有效朗读课例论文

有效朗读课例论文（共8篇）

有效朗读课例论文 篇1

【摘要】

阅读教学是初中语文教学的重点，中学语文阅读教学大概可以分为激趣导入、朗读课文、整体感知、合作探究、美点赏析、拓展延伸、等几个环节。我认为导入环节是整堂课成败的基础，正所谓“良好的开端是成功的一半。”怎样把好导入这个课堂教学的第一关，使语文课引人入胜、扣人心弦，是本课例报告要探讨的主要问题。

本课例采用合作式教研模式，由我校八年级语文备课组成员全程参与，以主题式研修为引领。

【关键词】

课堂导入学生学习情感心理特点

一、选题价值及操作。

苏霍姆林斯基说：“如果老师不想办法使学生产生情绪高昂的智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度。”“使学生产生情绪高昂的智力振奋的内心状态”，离不开适当得体的导入。然而，很多时候我们是为了导入而导入，只是将其当作一个走过场的环节。事实上，好的导入能够激发学生的兴趣，开启学生的思维，能够为整堂语文课教学奠定良好的基础。

本课题主要围绕“课堂导入”这一观察点进行。在每次执教之后根据同伴提出的建议修改，比较三次教学过程中“课堂导入”的改变，从而体现本课题的研究价值。

二、执教过程。

（一）第一次课堂实践。

本次教学是第一次教学，学生在课前对课文进行了预习。我是这样导入的：

师：昨天我们学习了11课《人民英雄永垂不朽》，今天我们继续来学习一篇和人民英雄纪念碑有关的文章《读碑》，请同学们把书打开，我们一起学习这篇课文。（板书课题）

1、同组教师评价。

黄鹤：在导入设计中缺少了读课题的环节。虽然课题只是简单的几个字，但这却是让学生进入课文的关键，课题朗读得好能够激发起学生的情感，让学生尽快进入到文本中去。

梅艳：教师一定要将导入的方式、内容与所教课文有效地结合起来。在导入环节设计中扣住文章的主旨，给学生一个直观的感受。这堂课的导入设计虽提及了人民英雄纪念碑，但不够密切，不能激起学生的学习热情，学生不能充分进入课文。

2、初次课执教感言与改进思路。

这是一堂原生态的课，准备地比较匆忙，有很多环节都没有经过深思熟虑，特别是导入这一环节。在平时的教学中，我对导入这一环节就有所忽视，认为是家常课，没有必要对导入精心设计。曾听一位老教师说过，一堂课好不好，看这堂课的导入就知道了。我本不以为然，如今仔细想来确有几分道理。一个成功的导入能起到集中学生注意力，激发学生学习兴趣，引起学生求知欲。在认真听取了同伴的意见之后，我决定对文本进行更深入的解读，寻找适当的切入点，进行改进：

（二）第二次课堂实践。

师：同学们，在第11课，我们怀着万分崇敬的心情，在作家周定舫的引导下，瞻仰了巍峨、雄伟、庄严地人民英雄纪念碑。今天，我们又将在作家刘成章的引导下再次拜访人民英雄纪念碑。这次可不同，我们不仅要用眼睛看，更要用心去读。

（此环节设计的目的在于联系前文，明确异同，自然导入，激发兴趣。）

1、同组教师评价。

黄鹤：本次课堂实践的导入环节与第一次课堂实践的导入相比有了明显的改进，教师不再是为了导入而导入了。强调了学习此文要用心去读，营造了一定的氛围。让学生能够沉浸到文本中去。

梅艳：这节课同上节课比有明显的改进，但导入对新课教授的帮助不大

教师虽然让学生齐读了课题，但却没有利用好课题为新课的教授做铺垫。教师可以考虑让学生对课题进行质疑，要能迅速集中学生的注意力，激发学生的求知欲和学习热情然后带着这些疑问进入课文的学习，这样就为解读课文做了充分的准备工作。

2、第二次课执教感言与改进思路。

初次执教之后，我认识到了导入的重要性，因此我在第二次执教时对导入进行了修改。但正如梅老师所说，一个成功的课堂导入环节，能迅速集中学生的注意力，激发学生的求知欲和学习热情。经过反思，我准备进行改进：

（三）第三次课堂实践

（上课前请同学们观看几幅图片。展示多媒体课件画面：人民英雄纪念碑的图片：碑身、题字、碑文、浮雕。）

（一幅幅纪念碑的图片，配上悲壮的背景音乐将学生的感情充分调动起来。）

师：刚才我们看到的一组图片是……

生：人民英雄纪念碑

师：高耸在天安门广场的人民英雄纪念碑，像一个顶天立地的巨人，招引着人们去瞻仰探寻。徜徉在纪念碑前，人们缅怀先烈的丰功伟绩。不同的人，用不同的方式解读着这座历史的丰碑。有一位作家二十多年来多次品读人民英雄纪念碑，碑上的题词与碑文都牢记在心，可是，一次南泥湾之行后，却发现自己对纪念碑没有完全读懂！怎么回事呢？

下面就让我们从一个旁观者成为主动探究者，一起去体会作者的读碑历程吧！

1、同组教师评价。

黄鹤：开头设疑，激发学生的学习兴趣和好奇心：纪念碑也需要读懂吗？作者去南泥湾遇到了什么？最后他究竟读懂了没有？这些疑问可以驱动学生的求知欲。

梅艳：教师运用了丰富的图片、恰当的音乐、优美的语言营造了一种良好的氛围。符合学生的心理特点，利于新课的开展。

2、三次课执教感言与反思。

通过前两次的课堂实践，我对导入环节的设计有了新的认识。导入环节是一堂课的开端，头开好了，自然能取得事半功倍的效果。导入不仅要激起学生的学习情感，还要关注学生的心理特点，为接下去教学活动的开展做好准备。磨课的过程虽然是辛苦的，但最终收获的是成功的喜悦。在这一过程中我的教学理念也发生了改变，虽然谈不上有很大的进步，但却对我今后的教学起到了很大的影响。从第一次执教缺乏导入的意识，到第二次执教关注导入环节，最后能够实施有效的导入，这都是我在活动中所取得的进步。兴趣是学生学习的主动力。那么如何在一堂语文课上激发学生的阅读兴趣呢？关键点在于利用好课堂导入这一环节。

三、课例研究形成的初步观点。

1、成功课堂导入是课堂教学的开端。

课堂导入是将学生由非学习状态转入本堂课学习的准备阶段，一个成功的课堂导入能使学生集中注意力，激发学生的学习兴趣，甚至能为正课的开展做铺垫。我认为，课堂导入大致可以分为两类：一类是创设情境式的导入，另一类是引发回忆式的导入。创设情境式导入是利用图片、音乐、语言等各种手段为学生创设与课文相符合的情境。引发回忆式是从学生的已知的入手，引发学生与本堂课内容相关的回忆。个人认为引发回忆式的导入显得更加顺理成章、不着痕迹，并且从学生的已知出发，更能够引起学习的共鸣。学习是一个循序渐进、连续不断的过程，调动学生的已有知识、经验导入新课不仅能够帮助学生复习和新课内容密切相关的知识，而且能够提高学生学习的主动性，使学生更好地投入到新课的学习中。

2、激起学习情感是课堂导入的目的。

在一堂课的教学设计中，可能会有很多种导入可供选择。无论采取的是哪一种导入方式，首先要弄清楚课堂导入的目的是什么。课堂导入不是摆设，也不是哗众取宠的工具，而是要达到激起学生学习情感的目的。心理学表明：学生的学习不仅是认知的参与，更需要情感的投入；只有激发起学生良好情感体验的学习，才是真正意义上的自主学习。有时我们会发现一篇课文我们讲得很感人，上得很激动，然而学生却无动于衷，这主要是学生的学习情感没有被激发起来。学生只是觉得在学习一篇不得不上的课文，听一堂不得不听的课，而对这篇课文、这堂课是不带有任何情感的，因而也就不会产生想读、想听的冲动。这种被动的，甚至是被强迫着的学习，自然不会取得什么有效的成果。因此，教师就需要通过课堂导入激起学生的学习情感，让学生对这堂课产生想要学习的欲望，从而提高课堂教学的有效性。

