基础心理学讲稿

基础心理学讲稿（共8篇）

基础心理学讲稿 篇1

第一节 绪论

第一单元

基础心理学的研究对象及内容

一

心理学概述 1.心理学的定义

研究心理现象发生、发展和活动规律的科学。

心理学的研究领域

基础理论：普通心理学、实验心理学、社会心理学、人格心理学、发展心理学等。应用领域：教育心理学、管理心理学、工程心理学、医学心理学、军事心理学等。2.基础心理学

是以正常成人的心理现象为研究对象，将各学科的研究成果集中起来加以概括，总结出心理活动最普遍、最一般规律的心理学的基础学科。

二、心理现象

对于心理现象的分类，只是为了便于研究、了解和掌握。在实际生活中，人们所表现的各种心理现象都是密切联系、交互影响的，具有高度的整合性。

第二单元 人的心理的本质

一 心理是脑的机能

脑是心理活动的器官，没有脑的心理是不存在的。心理现象随着神经系统的产生而出现，又是随着神经系统的不断发展和完善逐步由初级发展到高级的。心理是客观现实的反映

1.心理反映的内容来自客观现实

没有客观事物的刺激作用，大脑不可能产生任何心理现象。拿感觉来说，人具备了眼、耳、鼻等感觉器官和大脑感觉中枢，但看到什么、听到什么、闻到什么，取决于外部环境中的具体事物。2.心理是客观现实的主观映象

这种主观映象与所反映的客观现实本质上不同。客观现实是具体事物，而主观映象是精神现象。

心理反映的内容是客观的，但心理反映带有主体的特点。例如，看同一部电影，不同的人对这部电影产生不同的感受。3.心理是对客观世界的积极能动的反映 人对客观世界的反映可根据主体的需要、兴趣、任务等有选择地进行，人在反映中具有主动权。

人在反映现实的过程中，还能根据实践的检验不断调整自己的行动，使反映符合客观规律，并随时纠正错误的反映。这些都表现了心理反映的能动性。

第三单元 心理学发展简史

一、心理学概念的演变

“心理学”（psychology）一词是希腊文psyche和logos两词演变合成而来。Psyche意指“灵魂”，logos意指“知识”或“论述”等，合在一起就指研究人类灵魂的学问。

“心理学”一词最早出现在16世纪。从古代哲学心理学过渡到现代科学心理学的漫长时间内，心理学的定义有过多次的变化。

二、心理学的起源

艾宾浩斯说过：

心理学有一个长长的过去，但仅有一个短暂的历史。也就是说，心理学是一门既古老又年轻的科学。

（一）心理学思想的萌芽

在远古社会生产力极其低下的情况下，万物有灵论可看作是最早的心理学思想的萌芽。

心理学思想的发展长期寓于西方哲学中，亦称之为哲学心理学。主要是用哲学观点和思辨方法研究和阐释人的心理现象的各种理论和思想。

（二）科学心理学的诞生

1879年，威廉·冯特在德国的莱比锡大学创立了世界上第一个有影响的心理学实验室，开设了实验心理学，标志着心理科学的诞生。三、心理学的发展（了解）

（一）西方心理学的发展

早在两千多年前，古希腊的哲学家、思想家就已有丰富的心理学思想散见 于他们的论著之中。亚里士多德（前384-前330）的《论灵魂》一书，是世界上 最早关于人类心理方面的专著。但心理学在漫长的岁月中始终隶属于哲学范畴而 无独立的地位。

20世纪初，冯特第一次提出了心理学的体系。但很快各个新的学派纷纷出 现，形成了十分激烈的学术之争。

（二）中国心理学的发展

中国古代没有心理学的专著，但有丰富的心理学思想。这些思想散见在许 多哲学家、思想家和教育家的著作中。中国心理学的形成与发展，与西方心理学 的传播有密切关系。

20世纪中国心理学十件大事。

（三）现代心理学的发展趋势

1、综合化趋势

现代心理学越来越重视多视角、多维度、多方法去研究心理问题。

2、实用化趋势

心理学理论的应用和普及是学科发展的生命力。随着现代社会的发展，心理学已经渗透到社会生活的多个领域，对人们的日常生活产生着越来越大的影响。

3、全球化趋势

心理学家面临的问题是人类的共同问题，必须抛开传统的派别之争和理论对抗，一切围绕实际问题展开。

4、本土化趋势

每个国家的心理学所采用的概念、理论和方法要能切实反映本国民众的心理与行为，这个趋势适合每个国家的心理学发展。

二 学派的分争（见 教材）

第四单元 研究心理现象的原则和方法

一

研究心理学的原则（见 教材）

二

心理学的研究方法

（一）观察法

在自然条件下，有目的、有计划地系统观察人的行为和活动，从中发现心理现象产生和发展规律的方法。优点：较真实。缺点：结果难以验证；难以精确分析；观察结果易 受无关因素影响等。

（二）调查法

就某一问题，用口头或书面的形式向被调查的对象提问，通过对其回答内容的分析来了解其心理活动的方法。口头调查，即访谈法。书面调查，即问卷法。

（三）个案法

对某个人进行深入而详尽的观察与研究，以便发现影响某种行为和心理现象的原因。

研究结果可能只适合个别情况，推广应用这些结果或做出更概括性的结论时，应持谨慎态度。

（四）实验法

（1）实验室实验法

在实验室内利用一定的设施，控制一定的条件，并借助专门的实验仪器进行研究。（2）自然实验法

在日常生活等自然条件下，有目的、有计划地创设和控制一定的条件来进行研究。

以记忆方法对记忆效果的影响为例。

自变量：用来引起被试心理或行为变化的刺激变量。

因变量：由自变量引起的被试心理和行为的变化。

实验法是在控制（无关变量）的情境下系统地操纵某种变量（自变量）的变化，来研 究此种变量的变化对其他变量所产生的影响（因变量）。即在控制条件下对某种心理现象进 行观察的方法。

第二节

心理活动的生理基础

第二单元

内分泌系统与心理 内分泌系统包括垂体、甲状腺、胸腺、胰腺、肾上腺和生殖腺，受自主神经系统支配，各腺体之间又有相互支配的关系。

一、垂体腺

分为垂体前叶（垂体远部）和垂体后叶。

垂体前叶影响生长速度和生长持续的时间，并影响其他腺体的活动；垂体后叶控制着泌尿、血压，并影响着分娩和乳汁的分泌。

二、肾上腺

位于肾脏上部，由肾上腺皮质和肾上腺髓质组成。

肾上腺皮质分泌肾上腺类固醇，对有机体的生理平衡和情绪行为有重要影响；肾上腺髓质分泌肾上腺素和去甲肾上腺素，其作用是刺激交感神经，使血压增高、心跳加速等。肾上腺与人的情绪变化有密切关系。

第三单元

高级神经活动的反射学说

一

巴甫洛夫学说的几个基本概念

（一）反射、反射弧和反馈 1.反射

反射是有机体通过神经系统对外界和内部的各种刺激所发生的反应。没有神经系统的动物对外界刺激所发生的反应不是反射。

2.反射弧

反射弧是实现反射活动的神经结构，由感受器、传入神经纤维、反射中枢、传出神经纤维和效应器组成。3.反馈

反射弧并不是单向的神经通路，效应器的效应活动会作为新的刺激引起神经冲动，再传向神经中枢，中枢对效应活动的质量予以“评价”，这一返回传递过程称反馈。正是反馈的作用，才使得人们对刺激的反应更完整、更精确。(二)无条件反射和条件反射

1.无条件反射

先天带来、不学就会的反射（如吸吮反射、防御反射和性反射等），对维持生命、延续种族有重要意义。

但无条件反射难以使有机体适应复杂多变的环境，在长期的适应过程中，有机体就形成了更高一级的条件反射。

2.经典条件反射

肉

—— 流唾液（无条件反射）

铃声+ 肉

—— 流唾液

铃声

—— 流唾液（条件反射）* 经典条件反射形成的意义

铃声已成为食物的信号，动物既已“认识”了铃声的信号意义，这就表明它已经有了心理活动。

3.操作性条件反射的形成 饿鼠偶尔一次碰到杠杆，便吃到食物，以后经过多次重复，减少了盲目乱碰杠杆的次数，可直接去按压杠杆而得到食物。这就在杠杆与食物间建立了一个条件反射。操作性条件反射的特点是，动物必须通过自己的某种运动或操作才能得到强化。(三)第一信号系统与第二信号系统 1.第一信号系统

由具体的刺激物形成的条件反射系统属第一信号系统，如“望梅止渴”属第一信号系统的活动，为动物和人所共有。在这种反射系统的基础上，只能形成对现实的直接反映，如感知觉及萌芽状态的思维等。2.第二信号系统

以词和语言为信号刺激而形成的条件反射属第二信号系统，是人类特有的反射系统，借助于这个系统的活动，人才能间接而概括地反映现实，揭露事物的本质和规律，传递知识和经验，有意识地调节自己的行为。

(四)兴奋和抑制

中枢神经活动有两个对立统一的基本过程：兴奋和抑制。

兴奋是神经细胞由静止状态转向活动状态，进而引起或加强相应器官、腺体、肌肉的反应活动。

抑制是神经细胞由活动状态转向静止状态，进而压抑或减弱相应器官、腺体、肌肉的反应活动。

例如，在课堂上，学生要一边思索，一边记笔记。这时负责智力活动的有关的大脑皮层区域处于兴奋状态，其它无关的大脑皮层区域则处于相对抑制状态。

神经系统的活动总是时而兴奋，时而抑制，以保证机体活动的完整和统一。

二

巴甫洛夫发现的几个高级神经活动的基本规律

（一）条件反射的抑制

* 外抑制：额外刺激的出现使条件反射停止反应。

* 消退抑制：当已经形成的条件反射不再给予强化的时候，条件反射也会被抑制。

* 分化抑制：只给条件刺激物强化，其他刺激不予强化，其他刺激的反应就会逐渐消失。* 超限抑制：神经细胞长时间工作或受到强烈刺激的作用，会使条件反射受到抑制，这是保

护性抑制，避免脑细胞过度损耗。

（二）兴奋或抑制的扩散和集中

兴奋或抑制的扩散：当大脑皮层某部位产生兴奋或抑制时，不是停留在原发点不动而是向周

围散布。（条件反射的泛化）

兴奋或抑制的集中：扩散过程到了一定程度就不再扩散下去，而是朝着原发点回拢来。

（条件反射的分化）

（三）相互诱导

一种神经过程引起另一种相反的神经过程增强的现象。

*负诱导：大脑皮层某一部位发生兴奋的时候，在它的周围引起抑制过程。*正诱导：大脑皮层某一部位发生抑制的时候，在它的周围引起兴奋的过程。

例如：当我们聚精会神看书时，对教室外有人大声喊叫会听而不闻。

这是因为进行智力活动的皮层兴奋，诱导出相应听觉中枢的抑制（负诱导）。

（四）动力定型

如果一个人较稳定地从事某活动，客观刺激的系统常按一定前后和强弱作用于有机体。由于大脑皮层有系统性活动的机能，能把这些刺激有规律地协调成一个条件反射链索系统，这就是动力定型。动力定型形成后，一旦有关刺激物作用于有机体，条件反射的链索系统就自动出现，从而节省我们脑力和体力上的消耗。人们在生活中养成的习惯、技能及生活方式等，在生理机制上都是动力定型的建立。

第三节

感觉和知觉

第一单元

感觉概述

一、感觉的定义

感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。

感觉剥夺: 无聊和焦躁不安，注意力涣散，不能进行明晰的思考，智力测验成绩不理想，幻觉。

三 感觉的种类（见 教材）

第二单元 感受性与感觉阈限（见教材）第三单元 感觉现象（见教材）第四单元 各种感觉（见教材）第五单元 知觉（见教材）第六单元 知觉的种类

第四节 记 忆

第一单元 记忆及记忆过程

一、记忆的定义

是过去的经验在头脑中的反映。过去感知过的事物、思考过的问题、体验过的情绪、操作过的动作等都可以以映象的形式储存在大脑中，在一定条件下，这种映象又可以从大脑中提取出来，这个过程就是记忆。

