（即实物层面的几何直观）阶段，学生借助与研究对象有着一定关联的现实世界中的实际存在物，以此作为参照物，借助其与研究对象之间的关联，进行简捷、形象的思考，获得针对研究对象的深刻判断（的一种能力），与其同时，学生也在渐渐地经历图形抽象的过程，空间观念的“根据物体特征抽象出几何图形”“根据几何图形想象出所描述的实际物体”“依据语言的描述画出图形等”等成分不断发展。

在简约符号直观（即简约符号层面的几何直观）阶段，学生在实物直观的基础上，进行一定程度的抽象而形成半符号化的直观，诸如行程问题中的线路图等等，运用这种直观形式，学生可以很好地“描述物体的方位及其相互之间的位置关系”“描述物体的运动和变化”。

在运用图形直观的阶段，学生可以采以明确的几何图形为载体分析处理相关的问题，既可以涉及代数问题，也可以触及几何问题。其中，分析图形的基本要素之间的相关关系，是准确运用图形直观的关键，这恰恰是空间观念的重要成分之一。

作为实物直观、简约符号直观、图形直观的复合物，替代物直观是一种复合的几何直观，既可以依托简捷的直观图形，也可能依托用语言或数学学科表征物所代表的直观形式，对于“根据物体特征抽象出几何图形”“根据几何图形想象出所描述的实际物体”等等成分的培养具有显著作用。

（四）二者彼此具有不可替代性

作为“图形与几何”领域学习的重要目标，几何直观和空间观念彼此无法替代，几何直观侧重于应用，而空间观念侧重于学习者对于几何对象的把握程度。从而，具有良好的几何直观（能力）就构成检验空间观念的重要指标之一（虽然不是唯一指标）。

三、几何直观与空间观念的培养侧重点及其典型案例分析

1.空间观念需要渗透在“图形与几何”学习的方方面面，而几何直观需要渗透在数学学习的各个领域，特别是，在“数与代数”“统计与概率”“实践与综合”领域。

例如，通过观察、操作等活动，进一步认识三角形、平行四边形、梯形、长方体、正方体等几何形体，利用学生周围常见的事物，引导学生感受和探索图形的特征，丰富图形与几何的活动经验，建立初步的空间观念和几何直观。因而，积累几何活动经验就成为几何教育的一个更加直接的目标和追求。拥有丰富的几何活动经验并且善于反思的人，他的几何直观更有可能达到更高的水平。

与此相对应，借助于恰当的图形、几何模型进行解释，能够启迪思路，帮助学生理解和接受抽象的内容和方法，而抽象观念、形式化语言的直观背景和几何形象，都为学生创造了一个主动思考的机会和揭示经验的策略，使学生从洞察和想象的内部源泉入手，通过自主探索、发现和再创造，经历反思性循环，体验和感受数学发现的过程。

2.几何直观更多地体现在问题解决之中、新知建构的过程之中，而空间观念需要全方位地体现在学生亲身参与几何活动之中。例如，借鉴俄罗斯L.V.沙雷金和L.N.叶尔冈日耶娃合著的《直观几何》中的做法，通过折纸、摆火柴、走迷宫、镶嵌等操作活动，接触反射与对称、拓扑经验、“七桥问题”、单向曲面、六面体的展开、多边形铺设、坐标与方位、密码通讯等课题，让小学生用直观的方法接触大量的、生动的几何世界，既可以在问题解决之中体会几何直观带来的美妙，又可以在活动之中发展空间观念，开阔学生的数学视野，体验了数学的魅力和情趣。

3.随着年级的升高，几何直观的层次需要逐级提升，从最初侧重于实物直观，逐步过渡到符号直观、图形直观。而空间观念的发展需要从涵盖“根据物体特征抽象出几何图形”“根据几何图形想象出所描述的实际物体”“想象出物体的方位和相互之间的位置关系”“描述图形的运动和变化”“依据语言描述画出图形”等各个方面，而不可局限在某些方面，比如，从实物到图形的转换。

（编者注：限于篇幅，例子从略）

4.几何直观需要更较高的思维水平，从而，更需要教师在日常教学中不断主动地运用几何直观帮助学生建构自己的数学理解，有意识地培养学生的整体思维方式和数形结合的意识，并帮助学生把握往往起核心的那些基本图形（诸如三角形、正方形等等）。

比如，在统计问题中，可以借助一个圆片代表样本数据1，由此可以很好地理解“移多补少”，进而掌握平均数的概念。这里的“圆片”就是样本数据1的替代物，直观而形象。而如下的代数案例也可以很好地体现几何直观的作用：

【案例】 新世纪版3年级上册 第30～31页 “去游乐场——两位数乘一位数进位乘法”

生1：

生2：我是竖式计算。

（教师在黑板用小棒卡片配合生2讲解竖式计算的方法。）

用小棒直观图让孩子理解，4×6=24中的2，要加在十位上，这个2在图里就代表24中的那两捆小棒，因为这两捆小棒要先跟上面那四捆小棒相加，整捆加整捆，所以算十位4×1=4还要加上个位进来的2。结合小棒图，给孩子一个直观的感受，孩子更容易理解竖式的算理。

但是，随着学龄的增加，我们要有意识地提高学生几何直观的层次和水平，逐步过渡到图形直观、符号直观的层次。