3、结合课文内容是课堂导入的关键。

课堂导入是为课堂教学服务的，是为了让学生更快更好地投入到新课的学习中去，那么课堂导入一定要结合课文的内容。课堂导入可以从课文的某方面出发，比如故事情节、人物等；也可以扣住课文的中心主旨；还可以联系课文所要学习的某个知识点。总之，就是要用尽一切方法让学生对所要学习的新课有一个立刻且深刻的印象。如果说课堂导入脱离了课文，那么它也就失去了它所存在的意义，如同摆设一般。这也就要求教师在设计课堂导入前一定要认真研读课文，对文本有正确且深入的解读，这样才能设计出一锤定音的课堂导入。

4、贴近生活体验是课堂导入的原则。

教育家陶行知先生说：“生活与教育是一个东西，而不是两个东西。”我很认同这句话。教育不应该是神秘的，高高在上的，它和生活是分不开的。初中阅读教学中的作品也是源于生活的，而学生情感的触发往往与一定的情景有关，这些情景这是他们所熟悉的生活场景。比如《背影》中父亲那日渐弯曲的背影，正因为如此，课堂导入要贴近学生的生活体验，这样才能引起他们的共鸣。

四、课例研究的感想。

这次课堂实践和课例研究活动我收获颇丰，收获不仅仅是在于一堂课，或是如何上好一篇课文，而是一种不断自我反思的理念。作为一名教师，不断反思、不断学习是我们成长的法宝。

有效朗读课例论文 篇2

李镇西老师的课是他自己的课, 是他的心灵、他的思想、他的情感, 是他对课文的理解、他对生活的认识和他与学生碰撞之后而生成的课, 他的课带有他鲜明的个性特色。[2]李镇西老师的课堂教学追求的是让学生的心走进课文、贴近作者, 让学生通过朗读产生共鸣。他在教育实践中, 默默地引导学生找到那把“钥匙”, 他没有把诗歌当作文章来分析, 而是充分地注重诵读, 一遍遍地引导学生朗读, 让学生在逐步深入的朗读中领会诗歌的意象美、意境美和音韵美, 通过诵读加深学生对意象和语言的感受, 让学生在朗读的过程中感受到美的同时更能体会到诗人内心深厚的感情, 最后让学生朗读徐志摩的其他作品来拓宽视野, 激发学生进一步了解徐志摩及其作品的兴趣。

李镇西老师不是课堂结论的“惟一终结者”, 而是引导者。他把对学生朗读及回答的效果的评价权交给了学生, 让学生在相互评价中体会、促进、提高;注重了合作学习, 学生在相互讨论、评价中学会了倾听别人的意见, 形成了反思、批判和调整自己的能力, 让学生掌握走进课文的“钥匙”。整个教学过程虽然可以分为三步:品读、体悟、拓展, 但“品读”是贯穿始终的一条主线, 并且三个步骤始终是融合在一起的。

第一步:“品读”。

首先, 李老师通过简单介绍徐志摩的有关情况导入课文, 让学生在预习的基础上朗读全文。但是学生还没读几句就被李老师打断了, 他的理由是学生朗读的语气与诗歌本身的风格不符, 于是介绍了徐志摩写作《再别康桥》的相关背景, 并朗读了徐志摩写的《我所知道的康桥》。李老师通过介绍和朗读感染学生, 提出要用温柔眷念的情感朗读《再别康桥》, 并在此基础上范读, 让学生感受他所理解的诗歌的风格和情感。

李老师自己范读后让学生又读了三遍, 抓住文本中的情感信息。第一遍, 要求学生齐读, 体会作者当时的感情;第二遍, 让学生按照自己的理解自行朗读;第三遍, 让学生一边读一边在书上做好记录, 记录停顿、重音等。仔细分析李老师对学生三次朗读的不同要求, 会发现其实都是让学生通过品味和朗读走进文本, 为“体悟”打基础。

然后, 李老师先请一位学生朗读, 那个学生的音色很美, 抓住了诗歌的感情基调, 很富有感染力。李老师在肯定她的朗读的同时指出了在朗读过程中出现的两个读音错误, 不留痕迹地完成字词正音的环节。李老师又让另一位学生朗读诗歌, 抓住她声音的低沉, 通过学生自己的回答, 强调了诗歌所表达的依依不舍的感情。紧接着, 李老师又让前一位朗读的学生谈谈她朗读的时候的情感处理。这种无形之中的对比和品味是李老师从“品读”到“体悟”的转折点。

李老师在两位女生朗读完后本想请一位男生朗读诗歌, 让学生体会男女声朗读的不同之处, 但没有人举手, 李老师并没有“点兵点将”, 而是以开玩笑的口吻“点”自己以学生的身份朗读。综观整个教学过程, 在李老师的课堂上都是学生自愿举手朗读和发言, 并把对学生朗读及回答的效果的评价权交给了学生, 让学生在相互评价中体会、促进、提高;注重了合作学习, 学生在相互讨论、评价中学会了倾听别人的意见, 形成了反思、批判和调整自己的能力。通过这些细节也可以看出李老师的课堂追求, 他把学生看作活生生的人, 把自己看作课堂教学的“引路人”, 带领学生寻找进入知识宝库的“钥匙”, 不愧被钱梦龙先生称赞为“一个心里真正装着学生的李镇西”。[3]

第二步:“体悟”。

李老师在教学中, 很强调从“品读”到“体悟”。“品读”是“体悟”的基础, “体悟”是“品读”的思索。《再别康桥》很美, 但这美是学生通过一遍遍的朗读体会到的, 而学生对朗读效果的把握, 又涉及对课文所表现的思想感情的体验和感悟。李老师以此切入, 让学生理解了全诗。所以“体悟”的过程实际上也是通过“品读”的形式完成的。

李老师让学生客观地评价他和两位女生的“朗读大赛”, 由此作为“体悟”的开端。然后让获得“朗读大赛冠军”的女生作朗诵指导, 引导全班学生一段一段地朗读《再别康桥》, 让学生在不知不觉中实现了从“品读”到“体悟”的升华。

通过确定第一节中的“轻轻地”作基调;第二节中的“金”“新娘”“波光里的艳影”“荡漾”等词句的朗读语气;第三节中的“油油的”的停顿;第四节中的“天上的虹”的朗读声调;第五节要通过“轻读—昂扬—豪迈”的语气变化朗读出明朗的风格;第六节中的要在轻读中体现出一种愁肠百转的感叹;第七节要怀着一种依依不舍的心情慢读。时而模仿、时而点拨、时而范读、时而评价, 以“品读”的形式实现“体悟”, 在潜移默化中使学生逐步体验和感悟诗歌的美和诗人的情感。

然后全班学生再次朗读诗歌, 让学生自由地表达对《再别康桥》的感觉, 说说喜欢和不喜欢的理由。有的学生提出诗歌第一节和最后一节的结构形式非常相似;有的学生提出诗歌中出现的“金柳”、“夕阳”、“云彩”、“水草”等是带有感情色彩的意象组成意境;有的学生提出徐志摩写的诗歌感觉比较细腻;有的学生对“虹”、“清泉”、“揉碎”、“水草”、“放歌”等表达出来的情感提出疑问;李老师也指出“水”、“彩”、“娘”、“漾”、“摇”、“草”等字的押韵, 甚至“溯”和“歌”用徐志摩的家乡话也能读出押韵……

通过朗读、感受、提问、讨论、评价等形式, 李老师把“体悟”的过程还给学生, 让学生在“过程”中享受到思维的碰撞和感悟的乐趣, 自然而然地“体悟”出《再别康桥》的意象美、意境美、音韵美。

第三步:“拓展”。

李镇西老师在这堂课中的拓展是贯穿始终的。李老师通过引入有利于学生理解徐志摩在《再别康桥》中所表达的思想情感的相关课外资源, 注重引导学生一起参与到“品读”和“体悟”的过程中, 最终找到那把“钥匙”。

实际上李老师在“品读”过程中就朗读了徐志摩写的《我所知道的康桥》, 为学生的朗读提供了必要的背景铺垫;在“体悟”过程中李老师通过学生发言引出徐志摩的另一首诗《偶然》, 还联想到徐志摩的《沙扬娜拉———赠日本女郎》, 让学生感受到徐志摩诗歌感情细腻的风格;联想到流沙河的《那就是一只蟋蟀》印证诗歌可以用作者的家乡话押韵;以及对比《沁园春·长沙》、《赞美》和《再别康桥》在朗读气势上的不同之处, 让学生通过听、读并相互对比, 感受《再别康桥》的独特魅力。