二、记忆的种类（见教材）

三、记忆过程

包括识记、保持、回忆、再认。* 记忆从识记开始。

* 知识经验在大脑中储存和巩固的过程叫保持。* 从大脑中提取知识经验的过程叫回忆（再现）。* 识记过的材料不能回忆，但它重现时却能确认是

自己接触过的材料，这个过程叫再认。四.遗忘及遗忘规律 1.遗忘

对识记过的材料既不能回忆也不能再认的现象叫遗忘。2.艾宾浩斯对遗忘的研究

1885年，德国心理学家艾宾浩斯对记忆与遗忘问题进行了实验研究，发现了遗忘规律。3.遗忘曲线

第二单元 表象

一、表象的定义 过去感知过的事物的形象在头脑中再现的过程。在头脑中所出现的事物的形象也可叫表象。(形象记忆)

二、表象的特征和作用 * 直观形象性：

* 片断不稳定性：表象的形象不如知觉那么鲜明、完整和稳定。表象是积累感性 知识的一种形式。

* 可操作性：表象的形象在头脑中可被放大、缩小和翻转，因此表象成了想像的素材。

* 概括性：表象的形象丢掉了事物的次要特征。表象有直观性又有概括性，是感知向思维过渡的桥梁。

第三单元 三个记忆系统一、什么是三个记忆系统

认知心理学把记忆看作是人脑对输入的信息进行编码、储存和提取的过程。

按信息编码、储存和提取方式及信息储存时间长短的不同，将记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个系统。二、三个记忆系统的特点及相互联系

（一）瞬时记忆 1.瞬时记忆的定义

又叫感觉记忆或感觉登记，是指外界刺激以极短的时间一次呈现后,信息在感觉通道内迅速被登记并保留一瞬间的记忆(1至几秒钟)。视觉的瞬时记忆叫图象记忆,听觉的瞬时记忆叫声象记忆。2.瞬时记忆的特点

* 编码方式是外界刺激物的形象。* 容量很大但保留时间很短。

* 如对瞬时记忆中的信息加以注意,即当意识到瞬时记忆的信息时，信息就被转入短时记忆，否则过1秒钟便会消失。

（二）短时记忆 1.短时记忆的定义

是指外界刺激以极短的时间一次呈现后，保持时间在1分钟以内的记忆。2.短时记忆的特点 短时记忆的特点

* 容量有限，一般为7±2个项目。

* 语言文字的材料在短时记忆中多为听觉编码，非语言文

字的材料主要是形象记忆。

* 短时记忆中的信息是正在加工的信息，可被意识到。* 短时记忆中的信息经复述可转入长时记忆。

（三）长时记忆 1.长时记忆的定义

是指外界刺激以极短的时间一次呈现后，保持时间在1分钟以上的记忆。2.长时记忆的特点 * 记忆容量无限。

* 记忆的编码为语义编码和形象编码。* 长时记忆中的信息不是有意回忆，意识不到。

* 遗忘的原因：自然衰退或干扰（前摄抑制和倒摄抑制）。

前摄抑制：先前学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。倒摄抑制：后学习的材料对识记和回忆先前学习材料的干扰作用。

系列位置效应是干扰对记忆造成影响的典型例子。

1962年，默多克给被试呈现一系列无关联的词，如“肥皂、氧、枫树、蜘蛛、雏菊、啤酒、舞蹈、雪茄烟、火星”等，请被试按一定顺序学习这些单词，然后进行自由回忆。结果发现，最先学习和最后学习的单词回忆成绩最好，中间部分回忆成绩最差。

第五节 思维、言语及想像 第一单元 思维概述

一、思维的定义和特征

1、思维的定义

对客观事物间接的、概括的反映，能认识事物的本质和事物之间的内在联系，是认识的高级形式。

2、思维的特征（1）思维的间接性

思维是借助一定的媒介和一定的知识经验来认识事物的。

感觉和知觉能反映直接作用于感觉器官的事物，但世界上还有许多不易或不能被直接感知的事物，要认识它们，只有通过思维间接地反映。

如，医生难以直接感知到病人心肌缺血，但借助心电图描记的 ST段下移和T波倒置，就能够间接地诊断出心肌缺血；人们在今天无法感知明天的天气变化，但气象学家根据各种预兆能够对未来的天气做出预测。

（2）思维的概括性

思维可把一类事物的共同属性抽取出来。例如，树有不同的形状，人的思维不反映它们的具体形状而是反映它们的共同特征，即“树是多年生木本植物”，并把这种认识推广到同类事物中去进而能认识各种各样的树。

思维的概括性使人们的认识摆脱了具体事物的局限，扩大了人们认识的范围，增加了人们认识的深度。

概念的形成就是概括反映的结果。

二、思维的智力操作过程

（一）分析与综合

分析是将事物分解为各个部分或各个属性的过程；综合是将事物的各部分、各种属性结合起来形成一个整体的过程。

（二）抽象与概括

把事物的共同属性和本质特征抽取出来，概括就是把抽取出来的共同属性和特征结合在一起的过程。

第二单元 思维的种类

一、据思维的形态分类

* 动作思维：以实际操作来解决直观的具体问题的过程。3~4岁儿童中多见，如 搭积木的过程，但成人遇到难题时也会有此表现。* 形象思维：以直观形象和表象为支柱的思维。（4~7岁儿童多以直观形象为支柱；建筑师等多以表象为支柱）

* 抽象思维：以抽象的概念和理论知识解决问题的思维方式（7岁后开始发展，到青年后期才具有发达的逻辑思维。

二、按照思维的方向分类：

* 辐合思维：聚集与问题有关的信息，得出正确解决方案的思维形式。当问题只

有一个正确答案或一个最好的解决方案时才会发生，故又称求同思 维。

* 发散思维：根据现有的信息，不依常规，寻求变化，获得多种答案的一种思维

形式。又称求异思维。

三、据思维是否具有创造性

* 再造性思维：通过学习、记忆等方式就可进行的思维活动，即只要照搬或沿 用别人的方法，就可解决问题。缺乏独创性。* 创造性思维：用独创的方法去解决问题的思维

一、概念的掌握 1.概念的定义

概念是人脑对客观事物本质特征的反映（本质特征是决定事物的性质，并使这一事物区别于其他事物的特征），以词来标示和记载。每个概念下的事物一般都具有共同的属性,比如“笔”有多种,但都是书写工具。

2.概念的内涵和外延

每个概念都有内涵和外延。内涵指的是概念所反映的事物的本质,外延指的是概念的范围。

例如,“脊椎动物”的内涵是有生命、有脊椎,外延则包括一切有脊椎的动物。概念的内涵增加,它的外延就小了。

3.概念的等级

概念具有不同的等级或层次。如“玫瑰花”是一个概念，“花”、“植物”、“生物”也是一个概念，它们处在不同的层次上。

4.概念的掌握（概念形成）

是指个体借助于语言，从成人那里继承和学会包含于概念中的知识和经验的过程。

二、自然概念和人工概念

自然概念是指在人类历史发展过程中自然形成的概念。这个过程受很多因素影响，难以进行实验研究。人工概念是在实验室的条件下，为模拟自然概念的形成过程而人为地制造出的一种概念。心理学家常用“人工概念”研究概念的形成。

说明被试抓住了这些汉字的共同特征，排除了无关因素。如沛、泳等都叫00，都用“氵”作偏旁，概念“氵”与00建立起联系就说明形成了概念。

三、问题解决

1.问题解决的定义

问题解决就是在问题空间中进行搜索，以便从问题的初始状态达到目标状态的思维过程。

2、影响问题解决的因素

（1）迁移作用：已有的知识经验对解决新问题的影响。

正迁移:一种学习对另一种学习起促进作用。如掌握了英文有助于法文的学习。负迁移: 一种学习对另一种学习起干扰和抑制作用。如汉语拼音的学习常会干扰英语音标的学习。(2)原型启发的作用

受生活中事例的启发而找到解决问题的方法叫原型启发。对解决问题具有启发作用的事物叫原型。

如瓦特受水开时水蒸气把壶盖顶起的启发而发明蒸汽机。（3）思维定势的作用

思维定势有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。

第四单元 语言与言语

正常成人的思维活动和思想交流都要借助于语言才能实现，思维离不开语 言。

一、语言和言语的区别

语言是以词为基本单位，以语法为构造规则的符号系统，如汉语、英语等符号系统，是人们进行思维和交际的工具，语言是社会现象，属于语言学研究的范畴。

言语是运用语言交流思想，进行交流的过程，是心理现象，属于心理学研究的范畴。

二、语言和言语的联系

言语需要借助语言才能实现人们之间的思想交流，离开了语言人们之间进行交际只能通过表情、动作，而这样交流的内容非常有限。

语言只有发挥交际工具的功能才有存在价值，所以，语言离不开言语。

三、言语活动的形式

四、言语活动的中枢机制

1.言语运动中枢（布洛卡中枢）

位于左侧大脑半球额下回，主管说话机能。

受损后的表现：说话迟钝费力，但发音器官没有毛病，能听懂别人的话，能写字，能认字。（表达性失语）

2.言语听觉中枢

位于颞上回后部。

受损后的表现：能听到声音，但不能分辨语音，对字词也失去了理解的能力。（接受性失语）

3.视觉性言语中枢

位于顶、枕交界处的角回，主管阅读。

受损后的表现：能看到字词，但不理解字词的含义。（失读症）

4.书写性言语中枢

位于额中回后部，主管书写功能。

受损后的表现：其他运动功能正常，但不能写字绘画。（失写症）

第五单元 想象

一、想象

1.想象的定义

想象是人对已有的表象进行加工改造，创造出新形象的思维过程。2.想象与表象的区别

表象是过去感知过的事物的形象在头脑中的再现，并没有创造出新形象，是形象记忆的过程，属于记忆范畴。

想象是对表象的加工和改造，具有创造性，属于思维范畴。

二、想象的种类（1）无意想象

没有预定目的、在某种刺激作用下不由自主产生的想象。如看见天上的浮云想象出各种动物的形象；睡眠时做的梦等。（2）有意想象

有一定目的、自觉进行的想象，包括再造想象、创造想象和幻想。* 再造想象

据语言的描述或图表模型的示意，在头脑中形成相应形象的想象。例如据小说的描述，人们想象出诸葛亮的形象；建筑工人据设计图纸想象出建筑物的形象。* 创造想象

不依据现成的描述或图示，独立地创造出形象的想象。例如，作家在头脑中构思故事情节的过程，工程师在头脑中构想新建筑的过程。创造想象比再造想象更复杂、更困难。* 幻想

与人的愿望相联系并指向未来的想象，是人们希望的寄托。科学的幻想是发明创造的先导，例如，古人曾幻想腾云驾雾、展翅飞翔，推动后人创造了飞机。非科学的幻想违背事物的发展规律，毫无实现的可能性，例如修练成仙、长生不老，这种幻想使人误入歧途。

第六节 意识和注意

第一单元 意识概述

一、意识

意识是古老而难解的迷，迄今没有令人满意的定义： 从心理状态：意味着清醒、警觉、注意集中等。

从心理内容：可用语言报告的东西，如对幸福的体验等。从行为水平：受意愿支配的动作和活动，与自动化动作相反。

从哲学层面：一种与物质相对立的精神实体，由思想、幻想、梦等构成。

不同角度的理解：

是一种觉知：如观察到老师刚理了头发。

是一种高级的心理官能：意识对个体的身心系统起统合、管理和调节的作用。例如你可以选择性地注意，可以利用过去的经验对现在输入的信息进行最佳的判断和解释等。

是一种心理状态：可分为不同的层次或水平，如从无意识到意识到注意。

二、无意识

无意识是相对于意识而言的，是个体不曾觉察的心理活动和过程。常见的无意识现象: * 无意识行为：骑自行车时的自动行为。* 对刺激的无意识：“视而不见”现象。

弗洛伊德对无意识的研究

无意识包括大量被社会道德、伦理所不容许的观念、愿望、想法等。如果将人类的心理活动比作一座冰山，意识只是露出水面的冰山一角，大部分的心理活动属于无意识，就像埋在水下的冰山大部。

四、几种不同的意识状态

（一）睡眠 1.三种脑电波

α波：大脑处于安静和休息状态； 8~13 赫兹；波幅稍大。β波：大脑处于清醒和警觉状态；14~30 赫兹；波幅较小。△波：大脑处于睡眠状态；频率更低；波幅更大。2.睡眠两大时期

非快速眼动睡眠时期：分4阶段 快速眼动睡眠时期：

睡眠周期通常为90分钟，每晚重复几次。随着睡眠进行，深度睡眠时间越来越短，而快速动眼睡眠时间逐渐加长。

第三、四阶段通常被叫做慢波睡眠，几乎所有人的睡眠都会经历这四个阶段，否则的话，就预示着身体或心理功能的失调。

(二)梦

梦是人在睡眠中尤其是在快速眼动睡眠时期神经系统活动的结果,梦也是一种心理活动,是意识的一个层面活动的结果。

弗洛伊德和荣格认为，梦是潜意识过程的显现，是通向潜意识的最可靠的路径。或者说，梦是被压抑的潜意识冲动和愿望以改变的形式出现在意识中，这些冲动和愿望主要是人的性本能和攻击本能的反映。（三）催眠

1、催眠状态下的心理特征

（1）主动性反应减低：被催眠者不主动进行各种活动，而是按催眠师的暗示去

活动。

（2）暗示性增高：个体一旦进入催眠状态后，其暗示性就大大增高。例如，催

眠师暗示个体胳膊僵直，其胳膊就会变得像木条一样僵硬。

（3）知觉扭曲与幻觉：在催眠师的诱导下，个体会将一种物体说成是另一物体，或歪曲物体属性如甜东西尝起来是酸的。被催眠者还会出现幻觉，如果催眠师暗示在他面前有个人，他就会真的认为有个人在他面前。

（4）注意趋窄：当催眠师暗示周围声音均听不见而只能听见催眠师的声音，被

催眠者就会听不见周围的其他声音。

（5）催眠中的角色扮演：如果催眠师暗示个体是一个小孩，他就真的像变成小

孩一样，在言语、行为上表现出小孩的特点。

（6）旧记忆还原现象：进入催眠状态后，如果催眠师询问个体在清醒时记不得 的经历过的事情，他能清楚地讲述出来。

（7）催眠中经验失忆：指催眠师暗示个体在被催眠期间什么也没有发生，则其

在事后就会报告说自己什么也记不得了。

2、催眠的应用

* 心理治疗方面：改变错误的认知方式等。* 医学方面：控制疼痛、安慰剂效应等。* 犯罪侦破方面：测慌仪的应用等。

* 运动员训练方面：自我诱导、心像训练等。

（四）白日梦和幻想

1、什么是白日梦和幻想

白日梦和幻想是意识的自发漂移，通常表现为漫无目的的遐想。白日梦程度严重，就成了幻想。

2、白日梦和幻想的内容

成功和失败；攻击和敌意；性幻想或浪漫奇遇；内疚。

第二单元 注意

一 注意的定义

一、定义

是心理或意识活动对一定对象的指向和集中。注意的性质

注意不是一种心理过程，它是伴随心理活动的一种状态。离开了心理过程，注意也就不存在。二 注意的种类 1.不随意注意

没有预定目的、不需要意志努力就能维持的注意，又叫无意注意。

强度大的、突然出现的、变化运动的、新颖的、自己感兴趣的刺激易引起无意注意。2.随意注意

有预定目的、需要付出一定意志努力才能维持的注意，又叫有意注意。

随意注意是在无意注意的基础上发展起来的，是人所特有的一种心理现象。3.随意后注意

一种既有目的、又无须意志努力的注意，又叫有意后注意，它一般是在有意注意的基础上发展起来的。

第三单元 注意的特征

一、注意广度（注意的范围）

同一时间内，认知主体能清楚地注意到的认知对象的数量为注意广度。

二、注意稳定性

注意维持的时间越长，注意越稳定。

但在稳定注意的条件下，感受性也会发生周期性地增强或减弱，这种现象叫注意起伏（注意动摇）。

* 5~7岁的儿童能聚精会神15分钟左右 * 7~10岁的儿童可达20分钟 * 10~12岁的儿童可达25分钟 * 高中生一般能坚持30~45分钟

超常儿童与普通儿童相比，表现出高度的注意稳定性。

与注意稳定相反的是注意分散（分心）。

注意分散指注意离开了心理活动所指向的对象，而被无关对象吸引去的现象。

三、注意转移

在新的需求下，主动地将注意从一个对象转移到另一个对象上去。（优良的注意品质）

注意分散是无意识地、被动地离开了注意的对象。（不良的注意品质）

四、注意分配

1.注意分配（一心二用）

在同一时间内，把注意指向不同的对象，同时从事着几种不同的活动。

2.进行注意分配的条件

(1)所从事的活动中必须有一些是非常熟练甚至已达到了自动化的程度。(2)所从事的活动之间应有内在的联系，但不能在同一感觉道、用同一种心理操作来完成。

第七节 需要和动机

第一单元 需要与动机概述

一、需要

（一）需要的定义

有机体感到某种缺乏而力求获得满足的心理倾向，它是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。

（二）需要的种类

1、据需要的起源

自然需要包括饮食、睡眠、配偶等需要，对维持生命、延续种族有重要意义。

社会需要是人特有的、通过学习得来的，包括交往、成就、赞美、求知等的需要，对维系人类社会生活、推动社会进步有重要作用。

2、据需要的对象

物质需要指向物质产品，例如对生活用品、学习条件、交通和医疗的需要等。

精神需要指向各种精神产品，例如对文学艺术的需要，欣赏美的需要，阅读报刊杂志及看电影、电视的需要等。

* 激发功能：动机使人产生某种活动，如择食、择饮是由饥、渴的动机激发的。* 指向功能：在动机的支配下，人的行为将指向一定的目标。例如，在学习动

机的支配下，人们可能去图书馆。

* 维持和调整功能：活动开始后，人们是否坚持这种活动，同样受动机的支配

和调节。

（二）动机产生的条件 1.动机的基础：需要 2.动机的外部原因：诱因

除了内部因素，有时外部刺激也会引起动机，从而激起某种行为。能引起个体动机的外部刺激称为诱因。

3、行为产生的基本心理模式

个体的行为是由动机直接导致的，而动机可以主要由个体的需要所驱动，也可以主要由诱因所推动。一般情况下，动机是两者共同作用的结果。

（三）动机与行为的关系

同一行为可由不同的动机引起；不同的活动也可由相同或相似的动机引起。

（四）主导动机与辅助动机

居于支配地位、发挥主导作用的动机为主导动机；居于从属地位、发挥辅助作用的动机是辅助动机。

（五）动机与效果

好的动机产生积极效果，不良动机产生消极效果。

（六）动机的分类 1.据动机的性质 生理性动机：由个体生理需要驱动而产生的动机,又叫驱力或内驱力,如吃饭、穿

衣、性欲等的动机。

社会性动机：以人类的社会文化需要为基础而产生的动机，如成就动机、权力动

机、兴趣、爱好等。2.据动机的意识水平

有意识动机：能意识到自己活动目的的动机。无意识动机：没有或没有清楚地意识到的动机。3.据动机来源

内部动机：个体内在需要引起的动机,如认识到学习的重要性。外部动机：在外部环境影响下产生的动机，如为得到家长的奖励。

第二单元 需要层次理论 一 需要层次理论

人的基本需要（五种/七种）

1）生理需要 2）安全需要 3）归属与爱的需要 4）尊重的需要 5）求知的需要 6）审美的需要 7）自我实现的需要

缺失性需要由缺乏引起，能否得到满足直接关系到个体生存，如果得到满足，紧张就减弱。

生长性需要是为了不断地获得新的满足，使自己的潜能得到更多的发挥，得到满足有益于健康、长寿和精力的旺盛。

在有些人身上存在层次颠倒的现象。二 需要层次理论的评价

1.反映了人的需要是由低级向高级不断发展的，也反映了需要和行为之间的关 系。

2.将人的一切需要（包括社会需要）都看成是与生俱来的潜能决定的，忽视了 社会生活环境在人的需要发生发展中的重要作用。

第八节 情绪、情感和意志 一 情绪和情感的概念

（一）定义

情绪和情感是人对客观外界事物的态度的体验，是人脑对客观外界事物与主体需要之间关系的反映。

（二）情绪情感与认知过程的区别

1.情绪情感反映的是客观事物与主体 需要之间的关系。而感觉、知觉和思

维是对客观事物本身的反映。

2.从人的外部表现可观察到情绪变化，但观察不到认知活动过程。3.情绪情感会引起生理变化，但认知活动不会引起生理变化。

二、情绪情感的区别与联系

人们把对客观事物态度的体验叫做感情。

为了区别出感情发生的过程和在这一过程中产生的体验，人们采用了情绪和情感的概念，实际上指的是同一过程和同一现象，只是分别强调了同一心理现象的两个不同的方面。

二、情绪情感的区别与联系 1.情绪和情感的区别

（1）情绪是感情反映的过程，即脑的活动过程。情感被用来描述具有深刻

而稳定的社会意义的感情，如对祖国的热爱，对敌人的仇恨等，代表 的是感情的内容。

（2）情绪具有情境性和暂时性，情感具有深刻性和稳定性。（3）情绪与生理需要相联系，情感与社会需要相联系。

3.情绪和情感的联系

（1）情感是在多次情绪体验的基础上形成的。（2）情感通过情绪表达出来。

三、情绪和情感的功能

（一）适应功能

婴儿通过情绪反应与成人交流，以便得到抚爱。

人们用微笑表示友好，用示威表示反对。成人通过观察别人的情绪状态，以决定自己的对策，维护正常的人际关系。

这些都是为了更好地适应社会需要，求得更好的生存和发展的条件。

（二）动机功能

人们在积极情绪状态下干某项工作的干劲大；消极情绪状态下则相反。

情绪情感可放大和增强内驱力提供的信号，更有力地激发有机体的行动，如缺水不一定使人产生喝水的行为，对缺水的恐惧可促使人饮水。

（三）组织功能

情绪情感对其他心理活动具有组织作用。* 积极的情绪情感对活动起协调促进作用，消极的情绪情感对活动起瓦解破坏作 用。

* 愉快情绪状态下，易记住带愉快色彩的材料。* 处于积极情绪状态时，容易注意事物美好的一面，态度和善，乐于助人，反之则相反。

（四）信号功能

情绪和情感具有传递信息、沟通思想的功能，其信号功能是通过表情来实现的，如微笑表示友好，点头表示同意等。

表情是言语交流的重要补充手段，在信息的交流中起着重要的作用。

第二单元 情绪理论

一 詹姆斯-兰格的情绪外周理论

1、基本情况

美国心理学家詹姆斯和丹麦生理学家兰格分别于1884年和1885年提出了观点相似的情绪理论，后人称之为詹姆斯—兰格理论。

2、基本观点

 詹姆斯提出，外界刺激引起身体上的变化时，对这些变化（如内脏器官、骨骼肌活动等）的知觉便产生情绪。

 兰格认为，情绪是内脏活动的结果。如果植物神经系统的支配作用加强，血管舒张，个体就会产生愉快情绪；如果植物神经系统活动减弱，血管收缩，就会产生恐怖情绪。

詹姆斯和兰格都强调情绪与机体变化的关系，强调植物神经系统在情绪发生中的作用，所以被称作情绪的外周理论。

二 坎农-巴德的情绪丘脑理论

1、基本情况

坎农在质疑情绪学说的基础上提出了自己的情绪理论，后经弟子巴德的实验验证而得以完善和发展，故后人称这一情绪理论为坎农—巴德情绪理论，又称情绪的丘脑理论。

2、坎农对情绪学说的主要批评

（1）内脏器官活动同样的变化可引起不同的情绪体验。

（2）受植物神经系统支配的机体的生理变化较缓慢，难以说明情绪瞬息多变的

事实。

（3）药物（如肾上腺素）能引起和某种情绪反应相同的身体变化，却不能产生

真正的情绪体验。

（4）情绪与生理状态有关，但不意味着没有明显生理信号就不能产生情绪，如

脊髓横断性损伤的动物。

3、理论模型

坎农认为，情绪的生理机制不在外周而在丘脑。刺激作用于感官引起神经冲动，经感觉神经传至丘脑，在丘脑加工信息并产生神经冲动，向上传至大脑皮层引起情绪的主观体验；向下传至交感神经系统引起生理变化。生理变化和情绪体验是同时发生的。