最后又让学生朗读徐志摩的《沙扬娜拉———赠日本女郎》, 简单介绍写作背景和诗歌展现的意境, 同时还联系其他类似的诗人, 拓宽学生的视野。

看完这个课例, 我进一步感受到“活的人才教育不是灌输知识, 而是将开发文化宝库的钥匙, 尽我们知道的交给学生”, 感到要上好一堂诗歌鉴赏课, 除了自己的情感储备要充分以外, 还要让学生在逐步深入的朗读中领会诗歌的意象美、意境美和音韵美, 通过诵读加深学生对意象和语言的感受, 让学生在朗读的过程中感受到美的同时体会诗人内心深厚的感情。

摘要：李镇西老师的课堂教学追求的是让学生的心走进课文、贴近作者, 让学生通过朗读产生共鸣。他在教育实践中, 默默地引导学生找到那把“钥匙”, 一遍遍地引导学生朗读, 让学生在逐步深入的朗读中领会诗歌的意象美、意境美和音韵美。通过诵读, 学生能加深对意象和语言的感受, 在朗读的过程中感受到美的同时体会诗人内心深厚的感情让学生一起体验和领悟。

关键词：李镇西老师,《再别康桥》,教学过程

参考文献

[1]陶行知全集 (1—6卷) .湖南教育出版社, 1984年版.

从名师课例中看“有效拓展阅读” 篇3

所谓“务本”，一是以学生的发展为本，二是以课文为本。语文教育应当以促进人的全面发展、终身发展为本。在学习语言文字的过程中，我们还要使学生拓宽知识面，增加文化底蕴与内涵，为其未来的发展打好人生的底色。

【课例】《钱学森》教学实录节选（执教者：潘文斌）

师：请同学们看大屏幕，自由地读一读这段文字。

生：（读）在他心里，国为重，家为轻，科学为重，名利为轻。五年归国路，十年两弹成。他是知识的宝藏，是科学的旗帜，是中华民族知识分子的典范。

师：这是2007年感动中国年度人物的一段颁奖词。你能想到这里的“他”是指谁吗？

生：他是钱学森。

师：钱学森，大家了解吗？把你的了解说给大家听听。

课堂拓展是为深入理解课文内容服务的，拓展延伸应该围绕课文的主题、教学目标和重难点。本课的开篇，潘老师就以“2007年感动中国年度人物的一段颁奖词”导入，这段内容就是对教材内容的拓展和课文资料的链接。这段文字，既集中展示了课文主人公钱学森的一生功绩和成就，具有权威性、公正性，又一下子调动了学生对“钱学森”的敬佩、仰慕的情感，激发了学生阅读课文的兴趣。这段文字，是对课文内容的有效补充，又是整篇课文教学的一条主线。在课的结尾，潘老师再一次让大家朗读颁奖词，让学生领悟课文主要内容和表达方法，他说：“这篇课文主要写的就是颁奖词中的‘五年归国路’的内容，对于‘十年两弹成’，只是一笔带过。写文章就要这样有详有略。”这样，潘老师在整节课的教学中，以颁奖词为重要抓手，带领学生在课文中走了一个来回，首尾呼应。于是，课文就成了“颁奖词”的有效注解，“颁奖词”成了课文的有效提升。

二、 拓展阅读的形式要“灵动”

语文课堂，既要关注内容，又要关注形式，这是由小学生身心发展的特点决定的。儿童是用音乐、色彩思维的。拓展阅读，好比记叙文中的“插叙”，好比电视剧中的“插曲”，要充分尊重和考虑学生的兴趣、习惯，还要抓住他们的兴奋点，选择生动活泼的形式才会给课堂注入新鲜的活力，唤醒学生的无意注意，起到“无心插柳柳成阴”的教学效果。

【课例】《清平乐·村居》教学实录节选（执教者：薛法根）

师：词人到底喜不喜？是真喜，还是假喜呢？刚才那位同学说辛弃疾就应该作诗写词。那么，辛弃疾是不是一个专业的词人？（课件映示辛弃疾生平简介）

师：自己看，自己读。辛弃疾本该作诗填词的吗？

生：不是。他本来是一个打仗的将军。

师：一个抗金的将领！他应该在什么地方？

生：他应该在战场，在战斗的前线。

师：应该是在保家卫国。

生：我觉得他应该在军营里。

师：但是，他现在却在哪里？乡村，无事可干！就像这首词中的小儿，无所事事。小儿无事可干高不高兴？（生：高兴）但是辛弃疾无事可干，他不是“喜”，而是——

生：（齐）忧！

生：而是悲。

生：而是愁。

师：是愁，是悲啊！同学们，他人是“喜”，而自己却是“愁”的。

笔者非常欣赏薛老师的这个教学片段。于平静处见波澜，于平常中见非凡，入乎其内又出乎意外，这样一波三折的课堂，才是最具有生命活力的，才能真正激发学生潜在的学习动机和炽烈的学习热情。学生渴望课堂充满波澜、挑战，甚至风险，经历这样的过程，他们的收获才是最真实的、深刻的、经久的。

薛老师独具慧眼地挖掘了《清平乐·村居》中的“喜”“醉”这些字面情感背后，深藏着辛弃疾报国无门的忧愁、无奈、愤怒、悲伤……如何让学生真正感悟到这些？薛老师精心选取了拓展的形式。他没有在课的开始就抛出这个有深度的问题，而是“欲擒故纵”，先引发学生充分地、自由地讨论，谈谈自己对“喜”“醉”情感的理解，此时的教师、学生、文本、编者展开了有效的对话。然后，教师用了一个反问句，相机引入了词人的生平和词作的背景资料，充分调动学生的多重感官，让他们自己看一看、读一读、想一想、说一说，从而准确地把握作品中的情感，把问题引向纵深。

如何进行有效的朗读教学 篇4

俗话说：“读书百遍，其义自见”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中收到情感的熏陶。朗读作为语文教学的一种重要手段，在语文教学中有着不可低估的作用，语文教学中离不开朗读，犹如鱼虾离不开江河，花木离不开泥土，优秀的诗文、文质兼美的文章都需要朗读，在朗读中收到文章的意蕴，在朗读中明白文章的事理，在朗读中感悟文章的情感。

朗读历来是语文学习的关键，离开了朗读，语文就成了脱离实际的空教学，试想，学生连文章都不会读，怎么能叫他去理解文章的内容、思想和文章所蕴含的情感呢？在语文教学中，大部分老师也都非常重视朗读这一环节，那么，如何在语文教学中真正实施有效的朗读教学呢？

1、教师示范朗读传递情感

学好语文离不开读的功夫，教学语文更不能忽视“读”这一环节。在教学课文时，如果进行声情并茂的范读，必能引起学生情感的共鸣。

如教学《海燕》这篇散文诗，更需要朗读来带动学生的情感。第一句“在苍茫的大海上，狂风卷集着乌云。在乌云和大海之间，海燕像黑色的闪电，在高傲的飞翔。”朗读者身临其境，学生思绪飞扬，像其中的“海燕叫感着，飞翔着，像黑色的闪电，箭一般的穿过乌云，翅膀掠起波浪的飞，”这一句，更是激动人心，学生都被海燕的那种勇敢的战斗精神所感染。如读豪放的文章，就要激昂慷慨，苏轼《念奴娇·赤壁怀古》：“乱石穿空，惊涛拍案，卷起千堆雪”，就要读出排山倒海的豪迈气势。

朗读清丽婉约的文章，语调宜轻柔、舒缓，营造出一种淡远幽雅的气氛。教师范读的目的是为了吸引学生，感染学生，在情感上引起共鸣，也是为了更好地理解作品的情感和思想，所以教师在朗读上一定要入情入文，重音、低音、语调缓慢急速停顿都要处理恰当。

2、指导学生朗读的技巧

首先要培养学生正确的语感，指导学生朗读技巧，教师要针对不同的课文来进行节奏、语调、停顿、轻重音等的朗读指导。如朗读余光中的《乡愁》一诗，应该朗读的轻缓，而且带有一点淡淡的愁思，要读出诗人所表现的思乡之情。

如教学《春》时，课后要求用抑扬顿挫的声调，有感情地反复朗读课文，直至背下来，并细心品味课文中描写的江南春景。据这一要求，教师就加以朗读指导，如开头“盼望着，盼望着”一词反复出现，要重读，读出一种急切盼望春天到来的情感，“东风来了，春天的脚步近了。”中的“来”和“近”要重读，读出春天亲近大地地带来的亲切感。有如“山朗润起来了，水涨起来了，太阳的脸红起来了。”朗读时要对“朗润”“涨”“红”这几个词特别重读，读出一种春天到来时的满怀喜悦之情。

3、培养学生感悟作品的魅力

在朗读教学中，教师还应培养学生在朗读中体悟作品的魅力。①体味感情美

古人云：“诗缘情”“情动而辞发”。作品蕴含的情感决定着朗读时语调的轻重，抑扬和舒缓的变化。读苏轼《念奴娇·赤壁怀古》，充分体现出豪放之情，读李清照的《声声慢》，应尽量表现出那种老年无依、失落孤寂之情。这要求学生朗读时必须先体会作者感情，以自己的人生经验，务求与作者感情产生共鸣，方能打动听众。没有感情地朗诵肯定是不成功的。

②再现形象美

我们可以通过作品形象的载体——文字加以联想和想象，使之在朗读者心中形成“内心视像”与作者契舍了，也就深得文章意思了。朗读要打动人，也非得建立起自己的“内心视像”不可，并在朗读中贯彻之，使听者如闻其声，如见其人，如嗅其味，如扪其形。

4、改变课文形式的创性朗读

创造性朗读，是一种对文本改造后，进行朗读，如何改造文本需要教师的教学智慧。如余映潮老师在设计的朗读中，有这样的一种“课文变形”式朗读。如对下面一段文字进行反复朗读：

他们的品质/是那样的纯洁和高尚，/他们意志/是那样的坚韧和刚强，/他们的气质是那样的淳朴和谦逊/他们胸怀是那样的美丽和宽广！/ 这原是课文《谁是最可爱的人》中的一段文字，但在这里“变”了，于是它读起来富有诗味。这就是把一般的问句“变”为诗来阅读。这样的阅读处理，能激发学生的阅读兴趣，牵动学生深层次地进入课文，让他们从心中来感受课文中的语言美、情感美、音韵美。

语文教学离不开朗读，我们要利用一切机会学生进行朗读，早读也是一个很好的机会，利用早读，让学生放开喉咙大声朗读课文，诵读经典篇章，不仅加强记忆，而且增强语感。作为语文教师要让学生尽情去读，“读”好文章，“读”好语文，读出文章的感情，读出文章的韵味。

有效朗读课例论文 篇5

说起朗读，任何一位语文教师都不陌生，朗读就是出声的响亮的读出声来，它在语文教学中有着十分重要的意义。它是理解课文的重要手段，是培养和提高阅读能力的重要方法。朗读有助于发展智力，并获得思想熏陶，培养记忆和表达能力。《义务教育课程标准》指出：各个学段都要重视朗读，关于朗读的目标中要求有‚要有感情的朗读，让学生在朗读中通过品味语言，体会作者以及作品中的情感态度，学习用恰当的语气你，语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。‛那么，如何在语文阅读教学中引导学生进行有效朗读，结合自己的教学实践和今天听了王小琴老师对《小村庄的故事》的教学，进行了一些探索。

一、老师要认真研读教材，立足文本，促进学生语言能力的发展 有效朗读是语文课堂的‚养料‛，要实现有效朗读，教师在上课前，首先自己要读懂课文。教师读懂了课文，课堂中才会用那被浓烈的感情浸泡透了的，被形象化的韵律和优美动听的语言给学生以引领、提示、点拨与必要的解说。我们在语文课的教学实践中，不能对文中的每个词、句都细细欣赏、品味，只是依据教学目标，突出重点，大胆取舍，抓住‚牵一发而动全身‛的主线进行训练，并使关键字、词、句的训练成为与整体紧密牵连的训练。要使语文课堂教学有效，就要引导学生立足文本并超越文本，指导学生有效朗读，让学生读到文字里面去，读到文字背后去。

如王老师在教学《小村庄的故事》一文时，讲到‚一年年，一代代，山坡上的树木不断减少，裸露的土地不断扩大‛时，她充分借助课件，先让学生直观地感受到‚树木不断减少、裸露的土地不断扩大‛，充分调动起学生读书的积极性，然后抓住‚裸露‛这个词，让学生在自己的朗读过程中感悟‚裸露‛的意思，进一步体会由于人类的无知给我们的生存环境带来的严重破坏，增强环境保护的意识。在第四自然段：‚然而，不知过了多少年，多少代，在一个雨水奇多的八月，大雨没喘气儿，一连下了五天五夜，到第六天黎明，雨才停下来。可是，小村庄，却被咆哮的洪水不知卷到了何处。‛王老师在让学生朗读一遍后，再现洪水泛滥的情景——山体滑坡，房屋倒塌……再给予了学生适当的提示：面对此情此景，你该用怎样的语调、语气去读呢？经过学生的再次朗读，发现部分学生读得很好的时候，就让朗读优秀的学生示范读，并让别的同学向他挑战，在反复的朗读中，让学生深

深体会到只贪图眼前利益，不做长远打算所带来的恶果，从而明白‚保护环境就是保护自己‛的哲理。

二、老师要加强指导，边读边练，给学生一些方法的引导

我去年开始教一年级，发现学生朗读时容易读破词、读破句，一字一顿或一词一顿，口中读出的是孤立散乱的音节，而不是具有自然声气和信息意义的完整话语。所以必须加强‚连字成词、连词成句‛的训练，不断拓宽视幅，增加每次眼睛看到的字数，增强联系上下文了解字义的能力、逐步提高整合的速度，能够快捷顺利地进行意义组合，防止读破词、读破句，克服‚指读‛或一字一顿、一词一顿的唱读现象，扎扎实实地进行朗读训练。例如一年级上册《商场里》有这么一句话：‚收款的阿姨用电脑很快算出了要付的钱‛。学生有的读成‚收款的/阿姨/用电脑/很快/算出了/要付的/钱‛一词一顿。有的读成‚收款的阿姨/用电脑/很快/算出了要付的钱‛，没有正确断句，经过教师的范读指导，他们才准确读出‚收款的阿姨/用电脑很快算出了/要付的钱‛。

在进行有感情朗读指导时，我们经常犯这样的毛病，‚这个字要读重音‛‚这个词读得低沉‛‚这应该用高兴地语气来读‛……..不停地给学生灌输朗读的‚技术‛，却不知这种过分关注于‚技术‛的灌输是不能帮助一年级学生构建技能的。一年级学生要的是真实的感受。一下有一篇课文是《春雨的色彩》，我在指导‚春雨到底是什么颜色的？‛这个问句中的朗读时，的确还花费了一番心思。首先要理解‚到底‛的意思，就引导学生用它说一句话，并结合自己说的话来确定语调，然后才读出疑问的语气。

课文中写道：‚小燕子说：‘春雨是绿色的。你们瞧，春雨落到草地上，草就绿了。春雨淋在柳树上，柳枝也绿了。’麻雀说：‘不对，春雨是红色的。你们瞧，春雨洒在桃树上，桃花红了。春雨滴在杜鹃丛中，杜鹃花也红了。’小黄莺说：‘不对，不对，春雨是黄色的。你们看，春雨落在油菜地里，油彩花也黄了。’‛在学生读小燕子的话读不到位时，我出示小燕子的图片，说：‚小燕子整天飞来飞去。它看到草地绿了，多高兴啊！它就肯定地说春雨是绿色的，你能把自己想象成燕子来读读这段吗？‛这样，引导学生用肯定的语气把自己当成小燕子来读，学生就能感同身受，把小燕子的话读懂、读好。以此类推，学生们都能读好麻雀和小黄莺的话。但是，再让学生分角色朗读时，问题又出来了，都读成了小燕子的语调、语速。尤其是剧中的‚不

对，……‛‚不对，不对，……‛读得没有一点‚争论‛的氛围。于是，我将句子放在课件——小动物在田野谈话的情景中。图、动画、句子结合起来，引导学生把自己想象成小动物，和同桌象平时一样互相交谈：‚春雨到底是什么颜色的？‛然后再让学生读句子。这样就激发了学生的朗读兴趣，效果好多了。

在评价学生朗读时，我也通过创设情景来进行。如：在学生读得到位时，我指着动物图片说：‚你读得真好，小燕子似乎就飞到我们的身边了，在对我们说话呢。‛这样，更调动了学生的学习兴趣，活跃了课堂气氛。到后来老师参与其中，并要求学生边听教师朗读边看教师的表情，然后再模仿朗读，进而创造朗读，最后总算读出‚争论‛的那个味来了。