三 沙赫特的两因素情绪理论

1、基本情况 沙赫特和辛格提出，对特定的情绪来说，有两个因素是必不可少的：

1、个体必须感到高度的生理唤醒。

2、个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒。

2、理论解释与模型

情绪既来自对机体的生理变化的感知，也来自对导致这些生理变化的情境的评价。也就是说，任何一种情绪的产生都是由外界环境刺激、机体的生理变化和对外界环境刺激的认知过程三者相互作用的结果，而认知过程又起着决定的作用。

四、汤姆金斯和伊扎德的情绪动机－分化理论

汤姆金斯把情绪看作动机，他认为，内驱力在放大媒介的配合下才能成为强大动机，这种媒介就是情绪。情绪比内驱力灵活，可脱离内驱力独立地起动机作用。

伊扎德提出，大脑新皮质体积的增长和功能的分化同面部骨骼肌的分化及情绪的分化是平行的。情绪的分化是进化的产物。

第三单元 情绪情感变化的维度及两极性

情绪情感是人脑对客观外界事物与主体需要之间关系的反映，主客体关系的两极性导致情绪情感的两极性，每种情感都可找到与它相对立的情感。

一、情绪、情感的两极性

情绪、情感的固有特征可从4个维度进行度量：动力性、紧张度、激动度和强度。这4个维度都有对立的两极。

第四单元 情绪、情感的种类

（见教材）

第五单元 意志 意志的概念

1、意志的定义

意志是人们有意识地确立目的、调节和支配行动，并通过克服困难和挫折，实现预定目的的心理过程。

2、意志行动

受意志支配的行动为意志行动。

意志行动是有意识、有目的的行动，行动目的要通过克服困难和挫折才能达到。

二 意志行动的基本阶段

（1）准备阶段

权衡行动动机，确定行动目的，选择行动方法并做出行动决定。如某学生想买电脑，他就要考虑是否有必要买，买什么电脑，通过什么途径买电脑并最终做出买电脑的决定。

但有时要达到的目的有多个，它们之间会发生冲突。意志行动常表现为趋向或回避某目标，根据意志行动的这一特点把心理冲突分成四类： * 双趋冲突 * 双避冲突 * 趋避冲突

* 多重趋避冲突（2）执行决定阶段

意志强弱表现在两方面：既要坚定执行既定计划，又要制止不利于达到目的的动机和行动。在此阶段,还要反复修改行动方案，包括审定自己的目标，检查行动方法和手段。3。意志品质

第九节 人格

第一单元 人格概述

中文人格一词来自日文，日文人格一词来自英文personality,personality 源于拉丁文persona，本意指面具，即演戏时应剧情需要所画的脸谱，它表现剧中人物的角色和身份。

把面具指义为人格包含着二层意思：

一是指个人在生活舞台上表演出的各种行为即公开的自我； 二是指个人蕴藏于内的特点即被遮蔽起来的真实的自我。

（内在我与外在我）

一 人格的定义

人格是各种心理特性的总和，也是各种心理特性的一个相对稳定的组织结构，在不同的时间和地点，它都影响着一个人的思想、情感和行为，使他具有区别于他人的、独特的心理品质。二 人格的特征 独特性

个体的人格是在遗传、环境、教育等因素交互作用下形成的。不同的遗传及教育环境形成了各自独特的心理特点。如有的人开放自然，有的人顽固自守，有的人沉默寡言，有的人豪爽，有的人谨慎等。整体性

人格里的各种特征并非简单堆积，而是依据一定的内容、秩序与规则有机组合起来的动力系统。人格的有机结构具有内在一致性，受自我意识的调控。调控得当时，人格结构各方面彼此和谐一致，就呈现健康的人格特征，否则就出现各 种心理冲突，严重时导致“人格分裂”。

稳定性

人格的稳定性表现在，它对人的行为的影响是一贯的，偶尔表现出的一时的心理特性不是人格特征。还表现在人格特征在不同时空下的一致性，例如性格外向的人，不仅在家中非常活跃，在班级里也表现得积极主动，不仅大学四年如此，即使毕业后若干年，这个特质依旧不变。功能性

外界环境的刺激通过人格的中介才起作用，人格对个人的行为具有调节的功能，一个人的行为总会打上他人格的烙印。面对挫折，有志者在失败的废墟上重建人生的辉煌；怯懦的人一蹶不振。（性格决定命运）。

自然性与社会性的统一

人的心理包括他的人格是大脑的功能，人格的形成要以神经系统的成熟为基础；一个人的人格必然还会反映出他生活环境中的社会文化的特点和所受教育的影响。

第二单元 能力

一 能力概述 能力的定义

能力是顺利有效地完成某种活动所必须具备的心理条件（主要条件），是个体的一种心理特征。

能力是在活动中体现出来的。2.能力、知识与技能的关系

⑴ 知识是对人类社会历史经验的总结和概括。

⑵ 技能是通过练习而获得和巩固下来的、完成活动的动作方式和动作系统。⑶ 关系：能力是掌握知识和技能的前提；在掌握知识、技能的过程中会促进能力的发展。

能力可反映掌握知识的活动效率，学同样的东西，有的人快，有的人慢，表现出学习能力上的差异。

能力和技能都在活动中体现，但技能是通过练习获得的动作方式和动作系统，如打字的技能；而能力体现在如何获得这些技能。

能力包括一定的知识和技能，但知识和技能不等于能力，只有可以广泛迁移的知识和技能才可以转化成能力，如掌握了乒乓球技能后，如果可很快学会羽毛球，那么他的运动能力很强。

有的人掌握很多知识，但知识不能用到生活中去，不能迁移，表现为“高分低能”。

* “第十名现象”

* 许多学业优异的学生找不到工作（缺乏实践能力、社交能力等）

能力的形成依赖于知识和技能，能力又能影响知识和技能获得的速度。

不能用知识多少判断一个人能力的高低。不仅要教学生知识和技能，更重要的是要发展学生的能力。

4.能力的分类

⑴ 按照能力发展的高低程度

能力：顺利完成某种活动所需要的心理条件。

才能：指多种能力的结合。一个有当教师才能的人，需要敏锐的观察力，流畅的

语言表达能力，严谨的逻辑思维能力等。

天才：能力的独特结合，是多种高度发展的能力的结合，使人可以独立地、创造

性地完成一些复杂的活动。（2）按能力的结构

一般能力：在多种基本活动中表现出来的能力，如观察力、记忆力、抽象概括力

等，即智力。

特殊能力：出现在某些专业性的活动中的能力，如数学能力、音乐能力、绘画能

力等。

两者的关系：特殊能力是在一般能力中得到充分发展的某种特殊的心理活动的系统；一般能力是在种种特殊系统基础上发展起来的一般智力。

（3）按能力所涉及的领域

认知能力：获取知识的能力，即智力。操作能力：支配肢体完成某种活动的能力。

社交能力：是从事社会交往的能力，如与人沟通的言语交往和言语感染力、组织

管理能力、协调人际关系的能力等。

（4）按创造程度

模仿能力：是指仿效他人的言谈举止而做出与之相似的行为的能力。再造能力：是指遵循现成的模式或程序掌握知识技能的能力。创造能力：是指不依据现成的模式或程序，独立地掌握知识和技能发现新的规律，创造新的方法的能力。

二 能力理论

1.斯皮尔曼的二因素论（1904年，英国）

在一切心理任务上,都包括一般因素(g)和某特殊因素(s)。g因素是一切智力活动的共同基础,s因素只与特定的智力活动有关。一个人在各种测验结果上所表现出来的正相关,是由于它们含有共同的g因素;而它们之间又不完全相同,是由于每个测验包含不同的s因素。g因素就是智力。

2.塞斯顿的群因素理论（美国）

能力由七种彼此无关的原始能力构成： 数字计算能力——数字速度与正确性 词的流畅性 ——语词联想速度与正确 语词理解能力——对字词的理解

机械记忆能力——对字词、数字和字母的记忆 推理能力 ——根据已知条件进行推理判断的能力

空间知觉能力——运用感官及知觉经验以正确判断空间方

向及关系的能力

知觉速度 ——迅速而正确地观察和辨别事物的能力

并以此七种因素构造了基本心理能力测验。但他的这种设计最终被实验结果（包括他自己的）所推翻。

作相关系数的计算：r计-词=0.46，r计-言=0.38，r计-记=0.18，r言-词=0.51，r言-记=0.39，r言-推=0.54。说明这七种原始能力间有较高相关。3.吉尔福特的智力结 构理论（美国）

智力是思考的表现，而思考包括思考的内容、操作及产物三个心理维度。（1）思维内容

图形类：如图形、形状或具体的东西等。

符号类：如标志、字母、数字、电话号码等。语义类：如“树”这个词所代表的意义和概念。行为类：那些非语言信息。（2）思维操作

认知：对事物的了解和发现。记忆：保持已有认识的信息。

聚敛思维：将全部信息引向最合理的答案。发散思维：沿多种方向去思考和探索。评价：做出定论。（3）思维产物

单元：信息最简单的组织方式，指一个图形、一个符号等。类别：按一般特性进行分类的能力。关系：事物间的关系，如因果关系。系统：按一定关系组织起来的事物系统。

转换：从对一个事物的认识转换到另一个事物。蕴含：寓意。

吉尔福特认为，进行智力操作时，可得出5(操作)×4(内容）×6(产物)＝120 种组合。

智力由这120个智力因素组成，每种因素都是一种特殊的能力，分别负责不同领域的智力活动。

第三单元 气质

一 气质的概述

（一）气质的定义

气质是心理活动表现在强度、速度、稳定性和灵活性等方面动力性质的心理特征。

如有的人心情急躁，易发脾气，不三思而后行；有的人冷静沉着，不轻易动肝火，遇事总要三思；有的人行动缓慢，语言缓慢乏力;有的人行动敏捷，语言流畅。这些体现出人气质特征的不同。

（二）气质类型学说

 体液说

希波克拉底提出，人体内有四种液体即血液、粘液、黄胆汁和黑胆汁。一个人身上哪种液体的比例较大，他就具有和这种液体相对应的气质类型。血液----多血质 粘液----粘液质 黄胆汁----胆汁质 黑胆汁----抑郁质

希波克拉底关于四种气质类型的学说，一直沿用至今。但限于当时的条件，他用四种体液来解释气质类型是缺乏科学依据的。

体型说

德国精神病医生克雷奇米尔认为，不同体型的人有不同的气质。矮胖型的人，外向而容易动感情；瘦长型的人，内向而孤僻；强壮型的人介于两者之间。

血型说

古川竹二据血型把气质分为A型、B型、O型和AB型。A型气质：内向、保守、多疑、焦虑、缺乏果断性、易灰心 B型气质：外向、善交际、感觉灵敏、轻诺言、好管闲事 O型气质：胆大好胜、喜欢指挥别人、自信、坚强、积极进取 AB型气质：兼有A型和B型的特征