教师声情并茂、绘声绘色、回味无穷的范读能把学生带入情境，学生会被那些娓娓动听、感人肺腑的故事感动、吸引，进而不由自主地进入角色，用心去体验，用情去感受。教师读懂了文章，领悟了文章的主旨和作者要表达的思想感情，再进一步钻研教材，明确教学目标，才能引导学生读懂文章、走进文本，通过人物的语言感受人物的内心，才能‚文意兼得‛，更好的领悟文本内涵，从而实现真正意义上的有效朗读。

我曾在名师讲堂中看到这样一段视频：二年级课文《棉花姑娘》第一自然段有这样一句话：棉花姑娘生病了，身上有许多可恶的蚜虫。对于这一句话的朗读指导，老师是这样做的：在学习词语时，有意识地让学生学习了‚蚜虫‛一词，问学生‚你见过蚜虫吗‛？教师解释蚜虫是一种专吃植物叶子的害虫，然后出示了蚜虫图片问学生‚你觉得蚜虫怎么样‛？学生说‚很恶心‛就让学生读‚可恶的蚜虫‛这个词组；学生说‚看了很不舒服‛再让学生读‚可恶的蚜虫‛，最后齐读这个词组。学到这里，学生已经对蚜虫这种害虫已经有了一定的认识，所以在读这个词组时已经很明显地带上了个人的情感。后来由老师引导‚有一天，蚜虫爬呀爬，爬到了棉花姑娘的身上‛，出示了句子‚棉花姑娘生病了，身上有许多可恶的蚜虫。‛问学生：棉花姑娘觉得怎样？可能有学生会说 ‚很痒的‛，老师让学生抓住‚生病‛一词，读出很无奈，很难过的感情，而‚可恶的蚜虫‛一词读时语调要较高，要将对蚜虫的不满溢于言表；也有学生会说‚棉花姑娘会很痛‛，让学生读出对棉花姑娘充满同情，对蚜虫满怀憎恨的感情。在读这句话时，老师不用对学生说应该怎样读，但学生已经能非常准确地把握

句子的语调以及重点的词语，在朗读时自然地表达出来，做到以情带声，以声传情，使得对学生的朗读指导层层递进，层层到位。

三、倡导有个性化的朗读，巧妙点评，促进学生朗读能力的发展 ‚一千个读者，就有一千个哈姆雷特。‛是的，学生都是个性鲜明的个体，他们的理解能力、朗读水平、感悟能力、感悟角度等也各不相同，当然朗读也千变万化，我们老师心中当然也有自己的所谓‚最佳标准‛，在对待学生各不相同的朗读时，千万不能强硬地把学生一下就带到你所认为的‚最佳‛上来。尊重学生，尊重他们的个性化朗读，就是要耐心地听取他们各不相同的朗读，而不是马上纠正；耐心地听取他们这样朗读的原因，让大家评议，而不是独断；让他们在宽松、自然、和谐的氛围中尽情地发挥自己的才能，畅所欲言，淋漓尽致……这样，我们才会发现孩子智慧的火花，才能静静地听到各种花儿开放的声音，才能悄悄地欣赏到各种花儿盛开的美姿。尊重了学生的个性化，让他们的个性得到了张扬，朗读训练得到充分落实，从而把语言文字学得更扎实，有效。

评价既是前一活动的终结，又是新的活动的开端，起着承上启下的作用。我们觉得，在学生完成每一个活动后，教师要充分发挥评价的指导作用，引导生生评价，师生互评，既肯定读得出色的地方，又能一针见血的提出需要改进的地方。在评价时，要带着赞赏的眼光，同时又中肯地指出存在的问题并提出改进或完善的意见，将对学生的朗读起到很好的指导作用。不能只一味地以‚很好‛，‚读得不错‛，‚很有感情‛等来评价，只会导致学生一遍又一遍地重复着前一个同学的语调和感情。

朗读是一种有效的阅读方式 篇6

古人强调朗读：诗仙李白“五岁诵六甲，六岁观百家”，文起八代之衰的韩愈曾言：“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之篇”。“吟诵”恰是古人读书学习的主要方法。所谓“书读百遍，其义自见”指的就是靠朗读成诵来把握文章的主旨。当代语文教育家叶圣陶曾把有情感的朗读称之为“美读”。确实如此，琅琅的读书声，声情并茂。不仅能提高学生的口语表达水平，陶冶情操，净化心灵，而且有助于学生深入体会文章的思想感情，增强对语言文字的感受力。朗读，要以弄清语音语义为前提，读要得法为手段；读有所悟为目的。

首先要弄清语音语义。

这是朗读前的必要准备。要读得准确、流畅、富有情感，就须了解并掌握语音语义。这里所谈的语音语义相当宽泛。既包括字的读音、词语的解释、也包含句子的意义、文章的主旨及必要的写作背景等。流畅的朗读、只有在了解基本内容上才能做到，而准确的朗读又能促进理解，二者相辅相成。如“中间力拉崩倒之声”（语出《口技》）句中“间”应读“jiàn”。和我们平时所说的中间（读jiān）词义迥然不同，读准这个字的读音，正确理解此字含义是把握本句的关键。了解语音语义，才能把握朗读的基调。只有把握住白杨树的象征意义，才可能读出作者含蓄而奔放的情怀；只有对鲁彦的生平有了一定了解：才可能在《听潮》中更好地体味作者把人生比作大海的豪迈情怀；只有把结合当时俄国社会状况才可能在《海燕》的朗读中深入体会高尔基对“海燕”寄寓的情感。

其次读要得法。

朗读要吐字清晰、流畅自然、节奏鲜明、富有情感就要掌握必要的朗读技巧和方法。读要得法，就要讲究朗读的停顿、节奏、重音、语调。一要注意停顿。在朗读中停顿恰当与否会影响句义的表达。如“其一／犬坐于前”和“其一犬／坐于前”（语出《狼》）停顿不同，语意大相径庭。一般说来除语法语义停顿外，还要注意有时为突出所表达的对象，对所强调的事物也要停顿；二要讲究节奏。朗读节奏的快慢与文章的思想内容紧密相连。《听潮》一文对涨潮情形的描写朗读，就具有鲜明的节奏感。它恰似一曲雄壮有力的交响乐。有前奏，有发展，有高潮，也有尾声。朗读节奏有缓慢、到较快、快，很快不断变化，这变化体现了大海从醒来到搏斗，经搏斗到胜利的全过程；三要突出重音。重音，往往是句子的重心所在。重音要根据作者的着眼点和表达情感的重点来确定。如语段：“我赞美白杨树，就因为它不但象征了北方的农民，尤其象征了今天我们民族解放斗争中所不可缺的朴质、坚强、力求上进的精神；”“赞美”读重音表达了作者的喜爱之情。“北方的农民”“质朴、坚强、力求上进”等词的重读则突出体现了白杨树的象征意义，而这正是作者的创作意图；四要读出语调。语调要以文章的思想和情感为依托，有什么样的思想情感就应该读出什么样的语调。《春》一文中流露出作者的情感是欢欣愉悦的。语调轻快。而《卖炭翁》一文则充满了作者对人民悲惨遭遇的同情，语调低沉，感慨。读要得法：叶老有言“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”。读《最后一次演讲》就要读出闻一多的慷慨与愤怒；读《春》就要读出大自然的盎然生机。

读要得法，韩愈说得好“手披目视；口咏其言；心惟其意”。叶老说得更直接“吟诵”，就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。朗读就是要动用全身心的力量，用眼观察、用嘴表达、用心体味，用耳倾听。读书时可摇头晃脑，可伴以手势，动作，反复诵读，细细玩味，对文章的气势，节奏、情感、韵味便会心领神会；这样完全沉浸在文章思想情感的芬芳里，如临其境；如闻其声，如见其人，物我两忘，陶冶情操、净化心灵，这才叫“美读”。

第三，读有所悟。

这是朗读的目的。不可否认，每篇文章都浸润着作者的思想情感，反映着作者对时代、对人生的体验和感受。朗读这些作品就要透过文字去接触作者的所见所感，驱遣想象，便读便品，领会文章言外之意，弦外之音，感悟文学后面包含的东西，走进作者所表达的情感世界，培养学生对语言文字的感受能力。朗读，是培养学生语感能力的有效途径之一。如《春》一文中有关春风图的描写：“吹面不寒杨柳风，像母亲的手抚摸着你，风里带来些新翻泥土的气息，混着青草味儿，还有各种花的香，都在微微润湿的空气里酝酿。鸟儿将巢安在繁花嫩叶当中，高兴起来了，呼朋引伴地弄着清脆的喉咙，唱出婉转的曲子，跟轻风流水应和着。牛背上牧童的短笛，这时候也成天嘹亮的响着。”作者从触觉、嗅觉、视觉多方面来写春天。朗读这样的文字是一种享受，读完满口余香，浑身舒坦。读“母亲的手”和“抚摸”是要语重而情深，这样才令人感觉到春风的和煦温暖，读“泥土的气息”、“青草味儿”、“香”加重语气让人在嗅觉上引起对春风的美感，“清脆”、“婉转”、“应和”、“嘹亮”等词语重读使人感到耳畔响起一曲充满青春活力的迎春交响乐。在充满愉悦情感的朗读中不断体味春风轻柔、和煦的特点。学生的语感能力也会在琅琅的读书声中得到提高。

风声、雨声、读书声、声声入耳，书声琅琅，情意融融。

（王循茂山东省淄博市傅山中学）

有效朗读课例论文 篇7

我的公开课的内容是“多边形 (1) ”.我们教研组的全体老师和浙江省特级教师童老师一起观摩了我的课.

一、第一次授课

课题:多边形 (1) (第一课时新授课)

【教学过程】

1.古诗引入———猜谜语

从清代诗人吴友如的诗“只凭风力健, 不加羽毛丰.红线凌空去, 清云有路通”引导学生猜谜语, 创设生动的课堂氛围, 使数学课堂充满诗情画意.再让学生了解风筝的历史由来, 通过教师收集的各种风筝模型, 在欣赏风筝的同时, 让学生说出风筝的形状.引出四边形.

2.讲解新课———认识风筝

(1) 让学生动手画一画四边形, 引起学生关注四边形 (小学已经接触过四边形) .再让学生类比三角形画法, 通过这些做法, 引导学生类比三角形的概念得出四边形概念.

(2) 类比知新: (1) 让学生回答三角形的定义来回答四边形的定义.

强调四边形定义的前提条件是“在同一平面里”.再让学生回答三角形的表示方法, 类比得出四边形的表示方法.强调四边形的表示方法, 一定要按顶点顺序书写. (2) 让学生类比三角形的有关概念, 得出四边形的有关概念.

并结合三角形和四边形图形, 类比得出四边形顶点、四边形的边、内角.外角的概念.

如图, 可表示为四边形ABCD或四边形ADCB.

(3) 介绍凸凹四边形的概念, 并强调现在所学的是凸四边形.

(4) 猜想与实验.

(1) 让学生回顾三角形内角和定理, 猜想四边形的四个内角和的度数.并让学生概括成数学命题.

(2) 根据命题四边形的内角和为360°, 让学生根据猜想得到的命题画图, 写出已知, 求证.

已知:四边形ABCD.

求证:∠A+∠B+∠C+∠D=360°.

在这里, 可以放开手脚, 让学生自己独立证明, 若有困难, 可以让学生合作学习完成命题的证明.如果还有困难, 可以对这个命题的证明作如下启发:

(1) 我们已经知道哪一种图形的内角和?内角和为多少?

(2) 能否把问题化归为三角形来解决?

证明过程由学生来完成, 教师板书.接下来, 可以开展四边形内角和是360°的证法大比拼:你还有其他添辅助线方法来说明吗?

情景一:自主探究 (四边形的内角和) .

作出巧妙辅助线, 证明四边形的内角和为360°

说明_______

让学生在讲台上充分展示自我风采.最后, 师生共同得出四边形内角和定理:四边形的内角和等于360° (板书) .

3.探究四边形外角和为360°———放风筝

情景二:放风筝 (将身体转过的角分别用∠1, ∠2, ∠3, ∠4标出) ∠1+∠2+∠3+∠4=___.

你的说明:___.

介绍四边形的外角和概念以及外角和为360°的命题, 让学生通过自己和同伴的帮助证明这个命题.最后得出定理四边形的四个外角和等于360°. (由学生口述, 教师板书)

4.四边形内角和定理的应用———回家闯关

进一步激发学生学习数学应用数学的热情, 感受到数学来源于生活, 并为生活服务意识.

5.梳理总结———到家了

让学生通过这节课的学习, 回答对四边形有了哪些更深刻的认识呢?

最后教师与学生共同回顾本课学习的重要数学方法:

第一次课后讨论

对于这堂课, 老师们评价很多, 有老师说:本堂课让学生独立地尝试、探索, 这样就可以使不同的学生有不同的探索四边形内角和的方法, 交流也充分!也有教师认为, 本堂课让学生在小组内、向全班交流自己的探索四边形内角和的方法, 这样可以使全体学生共享智慧.还有教师觉得本堂课的“自主尝试———小组交流———全班反馈”的教学策略起到了很好的作用.

这时, 浙江省特级教师童老师提出质疑:学生交流得似乎很热闹, 老师理解了各个学生的发言, 问题是学生之间是否相互也都听懂了呢?还有方法是不是越多越好?要不要把方法总结、提升, 最好的方法是什么?

热烈的赞扬突然陷入了平静……

我们马上对学生进行了访谈, 结果出乎意料:85%的学生表示只知道自己的方法, 而不明白其他同学的.

通过讨论大家发现:教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话, 板书中也没有用归类来引导学生对各种方法进行整理的暗示.大家觉得在交流中教师要适时介入, 引导学生比较各种方法的异同以达到相互沟通理解, 并在比较中让学生寻找合理、简便的方法来培养优化的意识.看来“交流”不仅仅意味着让学生讲出不同的方法给他人听, 更要在理解他人方法中作出比较和判断.于是我觉得很有必要换班再上一次, 对什么是“交流”作出改进.

第二次授课:

根据命题四边形的内角和为360°, 让学生根据猜想得到的命题画图, 写出已知, 求证.

已知:四边形ABCD.

求证:∠A+∠B+∠C+∠D=360°.

教师引导:我们已经知道哪一种图形的内角和?内角和为多少?

能否把问题化归为三角形来解决?

证法大比拼:除了连接对角线, 你还有其他添辅助线方法来说明吗?

学生经过小组讨论后, 派代表到黑板上展示.

生1:我们组是这样做的, 在BC边上任找一点E, 连接AE, BE, 这样就把四边形ABCD分成了三个三角形.

师:那怎么来证明内角和为360°?

生1:3个三角形的内角和减去一个平角, 180°×3-180°=360°

师:大家听懂他的意思了吗?谁能解释一下为什么要减去一个平角?是哪一个平角?

生2:∠AEB+∠AED+∠DEC=180°, 是减去这一个平角.

师:与他的方法一样的还有吗? (许多学生举手示意相同) 与他的方法不一样的还有吗?

生3:我们组是这样做的, 延长BA, CD交于点E.

师:那怎么来证明内角和为360°?

生3:利用三角形的外角等于和它不相邻的两个内角的和, ∠BAD=∠AED+∠EDA, ∠ADC=∠DEA+∠EAD, 则∠BAD+∠B+∠C+∠ADC=∠AED+∠EDA+∠EAD+∠AED+∠B+∠C=180°+180°=360°.

(学生在黑板上板书, 让其他学生都能明白)

师:与他的方法不一样的还有吗?

生4:我们组是这样做的, 在四边形内任取一点E, 连接AE, BE, CE, DE.

师:那怎么来证明内角和为360°?

生4:4个三角形的内角和减去一个周角.180°×4-360°=360°.

师:很好, 这几种方法都是把四边形问题转化为三角形问题解决, 体现了数学上的化归思想, 那方法是不是越多越好?我们来分析一下, 连接对角线是把四边形分为两个三角形;在BC边上取一点E, 是把四边形分为三个三角形;在四边形内任取一点E, 是把四边形分为四个三角形, 那你们觉得哪种方法最好?

生 (共同) :连接对角线.

师:对, 我们在用多种方法作出一道题目后, 要善于总结、提升, 并能得出最好的方法是什么.

第二次课后讨论:

讨论会上老师们说了许多, 各人表达的共同意思是:原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了, 现在知道了仅仅充分交流还是不够的, 交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解, 还要培养学生的优化思想.