但许多学者认为，这种理论没有多少科学根据。生活中气质相同而血型不同的人或血型相同而气质不同的人并不少见。

激素说

激素是内分泌腺分泌的化学物质，在血中浓度极低，对生理和心理活动有重大影响。

伯曼把人分为：甲状腺型、垂体型、肾上腺型、性腺型，并认为不同类型的人有不同的气质特点。（1）甲状腺型：

甲状腺分泌增多者精神饱满、不易疲劳、知觉敏锐、意志坚强、易动感情甚至感情迸发；甲状腺分泌减少者可能发生痴呆。（2）脑垂体型

脑垂体分泌增多者性情强硬、有自制力、喜欢思考、骨骼粗大、皮肤甚厚、早熟、生殖器发达。

脑垂体分泌减少者身材短小、脂肪多、肌肉萎弱、皮肤干燥、思想迟钝、缺乏自制力。

（垂体病变可累及性腺、甲状腺及肾上腺皮质等）。（3）肾上腺型

肾上腺分泌增多者雄伟有力、精神健旺、皮肤深黑而干燥、毛发浓密、专横、好斗。肾上腺分泌减少者体力衰弱、反应迟缓。（4）性腺型

性腺分泌增多者常感不安、好色、具有攻击性。性腺分泌减少者则性的特征不显现，易同性恋，进攻行为少。

科学研究表明：激素对人的气质确有影响。例如，恐惧时，肾上腺素分泌增加；发怒时，去甲肾上腺素分泌增加。

但各内分泌腺之间是相互联系、相互制约的，不能简单地强调一、二个内分泌腺的作用；也不能孤立片面地强调激素对气质的作用，因为神经系统控制着内分泌腺的活动。神经调节和体液调节共同影响气质活动。

下丘脑-垂体-肾上腺轴

巴甫洛夫的高级神经活动类型学说

1、高级神经活动过程的基本特性

高级神经活动有兴奋与抑制两个基本过程，每个基本过程都有强度、平衡性、灵活性三种基本特性。

神经活动的强度：神经细胞能接受的刺激的强弱程度

神经活动的平衡性：指兴奋和抑制两种过程的相对关系，有平衡和不平衡之分，不平衡又有兴奋占优势和抑制占优势两种情况。

神经活动的灵活性：指兴奋与抑制过程更迭的速率，有灵活和不灵活之分。

2、高级神经活动类型

巴甫洛夫指出，两种基本过程的三个特性间的不同组合构成了高级神经活动的不同类型。从理论上讲有12种，但有些在生活中不存在。最后确定了四种即兴奋型、活泼型、安静型和抑制型，与传统的四种气质类型相对应。但真正属于 这四种气质类型的人不太多，大多数人为中间型或混合型。

3、气质的特性 ⑴感受性和耐受性

感受性是感觉器官对外界刺激的感觉能力；耐受性是指神经系统能忍受外界刺激的强度和持续的时间。

感受性低的人，很强的刺激才能感觉到，因而耐受性高。（2）反应的敏捷性

是神经过程灵活性的外在表现，即反应的快慢，动作、言语、思维、记忆、注意转移的速度等都反映了敏捷性。（3）可塑性

根据环境的变化改变自己的行为，以适应外界环境的可塑程度，它也是神经过程灵活性的表现。（4）情绪的兴奋性

指情绪表现的强弱程度，是神经过程平衡性的表现。有的人情绪兴奋性高而抑制能力低，有的人则相反。

如少年期兴奋强而抑制弱，表现出好动、敏捷、热情、急躁等特点；壮年期兴奋与抑制平衡，表现为坚毅、机智、活泼、深刻；老年期兴奋弱而抑制强，表现为沉着、安静、坚定、冷淡、迟缓。（5）指向性 人的言语、思维和情感常指向于外还是常指向于内，常指向于外者为外向，常指向于内者为内向。

4、气质类型的外在表现（1）胆汁质

胆汁质神经过程特征是强但不平衡。

感受性低而耐受性高能忍受强刺激，能坚持长时间工作，精力旺盛，行为外向，直爽热情，情绪兴奋性高，心境变化剧烈，脾气暴躁，难于自我克制。

《三国演义》中的张飞

（2）多血质

多血质神经过程特点是强、平衡且灵活。

感受性低而耐受性高；活泼好动，言语行动敏捷，反应和注意转移的速度都较快，行为外向；易适应外界环境的变化，善交际，易接受新事物；注意力易分散，兴趣多变，情绪不稳定。

《水浒传》中的浪子燕青

（3）粘液质

黏液质神经过程特点是强、平衡但不灵活。

感受性低而耐受性高，反应速度慢，情绪兴奋性低但很平稳；举止平和，行为内向；头脑清醒，做事有条不紊，踏实，循规蹈矩；注意力易集中，稳定性强；不善言谈，交际适度。

《水浒传》中的林冲

（4）抑郁质

神经过程特点是弱，兴奋过程更弱。

感受性高而耐受性低；多疑多虑，内心体验极为深刻，行为极端内向；敏感机智，别人没注意到的事他能注意得到；胆小，孤僻，情绪兴奋性弱，寡欢，爱独处，不爱交往；做事认真仔细，动作迟缓，防御反应明显。

《红楼梦》中的林黛玉

第四单元 性格

一、性格的定义

性格是一个人在对现实的稳定的态度和习惯化了的行为方式中所表现出来的人格特征。

对性格定义的理解应注意以下三点：

（1）人对现实的态度就是对社会、对集体、对他人和对自己的看法和评价。人们生活在社会中，不可能不对各种有关事物产生一定的看法，作出一定的选择，采取一定的行为方式，这个过程就是性格的表现。例如，“守株待兔”反映了一个人懒惰、愚顽的性格特点。

（2）性格有个别差异，但性格又是较稳定的，那种偶然的表现不能构成人的性格特征。例如，一个人偶然表现出胆怯，不能认为这个人具有怯懦的性格特征。也就是说，性格必须是经常出现的、习惯化的、从本质上最能代表一个人个性特征的那些态度和行为特征。（2）性格有个别差异，但性格又是较稳定的，那种偶然的表现不能构成人的性格特征。例如，一个人偶然表现出胆怯，不能认为这个人具有怯懦的性格特征。也就是说，性格必须是经常出现的、习惯化的、从本质上最能代表一个人个性特征的那些态度和行为特征。

（3）性格是个性特征中最具核心意义的心理特征，表现在两个方面：

* 性格是道德观和人生观的集中体现，受社会行为准则和价值标准的评判，有好坏之分。

* 性格对其他个性心理特征具有重要影响。性格的发展规定了能力和气质的发展，影响着能力和气质的表现。“勤能补拙”就说明性格对能力有巨大作用。

二、性格的结构

1、性格的静态特征（1）性格的态度特征

即对社会、对集体、对他人、对学习和工作、对自己的态度特征。积极的表现为：爱祖国，爱集体，乐于助人，诚恳，正直，认真细心，谦虚谨慎，自强自尊，勇于自我批评。消极的表现为：不关心社会与集体，没有社会公德，为人冷漠、自私、虚伪，马虎粗心，拈轻怕重，骄傲自大，自自以为是等。（2）性格的意志特征

对自己的行为自觉地进行调节的特征。

良好的意志特征是行动有计划，独立自主，不受别人左右，果断，勇敢，有毅力，自制力强等。

不良的意志特征是鼠目寸光，盲目性强，随大流，易受暗示，固执己见，任性等。

（3）性格的情绪特征

指情绪对一个人活动的影响及他对自己情绪的控制能力。

良好的情绪特征是善于控制自己的情绪，情绪稳定，常处于积极乐观的心境状态。

不良的情绪特征是事无大小都易引起情绪反应，对情绪的控制能力差，情绪波动，心境易消极悲观。

（4）性格的理智特征

指在感知、记忆、思维等认识过程中的性格特征。感知方面：有的人观察敏锐，有的人观察迟钝 思维方面：有人善于分析抽象，有人善于综合概括 记忆方面：有的人过目成诵，有的人需反复记忆 想象方面：有的人想象丰富，有的人想象贫乏

2、性格的动态结构特征

* 各种性格特征之间有一定的内在联系，态度特征是性格的核心。* 性格的各个侧面在不同的场合，有时以某个侧面表现出来，有时又以另一个侧面表现出来。* 性格具有可塑性。

3、性格与气质的区别 * 气质是先天的，主要体现为神经类型的自然表现。性格是先天和后天的“合金”，它是人在活动中与社会环境相互作用的产物，反映了人的社会性。

* 气质的变化较慢，可塑性较小；性格的可塑性较大，环境对性格的塑造作用是明显的。

* 气质不涉及社会评价，无好坏善恶之分。性格涉及社会评价，有好坏善恶之分。

第五单元 人格理论

一、弗洛伊德的人格结构理论

人格结构由本我、自我、超我组成。

1、本我

包括生存所需的基本欲望，按“快乐原则”行事，它不理会社会道德、外在的行为规范，只求个体的舒适、生存及繁殖，它是无意识的，不被个体所觉察，是“原始的人”。

2、超我

是个体在成长过程中将社会规范、伦理道德、价值观念等内化而来，主要是监督、批判、管束自己的行为，它遵循“道德原则”，追求完美，它与本我一样是非现实的。超我大部分也是无意识的，是“道德的人”。

3、自我

是自己可意识到的部分，在本我和超我之间起调节作用，一方面要尽量满足本我的要求，另一方面又受制于超我的约束，它遵循“现实原则”，是“现实的人”。

本我、自我和超我三者之间维持平衡，心理就正常；失去平衡，导致心理失常。

二、容格的内---外向人格类型理论

容格认为，一个人的兴趣和关注可以指向内部，也可以指向外部，指向内部叫内向；指向外部叫外向，每个人都有内向和外向两种特征；根据一个人是内向还是外向占优势，可将人格分为内向型的和外向型的。

三、人格特质理论 奥尔波特的特质论 卡特尔的人格特质理论 艾森克的人格结构维度理论 人格五因素模型

（一）奥尔波特的特质论

奥尔波特于1937年首次提出人格特质理论。他认为，特质是构成人格的基本单位。奥尔波特将许多人共有的特质和只属于某个人的特质区分开，即将特质分为共同特质和个人特质。

1、共同特质

同一文化形态下的人们所共有的、相同的特质。如中华民族的勤劳、法兰西民族的浪漫等。

2、个人特质

是个人所独有的特质，代表个体间的人格差异。依照在生活中所起作用的大小，奥尔波特将个人特质分为首要特质、中心特质和次要特质。* 首要特质：一个人最典型、最有概括性的特质。多愁善感是林黛玉的首要特质。* 中心特质：构成个体独特性的几个重要的特质，如林黛玉的清高、聪慧、内向、抑郁等是她的中心特质。每个人身上大约有5～10个。

* 次要特质：不太重要的特质，这些特质除了他亲近的人外，其他人很少知道。

如一个人在外面很粗鲁，但在母亲面前很顺从，顺从为其次要特质。

2、卡特尔的人格特质理论（1）共同特质与个别特质

共同特质是一个社区或一个集团的成员所具有的特质；个别特质是某个人所具有的特质。

（2）表面特质与根源特质

卡特尔还把人格特质分为表面特质与根源特质。表面特质是通过行为表现出来、能够观察得到的特质；根源特质是决定外显行为的内在因素，是一个人行为的最终根源。

如乐群性是根源特质，一个人身上乐群性的量影响他的各个方面，如朋友的多寡、与什么人交朋友、交往的技能等。乐群性这一特质的外部表现是表面特质。每种表面特质都来自一种或多种根源特质，一种根源特质可以影响多种表面特质。