反思:课堂教学中的有效交流究竟是什么?

课堂教学中的有效交流的实质:

(1) 交流就是让学生充分“说话”, 尽可能给学生表达的机会. (2) 交流还要让学生表达不同的多样化的答案并相互启发. (3) 交流更要让学生之间沟通和理解不同的思维方法, 并通过比较分析找到合理而又最优的解决问题之方法.

课堂上学生交流的目的是什么?仅仅是让每个学生将自己的思维过程展示给老师听吗?我想, 有效的交流过程应该是学生的思维在交流中相互碰撞、相互沟通的过程, 是学生思维成果共享的过程.在第二次教学中, 教师多次让学生对同伴的方法进行解释、质疑、评价、补充, 不断把学生的交流引向纵深, 使学生在思维交锋中有所发现、有所拓展、有所创新.另外, 学生在交流中相互理解、相互启发、互相帮助, 不同智力水平、认知结构和思维方式的学生实现了“互补”, 实现了共同提高, 从而取得交流的实效.

让学生进行“有效交流”是新课程倡导的一个理念, 它往往伴随着合作学习、小组学习等组织形式.可是我们不能停留在“因为新课程有这个要求”, 为了交流而交流, 不能停留在让课堂教学热热闹闹而不顾学科主题的内容和实质.必须追问的是, 在教学中, 究竟有没有必要让学生进行交流?从数学学科角度来看, 交流中的数学本质表现在哪里?课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学生之间的对话, 更是学生与数学本质的一种对话———这才是触及学科本质的有效交流.

可以肯定的是:有效的课堂交流必然会产生师生、生生之间的有效互动, 或唤起认同, 或触动联想, 或产生争议, 或激发疑虑……从而使交流的内容更趋于丰富、生动、全面、准确和深刻, 进而极大地提高课堂教学的效率.所以, 我们呼唤有效的课堂交流.

摘要：有效的交流是数学课堂教学的灵魂, 也是提高课堂教学质量的有效办法之一.课堂教学活动也应该是教师与学生、学生与学生之间的一种特定沟通.师生之间、生生之间的有效交流应该是有效课堂教学的保证.本文从自己的一堂公开课说起, 在这次公开授课的研讨活动中, 我们的研究主题是如何促进学生的有效交流.

关键词：数学课堂,有效交流,四边形内角和

参考文献

[1]教育部基础教育司, 等.数学课程标准解读[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.5.

[2]张梅玲.在课堂教学中如何做到有效沟通.中国教育报, 2007-12-7 (5) .

课例研究与园本教研有效性的提升 篇8

【关键词】课例研究；园本教研；有效性；策略

【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）10-0019-05

一、问题的提出

园本教研作为幼儿园教师专业成长的一种重要途径，越来越受到重视。园本教研本质上是幼儿园教学研究、教师培训的一种范式转换，涉及理念、主体、行动、制度等多个方面。然而，由于理解上的望文生义或操作上的不知所以，园本教研的有效性正受到“行政命令式”“形式主义”“游击式”教研的威胁。为了真正发挥园本教研的作用，我们需要澄清园本教研理念的内涵，为园本教研提供科学可行的行动策略，使致力于提升园本教研有效性的管理者和教师，不仅知道其“是什么”，还知道“怎么做”。中小学教研中日益受到重视的“课例研究”对园本教研不无启示。事实上，早在数年前，就有研究者将“课例研究”视为“值得推广的一种园本教研形式”，〔1〕亦有研究者在农村幼儿园的园本教研中进行了尝试（张桃，2010）。对此，笔者认为有两点不能忽略：第一，课例研究本身并不是一个统一的模式，而是有多种实践形态的；第二，作为一种主要应用于中小学的教研方式，课例研究并不能简单地移植到幼儿园中来。因此，我们只能适当地借鉴课例研究方法，吸取其符合幼儿园教师专业知识及其发展特点的成分，用以提升园本教研的有效性。基于这样的考虑，笔者在进一步考察不同的且有代表性的课例研究模式的基础上，结合教师专业发展，特别是教师专业知识及其发展的理论成果，分析课例研究模式，为提高园本教研的有效性提供建议。

二、三种课例研究模式比较

自2005年12月香港教育学院组织第一届国际课例研究年会起，日本的授业研究或课例研究 （Lesson Study）、香港的课堂学习研究（Learning Study）和上海的行动教育（Action Education）这三种课例研究模式受到广泛关注，〔2〕成为三种具有代表性的课例研究模式。

尽管在理论前提、操作程序、组织方式等方面，三种课例研究模式有一定区别，但细察之下，不难发现它们有共同要素，即以课例为载体、注重“设计、行动、反思”的不断循环、强调多主体合作、长短期目标结合等，这些共同要素是否就能使课例研究发挥作用，是否就是园本教研应吸取的成分，还需结合教师专业发展的相关理论进行分析。

三、课例研究的有效成分分析

有关教师专业发展的研究，特别是教师专业知识基础的研究，对教师专业、教师身份及教师发展等方面的看法带来了根本性的改变。运用相关理论分析上述课例研究的共同要素可以发现，其与教师专业发展的研究，特别是教师专业知识基础的研究是契合的。这些要素反映了当前教师专业知识及其发展研究的最新动向，是课例研究有效性的源泉。

1.以课例为载体

将课例作为载体开展教师研修，反映了当前人们对教师专业知识基础认识的转变，即从以往将理论性知识作为主要的教师专业知识基础，将教育教学视为理论性知识运用于实践的过程，转变为将实践性知识作为主要的教师专业知识基础，将教育教学视为生成、运用并完善实践性知识的过程。建立在第一种认识基础上的教师研修，开始于抽象的理论性知识的传授与学习，完成于教师将理论性知识内化并应用于实践；建立在第二种认识基础上的教师研修却无法采用这样的方式，因为实践性知识具有案例性、个体性、情境性、默会性，它融合于具体的教育教学情境以及教育教学主体行动中，很难被抽象，自然也不能被授受传递，只有借助具体的情境行动才能使人感知并加以借鉴。课例正是教育教学情境及其中的教育教学主体行动过程的显现或再现。因此，借助课例，可使缄默于情境行动中的实践性知识显性化，为反思、完善实践性知识，促进教师实践性知识的发展提供载体。

2.DAR循环

DAR是Design（设计）、Action（行动）、Reflection（反思）的缩写，它反映了实践性知识的生成机制。最初，人们认为实践性知识是教师在实践行动中，通过对自身经验的反思调整而不断建构形成的。随着研究的深入，陈向明等（2011）提出了更为具体的实践性知识生成机制：面对新的问题情境，教师原有的实践性知识被激活而显性化，并形成意识上的困惑与冲突，教师发现原有的实践性知识需要调整与改进，进而通过在行动中反思，与情境对话等，形成新的实践性知识，并在实践中检验其效果。〔6〕 DAR循环的活动过程实则是这一生成机制的外显化。教师的初次教学设计是教师面对问题情境运用原有实践性知识进行的，投入行动后，如果顺利解决已有问题，则原有实践性知识得到验证巩固；如遭遇障碍，则反思调整，重新设计并付诸行动，如果障碍被成功去除，则新生成的实践性知识得以验证。

3.多主体合作

从课例研究的运作形态来看，行动中反思与情境性对话是关键。正是通过行动中反思和情境性对话，教师得以直面自身原有实践性知识与问题情境的矛盾与冲突，进而谋求其解决。而行动中反思和情境性对话固然可以并且应该在教师个人层面上进行，但同时更要注重在集体中进行。其中，同事是非常重要的合作伙伴。正如有研究者所言，“有些东西要借助于他人的帮助才能从反思中学习，同事是反思情境中的其他行动者，其观点、态度、反应和感受为我们进行专业实践反思提供了丰富的材料”。〔7〕此外，校外人员的作用也不容忽视。安桂清（2007）指出，校外人员（如教研员、研究人员、专家型教师、家长等）的参与，一方面有助于改变传统教研活动的形式化、表面化、重复性和低效性等问题，另一方面有助于冲破校内或松散或封闭或保守的人际关系形态，构筑更为团结、开放和积极进取的人际关系，且可在如下四方面提供支持：对课例研究小组的研讨提出不同的见解；提供有关教学改革的新信息和新观点；在与教师分享知识的过程中增强教师作为专业人员的信心；与课例研究小组分享其他学校的经验等。〔8〕显然，与教师个人层面的反思相比，集体层面的反思为课例研究及其中的实践性知识发展带来了更丰富的反思资源。

4.长短期目标结合

课例研究不是孤立的一次性事件，而是一个长期持续的过程。因此，开展课例研究之前需要在一定程度上思考教育哲学和确立办学宗旨，以便为长期持续的课例研究确定方向。而每一次或每一阶段的课例研究，都应根据这个大方向来确定更为具体的任务和目标。只有兼顾大方向和具体任务，才能发挥课例研究的累积效应，保证课例研究不至于成为零敲碎打的游击式教研，从而提高教研的整体性、持续性。典型的课例研究模式都很重视课例研究与学生、学校的发展目标结合。如日本的授业研究很重视让课例研究为学校实现办学宗旨服务。香港的课堂学习研究也提出了课例研究中学生的长期目标和短期目标。

四、提升园本教研有效性的策略

尽管不能简单地将课例研究移植到园本教研中来，但因为课例研究中的有效成分体现了有关教师专业知识基础、生成机制、发展策略方面的一般原理，我们仍可以从中提炼出一些有助于提升园本教研有效性的策略。

1.澄清园本教研的价值取向

随着幼儿园教育改革的发展，如火如荼开展的园本教研也出现了不少误区。譬如有的地区不是在充分理解认同园本教研内涵、价值的基础上开展园本教研，而是以行政化的方式强推，导致教师将其视为负担而心生反感。有的幼儿园不是从本园教师面对的真实教育教学问题出发开展园本教研的，使之滑向了形式主义。有的幼儿园虽然尝试扎扎实实开展园本教研，但由于缺乏宏观价值思考和整体目标意识，导致园本教研变成就活动论活动的散点式或游击式教研。园本教研并非是简单的操作性实践，而是有着深层的价值追求的。从文化哲学的视角出发，园本教研是“教师的一种文化活动”，“园本教研最根本的出发点和归宿是以人为本”（杨晓萍、邵小佩，2009）。换言之，园本教研的价值指向与幼儿园教育的整体目标具有共通性，是实现幼儿园教育目标的教育生态系统的有机组成部分。因此，园本教研的开展首先需要幼儿园对自身的价值追求展开哲学层面的思考，确立适宜的幼儿园教育的价值目标，形成长短期目标结合的园本教研机制。

2.按有效的教研活动结构开展园本教研

当前，不少园所根据自身的情境化实践，总结了为数不少的园本教研活动模式，这对园本教研的开展无疑具有积极意义。然而，建立园本教研的活动模式，不仅要基于经验，还要基于研究。前述对课例研究代表性模式的比较，以及从实践性知识生成机制研究角度作出的剖析都表明，DAR循环应是园本教研活动的基本结构。在设计阶段，教师的主要任务是调动自身实践性知识尝试解决情境中的问题，同时使原本缄默的实践性知识显性化，为下一步反思调整提供基础。在行动阶段，教师要在与情境的交互对话中进一步使实践性知识显性化。通过设计和行动，实践性知识得到了较为充分地显现，在此基础上，教师再借助个体和集体的反思对设计及行动进行调整改进，从而达到解决问题和发展实践性知识的目的。不管园本教研活动模式如何变化，DAR循环基本结构中的要素和次序应予以保证，这有助于提高园本教研的有效性，促进教师专业发展。

3.建立教师学习共同体

多主体合作有利于提高课例研究的有效性，教师学习共同体就是一种很好的方式。学习共同体应以本园教师为主要成员，同时吸收其他优秀教师、教研人员、不同专业的大学教师等。学习共同体不是简单地把教师聚集在一起开展一些教研活动，而是一种教学专业文化的转变。迈克劳林和陶伯特（McLaughlin & Talbert，2006）把教学专业文化划分为三个层面或维度：技术文化（包括学生观、学科知识观、有关学生学习的信念、对有效教学和评价的理解等）、专业规范（包括同事关系、专业知识观和职业观）和组织原则（例如排课以及资源分配方面的标准），并区分了三种类型的教师专业共同体：典型或弱共同体（typical or weak community）、传统或强共同体（traditional or strong community）以及学习共同体（learning community）。〔9〕三类学习共同体在教学文化的三个维度上都有所不同。教师学习共同体的构建需要幼儿园教师认可自己的共同体成员身份，发展共同体成员的能力，注重发挥领导者和促进者在幼儿园教师学习共同体创建中的作用。〔10〕

4.创造合作型组织文化

教师的工作文化受到组织文化的影响和制约。广泛的学习共同体的建立离不开相应的幼儿园组织文化的创造。我国幼儿园有着较为悠久的合作教研传统，但我们并不能由此认为合作组织文化已然存在。相反，这种合作教研传统有时受独特的伦理文化和管理文化等方面的影响，易沦为形式上的合作，这是建立广泛的学习共同体、提高园本教研有效性必须予以克服的。在合作型组织文化的创建上，格里麦特和科勒罕（Grimmett&Crehan，1988）曾依据生成机制把合作文化分为两类：行政强加的（administratively imposed）合作文化和组织引导的（organizationally induced）合作文化。前者背景下行政部门采取自上而下的方法直接操控教师的行为和实践，是一种人为的合作；后者背景下，是外部力量采取自上而下的方法操控教师工作生活的环境，相比而言这种合作更加自然。〔11〕对此，笔者认为，“由于组织文化一旦形成便具有极大的稳定性，难以自然改变，因而在合作文化建立初期不可避免地带有人为性，但只要把人为推进合作的着力点放在教师工作生活环境的塑造，而非教师行为的直接控制上，是能够逐渐由‘人为’合作过渡到自然合作的”。〔12〕

参考文献：

〔1〕吴振东.课例研究：值得推广的一种园本教研形式〔J〕.教育导刊，2006，（7）.

〔2〕杨玉东.课例研究的国际动向与启示〔J〕.全球教育展望，2007，（3）.

〔3〕CLEA FERNANDEZ，MAKOTO YOSHIDA.课例研究〔M〕.马晓梅，邓小玲，译.石家庄：河北人民出版社，2007.

〔4〕卢敏玲，等.课堂学习研究：如何照顾学生个别差异〔M〕.李树英，郭永贤，译.北京：教育科学出版社，2006.

〔5〕王洁，顾泠沅.行动教育：教师在职学习的范式革新〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2007：37.

〔6〕陈向明，等.搭建实践与理论之桥：教师实践性知识研究〔M〕.北京：教育科学出版社，2011：150-151.

〔7〕王洁.教师的课例研究旨趣与过程〔J〕.中国教育学刊，2009，（10）：83-85.

〔8〕安桂清.课例研究：信念、行动与保障〔J〕.全球教育展望，2007，（3）：42-85.

〔9〕MCLAUGHLIN M W，TALBERT J E.Building school-based teacher learning communities：Professional strategies to improve student achievement〔M〕.New York：Teacher College Press，2006：18.

〔10〕刘宇.教师学习共同体构建与幼儿园教师专业发展〔J〕.幼儿教育：教育科学，2012，544（4）：16-19.

〔11〕GRIMMETT P P，CREHAN E P.The nature of collegiality in teacher development：The case of clinical supervision〔M〕//FULLAN M，HARGREAVES A.（eds.）Teacher development and educational change.London：Falmer Press，1992：56-85.

〔12〕刘宇.教师专业知识及其发展：图式观与组织文化条件〔J〕.教育理论与实践，2007，（9）.

Lesson Study and the Effectiveness of Kindergarten-based Teaching and Researching

Liu Yu1，Zhang Zijian2

（1Hangzhou College for Kindergarten Teachers， Zhejiang Normal University， Hangzhou，310012）

（2College of Preschool Education， Jiujiang Vocational University， Jiujiang， 332000）

【Abstract】How to improve the effectiveness of kindergarten-based teaching and researching is an important issue， relatively more mature lesson study can provide reference for it. Comparison and analysis of three typical lesson study models and teacher professional knowledge development theories show lessons as the supporter， cycling of DAR， collaboration of multi-subjects， and combination of long-term and short-term goals are effective ingredients of kindergarten-based teaching and researching. Based on these， it is suggested that value orientation of kindergarten-based teaching and researching should be clarified； effective activity structure should be used； teacher learning community should be built and collaborating organizational culture should be created.