再如大胆、独立和坚韧等是表面特质，其共同的根源特质是独立性。

3、艾森克的人格理论

（1）据因素分析法提出了人格的三因素模型： 内外倾----内、外倾的差异 神经质----情绪稳定性的差异

精神质----孤独、冷酷、敌视、怪异等偏于负面的人格特征

（2）据这一模型编制艾森克人格问卷（EPQ）

测定人格维度的自陈量表。该量表包括四个量表：E(内外倾量表)，N(情绪稳定性量表)，P(精神质量表)，L(效度量表)。

4、人格五因素模型

传统上有临床的、相关的和实验的人格研究取向。这些取向的共同目标是构建—个可描述和解释人格特点的人格模型。从弗洛伊德到卡特尔，他们的理论所包括的因素数量和性质很不同，一致性很小，未取得共识。但近十年来，人格结构五因素模型取得了令人瞩目的进展，被许多研究证实，被心理学家认为是人格结构的最好模型。

人格结构中的五个因素后来被称为“大五”，强调该人格模型中每一维度的 广泛性。这五个维度因素是神经质（N）、外倾性（E）、经验开放性（O）、宜人性

（A）和认真性（C）。

根据五个特质的起始字母，构成了“OCEAN”一词，代表人格的海洋。

五因素模型表明，个体之间的差异有望从五个人格因素上加以说明，此模型还有待进一步研究。

基础心理学讲稿 篇2

建构主义教学观是上个世纪九十年代以来在教育心理学领域颇为流行的观点。建构主义认为, 人的认识本质是主体的“构造”过程, 学生的学习并不是一个被动吸收过程, 而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。学习者通过自身的经验过程来构造自己的理解。反之, 已经获得的经验又受到自己认知过程的“透视”, 这如同杜威理论中的经验改造过程。

建构主义认为, 教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发, 以深入了解学生真实的思维活动为基础, 通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思, 引起学生必要的认知冲突, 从而让学生最终主动建构起新的知识结构。

在“三生教育”的教材设计中, 编者就是考虑到了学生对知识的构建方式, 所以多采用问题情景或故事的形式导入, 引发学生思考, 从而产生必要的认知冲突。

1. 建构主义的学习观

学生不是简单被动地接收信息, 而是主动地建构知识的意义, 这种建构是无法由他人来代替的;外部信息本身没有什么意义, 意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的;同化和顺应, 是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变, 而顺应则是认知结构的质变。

2. 建构主义的学生观

学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中, 他们已经形成了有关的知识经验, 他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过, 但是当问题呈现在他们面前时, 他们还是会基于以往的经验, 形成对问题的解释, 提出他们的假设;教师不单是知识的呈现者, 不是知识权威的象征, 而应该重视学生自己对各种现象的理解, 引导学生丰富或调整自己的解释;教师与学生, 学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索, 并在探索的过程中相互交流和质疑, 了解彼此的想法。

3. 师生角色的定位及其作用

教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者, 成为学生学习的高级伙伴或合作者;教师成为学生建构知识的积极帮助者和引导者, 激发学生的学习兴趣, 引发和保持学生的学习动机。教师通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索, 帮助学生建构当前所学知识的意义。

4. 建构主义的学习环境

建构主义认为, 理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中, 创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面;教师与学生之间, 学生与学生之间的协作, 对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用;学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标, 怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等;在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

“三生教育”之所以能取得良好社会效应, 就是与其提出的有别于传统教学方法的理念有关。其独特性在于它既肯定教育者的主导作用, 更强调受教育者的主体作用和内因作用, 其教育目标最终是通过学生主体对主流生命观、生存观和生活观的认同、内化以及实践而逐步实现的, 其教学过程既是灌输又是渗透, 以渗透教育为主;教师的讲授和学生的活动相结合, 以学生活动为主;被动学习与主动接受相结合, 以主动接受为主;知识传授和问题介入相结合, 以解决问题为主;校内教育与校外教育相结合, 以校内教育为主。这与建构主义的学习观也是吻合的。

二、积极心理学与“三生教育”

积极心理学被认为是“帮助人类发挥潜能和获得幸福的科学”。积极心理学是研究普通人的心理活动, 针对大部分人的心理状况来指导人们如何追求幸福生活的学科。积极心理学特别关注人类积极的心理品质, 强调人的价值与人文关怀, 主张以积极的力量、善端和美德为研究对象, 通过激发每个人自身所固有的某些实际的或潜在的积极品质和积极力量, 从而使每个人都能顺利地走向属于自己的幸福彼岸。

积极心理学认为, 心理学不仅仅应对损伤、缺陷和伤害进行研究, 它也应对力量和优秀品质进行研究;治疗不仅仅是对损伤、缺陷的修复和弥补, 也是对人类自身所拥有的潜能、力量的发掘, 它也是关于工作、教育、爱、成长和娱乐的科学。

积极心理学的研究主要集中在三个层次上:

在主观层面上应该具有研究以下积极的主观体验:关于过去感到幸福和满意, 对于现在则感到精神饱满、快乐、感官愉悦以及愉快, 而面对未来充满了乐观、希望和忠诚的建设性认知。

个体层面上应该研究如下积极的个人品质:爱的能力、从事职业活动的能力、勇气、毅力、人际交往技巧、对美好的感受力、宽容、创造性和面向未来的眼光和胸襟。

在群体的层次上应研究具有责任的、陶冶的、利他的、文明的、现代的、宽容的和职业精神的公民道德。同时也研究健康的家庭、良好的社区、更具成长性的学校、有社会责任感的媒体这些使个体成为更好的具有上述品质社会成员的社会组织机制。

积极心理学致力建立积极的“心理免疫力”。拥有良好免疫系统的人, 不仅不容易受到不良情绪和不良环境的影响, 而且一旦出现失衡能够及时有效的自我调整。

从积极心理学倡导的思想不难看出, 它更多的是强调对人的潜能的启发和利用, 而广义的“三生教育”也是一种完善人的生命, 促进人的生存和生活的活动。因此, 以人的生命、生存和生活为核心开展的教育, 必然是一种全面的、系统的教育, 必然是一种以人为中心的教育, 也必然是一种以当前教育体系相一致, 且涵盖当前教育体系的教育。换句话说, 广义的“三生教育”, 就是以人的生命、生存和生活为核心进行的全面的、系统的教育, 是一种以完善人的生命, 促进人的生存、生活和发展为目的而进行的教育活动。

三、人本主义的课程理论与“三生教育”

人本主义心理学在教育改革浪潮中提出传统课程学问中心化, 使得学生进行非人性化的学习活动, 有碍于其完整人格的实现。

人本主义心理学提出所谓的人性中心课程, 肯定人的情感、情绪和感情的重要性, 坚持课程从“面向完整的学生”这一立场出发, 主张统一学生的情感和认知、感情和理智、情绪和行为, 强调开发人的潜能, 促进人的自我发展。

人本主义的人性中心课程具有以下主要特点:

尊重学习者的本性与要求。学校不应该以传授学问性知识为主, 而应该尊重学习教授本性与要求。不再过于强调所谓的学科结构, 而是更为强调学习者自己的学习结构。必须看重学习者的本性、需求、动机、兴趣和爱好。

强调认知与情感的整合发展。人不仅是思维的存在, 也是情感的存在。脱离情感的智慧是空虚而无意义的;不以价值与情感为基础的智慧, 往往使人沦为非人的状态。因此, 要想复兴“人的学校”, 促使学生整个人格的发展, 就必须把认知学习与情意、情感培养相统合, 心智发展与情绪发展相结合。

承认儿童的学习方式与学者的研究活动具有本质的区别。人本主义心理学家认为, 有效的学习方式是多种多样的。探究———发现的研究方法既不是唯一的, 更不是万能的。

学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问题联系起来。在人本主义心理学家看来, 学校的课程要具有社会适切性, 既不能脱离整个社会实际, 又不能脱离学习者的生活, 应把教学内容集中在该学问本身的知识上。

人本主义心理学家主张学校应开设三种类型课程: (1) 学术性课程 (知识课程) 是指理解和掌握自然科学、社会科学和人文科学的学术知识的课程。这不仅是学问中心课程所追求的内容, 而且也是人性中心课程所应包含的学术水准。 (2) 情感课程。是指健康、伦理及游戏这一类旨在发展非认知领域的能力的课程。它包括发展人的情绪、态度、价值、判断力、技能熟练、音乐、美术, 以及经过部分改革的体育与健康、道德、语文等学科。 (3) 体验课程。是指通过认知与情感的统一旨在唤起学生对人生意义的探求以实现整体人格的课程, 又叫做自我实现的课程。

钢琴集体课的心理学基础研究 篇3

教育的主要职能之一是要促进个体的发展,因此,课程工作者必须对个体的发展以及学习过程的本质有所了解。不顾学生的特征而设计的课程,其效果自然不会理想。事实上,心理学对课程具有重大影响,已被公认为是课程理论的基础学科之一。对于钢琴集体课的心理学基础研究,为课程本身的发展提供了更大的空间。

一、认知心理学的运用

运用认知心理学原理研究钢琴音乐教育及其教学过程,已经成为当今盛兴的钢琴教育理论方法之一[1]。心理学上,把一种学习对另一种学习活动产生的影响称为学习迁移,其中包括特殊性迁移和一般性迁移[2]。在钢琴教学活动中,一般性迁移能力的重要作用不容忽视。教师不仅要将钢琴演奏的技术技能传授给学生,通过技能训练以实现特殊[3]性迁移,更要有意识在技能教学中加强理论指导,促进学生一般性迁移能力提高。通过钢琴教学,使学生能够在相关学科原理、技能方法论指导下,有效地将新知识同化、并列、归属于已有的认知结构中。进而能够运用新知识,迅速地解决那些需要按照实际情况作出分析或调整的新问题,及时改组扩大原有的认知结构,有效推动并加速技能学习的进程。这对加强音乐素质教育有重要意义,也是目前钢琴教学改革面临的任务和目标。钢琴集体课改变了“一对一”钢琴授课的长期单一固定模式,由传统技术的传承式教学变得更加富于多元化层次结构,为钢琴教学中顺利实现学习迁移提供了一条新的实践探索途径。钢琴集体课的课堂教学组织形式按照人们感知音乐的心理规律需要而设计,教学过程建立在以聆听和情感体验为引导的基础上,因而是一种有利于发展自觉性音乐整体能力结构的教学方式。它从聆听有情感选择性的音乐为起始点,引发学生运用音乐表达感情的愿望,初步形成音乐感受能力和参与能力。随后结合相关乐理教学及演奏技能技巧训练,促进音乐感知能力、运动感觉能力、记忆联想能力全方位发展。与此同时,利用一切课堂音乐活动和不同教学步骤,大力发展学生的音乐想象力,丰富其创造性音乐表现力。

二、心理暗示的作用

集体教学的场合,便于学生之间产生强烈的心理暗示作用。日本教育界曾在60年代提出“学习集体”的概念和教学论思想[4]。学习集体的教学论思想以确立共同投入学习的学习集体为中心,在学习集体中学生相互作用、相互确认、相互补充、相互启发、相互对峙,从而得到提高。学习集体思想的理论研究指明了学习集体的形成是以学科内容为中心,课堂教学中师生互动,使学习与集体有机地结合,通过学习者之间的相互作用提高学习活动的质量。现代生理心理学研究表明,在课堂集体演奏的教学场合,恰当地运用暗示法,学习者可以经由心理上的轻松愉悦感,转化为内心凝神贯注的能力。这种内心凝神贯注所能达到的专心致志,是人的生理潜能和心理潜能的良性综合反应,其高度协调和最大限度的充分发挥,对钢琴教学中训练提高学生的音乐素质和全面能力,会产生意想不到的积极促进效用。

三、群体动力理论

根据心理学“群体动力”理论原理,人们在所结成的群体中总是处于不断相互促进、相互适应的过程中,群体会对个体产生重大的影响[5]。同等键盘程度和学力的学习者汇聚在钢琴集体课上,借助于同龄人之间熟悉的思维方式和语言、动作表达方式,必然使钢琴教学过程更加生动活泼,激发起学生的学习热情和兴趣,从而推动各项音乐学习的发展。钢琴集体课还提供了多种集体配合演奏的便利条件,通过良性心理暗示效应,可以很好地锻炼培养学生的整体音乐感和乐队演奏中的默契配合能力,丰富音乐素质。钢琴集体课的学习集体由15—20个程度相当能力相当的学生组成,他们从一开始接受的就是采用新的现代化的多媒体电钢教学,改变了传统的“一对一”的教学模式。在这个集体里,同学们共同分析相关课题技术曲目,一起练习演奏,相互切磋,观摩启迪,同时接受钢琴教学指导,不仅能够调动激情,共同感悟,加速学习进程,更有助于全面了解和深入发掘钢琴作品的音乐内涵,顺利转化为音乐素质。同时,在集体课上,同学之间随时观摩比较,互相启迪,取长补短。集体课为学生提供了相互配合进行合奏,齐奏的练习机会,有利于节奏感的训练与合作能力的培养。这种集体环境中相互作用和影响,容易形成同学间竞争意识,形成你追我赶的良好学习氛围,调动学生学习钢琴的积极性和主动性,从而保证和促进教学质量以及学生总体水平大幅度稳定提高。

处于起步阶段的钢琴集体课,在尝试中将会遇到很多困难。要想不断地发展和完善它,就需要我们不断开拓思路,积极探索,大胆尝试新的途径。在教学改革的过程中不断总结经验,使钢琴集体课教学更具科学性、规范性,真正发挥钢琴集体课的优势所在,培养全面的、适应社会发展需要的综合性人才。

[1]《现代教学的模式化研究》第320页 高文 主编山东教育出版社安定 2000年

[2]《群体心理研究对钢琴集体课教学的意义》 罗海燕 《广西高教研究》1998年3月

[3]《提高音乐素质的有效途径——析钢琴集体课教学 》 刘汝铜《钢琴艺术》2002年6月

[4]《发展心理学》林崇德 人民音乐出版社1997年

心理学专业基础综合 篇4

《普通心理学（修订版）》 彭聃龄 北京师范大学出版 实验心理学

《实验心理学》 杨治良 浙江教育出版社《实验心理学》 郭秀艳 普通高等教育出版社 发展心理学

《发展心理学》林崇德 人民教育出版社《当代儿童发展心理学》 桑标上海教育出版社《儿童社会性发展》张文新 北京师范大学出版社 教育心理学

《教育心理学》冯忠良 人民教育出版社《当代教育心理学》 陈琦北京师范大学出版社 心理统计

《现代心理与教育统计学》 张厚粲 北京师范大学出版社《教育统计学（修订版）》 王孝玲 华东师范大学出版社《心理与行为科学统计》甘怡群 北京大学出版社 心理测量

考研心理学专业基础真题 篇5

A丘脑B下丘脑C海马D桥脑

2.初级视觉区、初级听觉区、躯体感觉区、言语运动区，在大脑皮层的部位依次是（）

A.顶叶，额叶，颞叶，枕叶，B.顶，枕，颞叶，额叶C.枕，额，顶，颞叶D.枕，颞叶，顶，额

3.根据听觉位置理论，耳蜗对高频声波反应的敏感区域位于（）

A.顶部B中部C背部D底部

4.甜蜜的嗓音、温暖的色彩这种感觉现象是（）

A适应B对比C后像D联觉

5故地重游往往令人触景生情，回忆起许多在其他情况下不太容易想起的？，能解释此现象的是（）

A层次网络模型B逆行性遗忘C编码特异性原理D激活扩散模型

6根据艾宾浩斯遗忘曲线，为了取得最好的记忆效果，个体对初次识记的无意义材料进行复习的时间应在识记后（）

A1小时内B2-12小时C13-24小时D24小时后

7小明在游戏中把凳子当马骑，这种活动反应的想象功能是（）

A再造B补充C替代D预见

8天空出现朝霞，就会下雨；天空出现晚霞，就会放晴。人们由此得出朝霞不出门，晚霞行千里的结论。这主要体现的思维特征是（）

A间接性B抽象性C概括性D理解性

9可以独立表达比较完整语义的语言结构单位是（）

A音位B语素C词D句子

10按照耶克斯-多德森定律，在描述唤醒水平与绩效水平之间的关系时，必须说明（）

A任务难度B任务参与C被试年龄D被试性别

人格心理学基础知识解读 篇6

1.人格心理学作为心理学的一个重要分支，旨在研究人与人之间的相似性和差异性 2.人格这个概念应该从两个方面来定义：首先是外在的人格，即个人被他人知觉和描述的方面;其次是内在的人格，涉及一些内在因素，可以解释为什么一个人被他人认为是这样的。3人格在心理领域的定义分为：罗列式，综合性，层次性，适应性，区别性，本质性。4，奥尔波特认为，人格是一个人内在的心理生理系统的动力组织，决定着个人特有的思想和行为。

5本书认为：人格是个人在各种交互作用过程中形成的内在动力组织和相应的行为模式的统一体。

6人格的基本特征：整体性，稳定性，复杂性，和独特性。

整体性：指人格的任何一个方面都不是孤立的，都与其他方面密切联系。稳定性指人的思想，感情和行为具有跨时间的连续性和跨情境的一致性。

7现在人格心理学的正式诞生以奥尔波特的《人格：心理学解释》，和默里《人格探究》两书为标志。

8人格心理学家关注人的所有层面，第一，人类本性的层面（揭示人的共同本性），第二个体差异和群体差异的层面（揭示个体差异和群体的差异），第三，个人唯一的层面（个体的唯一性）。

9，人格心理学的目的：描述（最基本），理解，预测，控制。

10人格理论是心理学家对人性及其差异进行描述和解释，从而对人的行为进行预测和改变所使用的概念体系。确定一个理论的标准：内部一致性，包容性和广博性，简约性，实用性。11，人格心理学是以整体的人为研究对象。三种研究途径：临床途径，相关途径，实验途径。人格测评是指创立并应用各种系统的技术来搜集人格资料，从而对人格的个人方面进行考察。

人格心理学的主要特征是将人性作为其核心

12，第一个正式意义上的人格理论是从19世纪末到20世纪初由弗洛伊德创立的精神分析学说。

第二章

1个案研究是一种以单独的个人为研究对象的研究取向，它把个体看作一个整体，对之进行丰富全面，深入细致的描述和解释。

2测验资料分为：自我报告资料，观察者报告资料，实验资料，生活史资料。3观察的类型：自然与人为情境观察，即时与回溯观察，整体单元和分子单元。4信度是指测验的可靠性和一致性。

5效度是指一项测验实际能测出其所要的测量的心理特质的程度，也就是测验的准确性。

第三章

1人格的最基本单位是特质，它是一个宽泛的，聚焦的神经生理系统，它使很多刺激在机能上等值，能够激发和引导形式一致的适应性行为和表现性行为。

2奥尔波特将特质分为，共同特质和个人倾向（分为首要特质，核心特质，次要特质）3机能自主是奥尔波特动机理论的核心概念。

持续性机能自主是原始的、基本的动机系统，用于解释许多重复性行为模式以及对规律和熟悉性的偏好。

综合性机能自主是与人格整合有关的主导动机系统，是与统我的维持有关的动机 奥尔波特将行为分为：表现型行为和应对型行为。4卡特尔将特质分为共同特质和独有特质。

共同特质指所以人在一定程度上都拥有的特质。

独有特质为人体所有特有的 从来源上将特质分为本性特质和环境塑造特质，从内容将特质区分为能力特质，气质特质，动力特质

卡特尔将学习分为经典条件作用，操作性条件作用，整合学习。

5艾森克将人格定义为人的性格，气质，智力和体质等持久稳定的组织，决定着人对环境的独特适应，根据构成元素对行为影响力的大小，将人格分作四个层次，类型层次，特质层次，习惯反应层次，特定反应层次。这就是人格层次模型。

艾森克的人格三个基本维度，外向性，神经质和精神质。

6（McCare）麦凯里和科斯塔提出的五因素模型：外向性，神经质，开放性，随和性，尽责性，构成的特质结构。

五因素模型的影响，第一，源于理论的五因素模型与词汇学研究的大五结构惊人的相似，第二，五因素模型还涵盖了其他很多人格理论。

第三，五因素模型的概念化与很多经典人格理论也有密切联系。

第四章

1感觉寻求：个体对变化的，新异的，复杂的和强烈的感觉和经验的需要，并且为了能获得这些体验，宁愿去从事身体的，社会的，法律的和经济的冒险活动。感觉寻求的四个维度：1，兴奋和冒险寻求。2，经验寻求，3，去抑制，4敏于厌倦。感觉寻求的三种生理基础，生理唤醒，神经递质，雄性激素

高尔顿，作为第一位系统地研究人类行为遗传学的科学家，可以说是行为遗传学的奠基人。遗传率指一个群体内某种遗传原因引起的变异在表现型总的变异中所占的比例。遗传学最常采用的四种研究方法：

1家族研究：是最早的行为遗传学研究方法，为高尔顿首创。

2，双生子研究分同卵和异卵双生子，前者是由同一个受精卵分裂而成的，后者是不同卵细胞分别受精的结果。3，收养研究，4，模型拟合。

亲缘利他：这种利他对象是朝向自己基因同源的直系或旁系亲属。互惠利他是指某群体内部成员之间发生的相互帮助的利他行为

第五章

弗洛伊德看来，人的心理可以分成三个层面;意识，前意识，潜意识。潜意识中蕴含人的欲望、本能冲动以及替代物。

前意识是潜意识和意识的中介环节，担负着一定的稽查作用，其中的内容很容易进入意识。前意识内容的来源：1人的知觉，2，潜意识。

意识指心理的表明部分，是人们日常心理生活中唯一能够直接触及的部分 弗洛伊德把意识和潜意识之间的冲突视为唯一的心理冲突。他将人格视为本我。自我和超我。

本我是人格的原始部分，由一些与生俱来的冲动，欲望或者能量构成。本我受快乐原则支配 自我是在外部环境的作用下形成的，自我遵循现实原则。

超我由个体在父母的管教下将社会道德观念内化而成的，它包括理想自我和良心。自我理想是自己行为的理想标准，良心是使自己免于犯错的限制。超我遵循完美原则 神经质焦虑是由自我害怕不能控制本我冲动导致不良结果而产生的焦虑。道德焦虑是由本我与超我的冲突导致的羞耻感和内疚感。现实焦虑也称客体焦虑，现实焦虑是个体察觉到现实世界中的危险时产生的反应。

防御机制：1压抑，2退行，3合理化或者文饰作用，4投射，5，反向作用，6转移7升华。1压抑：是将力比多冲动排除到意识之外。

2退行就是以儿童的方式行动，从而避免成人角色所导致的焦虑。3合理化或者文饰作用就是以社会认可的好理由，取代个人内心的真理由 4投射就是将自己内心的不为社会认可的冲动加在别人身上，认为是别人有这种冲动。5，反向作用就是以与真实欲望相反的方式行事。6转移就是对某对象的强烈感情转移到另一个对象上 7升华就是将本能欲望以符合社会要求的高级形式表现出来。

固着：力比多的满足过分放纵或过分限制，就会导致人格发展的停滞。

荣格分析心理学的心灵能量代替力比多。心灵就是整个人格，是与人的物质现实相对应的心理现实。荣格把潜意识分为个人潜意识和集体潜意识

荣格的原型分类，自我，人格面具，阿尼玛和阿尼姆斯，阴影，真我。集体潜意识中的经验是以原型形式存在的。

中年危机：大多数虽然功成名就，去总免不了感到了无生趣。荣格根据能量的投放倾向的差异将人分为两类：外倾型和内倾型

外倾型：倾向于向外投放能量者大方，热爱交际，更关注他人和外部世界。内倾型倾向于内投放能力者冷谈‘容易害羞，更多关注自己的想法和感情。他还假设了心灵的四种功能，感觉，直觉，思维，情感，共组成8类 3阿德勒的个体心理学

人类奋斗的动力来源于克服自身不足的强烈愿望。器官自卑：因身体的缺陷而产生的自卑感。追求卓越;人对最终完美的状态的追求。

自卑是人体奋斗的起始原因，卓越是其追求的终极目的。

生活风格：每个人在补偿自卑感的活动中形成的独特习惯或者行为模式。四种生活风格：控制型，索取型，回避型，社会型(最健康)补偿自卑的途径;1是以个人的奋斗不断完善自身的不足，迈向卓越：2是与人合作，通过互助弥补各自不足。

4安娜·弗洛伊德开创了儿童精神分析研究。新增加了5种防御机制 1利他主义，2对攻击者的认同，3否认作用，4自虐作用，5禁欲作用。

在儿童人格形成过程中，环境因素影响很大，努力创设一个良好的教育与生活环境是解决儿童心理冲突的关键。

5埃里克森的心理——社会发展阶段理论：

1基本信任对不信任（0~1）；2自主性对羞愧和怀疑（1~3）；3主动性对内疚感（3~5）； 4勤奋对自卑（5~120；5自我认同对角色混乱（12~20）；6亲密对孤独（20~24）；7生产对停滞（25~60）；8完美对绝望（65以后）

第六章

斯金纳：操作条件反射。指当一个行为被及时强化后，这个行为更有可能重现。强化是指跟随在一个行为之后，并使该行为出现的概率增加的条件。正强化是指在一个行为之后呈现某种刺激，从而使这种行为出现的概率增加 负强化是指在一个行为之后消失或减弱某种刺激，从而使某种行为出现的概率增加。撤销阳性刺激或呈现阴性刺激则会有导致行为出现的概率降低，这就是惩罚。

呈现阴极刺激导致行为出现的概率降低，这个是正惩罚，撤销阳极刺激导致行为出现的概率降低，这是负惩罚。

1赫尔的理论核心是习惯：即是刺激与反应之间的一种联结。2多德拉和米勒理论：学习四要素：驱力。线索，反应，强化。

驱力是指任何能够驱动有机体表现出一些活动的强刺激，它的消除或减弱的过程就是强化。线索是行为发生时人体可辨别到的刺激。

反应由当前的驱力与线索引发，反应的目标在于消除或降低驱力。

当一个反应不被强化时，反应出现的频率就会下降，最后逐渐消失，这就是消退。

第七章人本主义

1971年人本主义心理学会成为美国心理学会的第32分会，这标志着人本主义心理学获得了整个心理学界的承认。

1马斯洛的需要层次理论：生理，安全，归属与爱，尊重，自我实现（由低到高）自我实现是出于金字塔顶层的，与前面四种缺失性动机不同，它是一种成长性动机，是动机发展的最高层次。

马斯洛的高峰体验论。第一：高峰体验是个人生命中最快乐，最心醉神迷的时刻。第二。在高峰体验中，个人的认知能力发生了深刻的变化。第三高峰体验往往很短暂。

马斯洛提出的以人为中心的理论立场，成了人本主义心理学的基本原则。马斯洛提倡以问题中心论来代替方法中心论。

2罗杰斯，自我概念的内涵包括对象和作用。

歪曲就是一种防御机制，比如孩子会认为父母不是不表扬我，只是嘴上不说。

否认也就是其中一种防卫机制，比如孩子会认为父母没有不高兴，对父母的反应视而不见 有条件积极关注就是说只有孩子的表现符合家长的价值条件时，家长才会给与孩子爱 无条件积极关注的概念，它意味着全心全意地去爱孩子，而不管其行为如何。罗杰斯1975年发表的《治疗性人格改变的充分必要条件》确立了以人为中心的治疗地位 最为重要的三个条件：1，无条件积极关注。2真诚一致。3同理心。

真诚一致：即要求治疗者对自己不加任何矫饰，不加任何隐瞒和作假，表现真实的自我，言行一致，表里如一。

同理心;设身处地为病人着想，去理解当事人。

罗杰斯提出的自由学习四要素：第一，学习具有个人参与的性质；第二，学习是自我发起的，第三，学习是渗透性的，第四，学习是由学生自我评价的。

第八章

凯利的个人建构心理学理论是建立在自由和决定论关系基础之上的。人们分析和解释事物的方法，即个人建构，才是预测人类行为的关键。

人在创建建构系统时是自由的，但即成的建构会限定人的行为方式，这就是建构主义。1形成一种建构至少要对三个成分加以比较：两个相似的事物和一个相反的事物。建构具有两极性：差异性和相似性。

基本假设：个人历程在心理上是由其对事件的预测方式所引导的。个人历程是指生活着的，不断运动变化的人本身。2洛特，社会学习理论的两种趋势：强化观和认知观。

社会学习理论四个主要概念，行为发生的可能性，行为期望，强化物的价值和心理情境。行为发生的可能性：即针对于某种强化物，一种行为在某种情境下发生的可能性。期望：是指行动前个体对各种行为导致强化的概率的主观预测。

强化值：如果一系列强化物出现的概率相同，个体希望某种强化物出现的程度，就是该强化物的价值。

心理情境是人的主观观念中的情境。控制点或内外控制（理论的另一个关键概念）

内控：有些人相信生活中的一般强化作用大都可以由自己控制。外控：有的人则认为生活中的一般强化作用都是由外力或他人左右的。控制点产生的根源：内控儿童父母也是内控的。外控儿童父母也是外控的 控制点与学业成就：在考试成绩方面，内控者要好于外控者。控制点与身体健康：内控者会更多的参与有益健康的活动。控制点与心理健康：内控者比外控者更健康。3班杜拉社会认知理论： 班杜拉认为人的行为既不完全由内在冲动所驱使，也不单纯地由环境刺激所左右，而是内部动力和外部环境之间复杂交互作用的结果。

他提出三元交互决定论：人的行为是主体，行为和环境这三种因素动态交互作用的结果。他指出，人类更重要，更普遍。更有效的学习方式是观察学习。

观察学习的核心是示范作用。观察学习有四个具体过程：（1）注意过程指观察时将心理资源如感觉通道，感知注意以及认知加工等开通的过程。（2）表象过程指将观察结果以符号形式存储在记忆里以便产生新行为模式的过程。（3）行为重现过程是观察学习的操作方面，是把符号形式编码的示范信息转化成适当的行为。（4）动机过程是指在诱因驱动下表现出对观察结果的内在愿望。

自我效能：是人关于自己能否控制影响其生活的环境事件的信念。测量自我效能的方式：一般自我效能测量个领域关联自我效能测量。

第九章，认知

认知风格：习惯化的认知方式 威特金的场独立与场依存

他们把以内在线索为主进行垂直判断的人称为独立于场的人，把以外在线索为主进行垂直判断的人称为依存于场的人。

心理分化：自我与非我的分化，心理机能的分化，神经生理机能分化。1自我和非我分化较好的人表现为场独立，较差的表现为场依存。

人格自我于非我分化程度是内在实质，人们在场依存-场独立的人格维度上的位置是其外在表现。

2心理机能分化较好的人表现为有组织的控制和特异化的防御。有组织的控制是指对自己的情绪和冲动的有效管理。

特异化的防御是指对引起焦虑的经验进行的有效防御。（防御机制包括;孤立，理智化，投射）造成场独立与场依存的因素：

生物因素（1）初生的婴儿就已经表现出大脑半球技能化程度上的差异。

（2）生理因素对认知风格发展的影响还表现在生理成熟上。环境因素：性别角色模仿可能是认知风格发展上性别差异的重要原因。

固定性和灵活性：场依存——场独立认知风格的发展模式，要么只获得一种优势技能，要么在两种技能上都保持中等水平，这样的人称为固定性的人

两种风格兼有之，两种技能都高度发展的人，可以成为灵活性的人。海德认为人们有两种强烈的需要：一是对周围环境形成一贯性理解的需要，二是控制环境的需要。

人人都会对事件进行归因，每个人在归因过程中表现出的独特的一贯的模式，称为归因风格。人格心理学家用归因不确定性这一维度来区分相信自己归因能力的人与不相信自己归因能力的人。

人格心理学家用归因复杂性这一维度来区分强意愿的人和弱意愿的人。归因内容是指归因者所认为的导致事件发生的因素。四个维度：1控制点，内控和外控 2稳定性 3可控性

4普遍性，喜欢以适用于许多情境的因素归因的倾向叫普遍归因。具体归因的人用来解释事件发生的原因只适用于此时此地，换一种情境它将不会起任何作用 解释风格：就是对事件作出怎样的归因。自我妨碍：是个体保护自尊的其中一种方式。

韦纳的归因风格6维度：个人能力，个人努力程度，运气，任务难度，身心状态以及他人的影响。

结果预期：描述人们对达到某一具体目标的可能性的信念。

泛化预期则用来表示人们在复杂事态中对自己的结果所持的一种信念。气质性的乐观是对积极结果的泛化预期。悲观主义是将对消极结果的泛化预期。

第十章情绪

焦虑：首先，从认知层面来看，焦虑是一种强烈的，令人不快的主观感受，会使人产生紧张和恐怖的感觉;其次，从生理层面来看，焦虑伴随有明显的生理反应，最后，从行为层面来看，焦虑将导致个体的特定行为反应的发生。焦虑分为状态焦虑和特质焦虑。

状态焦虑是指焦虑的暂时波动状态，是个体面临威胁情境时体验到的，短暂的情绪反应。特质焦虑则是人体体验到焦虑的倾向性，是对危险情境的预先反应倾向

焦虑的进化观点认为，焦虑情绪反应是在进化过程中保存下来的防御机制的重要组成部分，有助于充分利用身体资源以应对可怕的潜在威胁。焦虑的认知成分首先体现在个体对焦虑刺激的认知评价上。

焦虑的认知特征包括认知内容，认知操作，认知结构和认知产物等四个方面。焦虑的行为反应包括：连贯程度下降，攻击和回避。焦虑的类型：社交焦虑，考试焦虑，焦虑障碍。

社会焦虑背后真正的原因是评价恐惧。即在意别人对自己的看法，尤其害怕别人对自己的消极评价。

第十一章意志

攻击是指故意伤害他人或破坏物体的行为。攻击性则是个人一贯表现出攻击行为的程度 利他人格是指考虑他人福祉，关心他人，在行动上处处为他人着想的持久倾向 利他人格的要素：社会责任感，同感，世界公正的信念，内控

个人控制感是指人在主观上知觉到自己能否以及在多大程度上能控制事件，而不是实际能不能控制。

习得性无助。指因一系列的失败经验而造成的无能为力的绝望心境。

第十二章

动机是指促使个人去从事某种活动的内在原因 成就动机：就是个人追求成就的内在动力

阿特金森提出的成就动机的2个维度，追求成功和避免失败

第十四章

自我概念包括1，关于自己的记忆，关于自己的特质，动机，价值以及能力的信念，3可能自我，4，对自己的积极或消极评价。

自我经验：指人们经验到的一种对象。可以分为客体的我，物质自我，社会自我。自尊是个体作出自我评价判断后产生的主观感受和体验，是自我情感方面的内容。有知觉的自我和理想自我2个维度。

自我同一性是指个体对过去、现在、将来“自己是谁吗”以及“自己将会怎样”的主观体验。两个标准：连续性和差异性。

三个方面：首先是个体的人际关系自我，其次是一些潜在性的概念，最后是一些基本的价值和原则。

自尊是自我的一个重要方面，自我效能是自我系统中的核心动力因素。

第十五章

A型性格：个体总是努力不懈，希望用越来越少的时间完成越来越多的工作，经常投入与他人对抗性的竞争，而且否认自己感到疲劳，在遇到挫折时也容易表现出敌意，他们过度认真和竞争性源于他们对控制的渴望

B型性格：比较放松，比较有耐心，能够休闲地对待工作和生活。C型性格又叫癌症敏感型，表现为过度隐忍和合作，屈从权威，回避矛盾，压抑和掩饰负面情绪

D型性格有比较稳定的负性情感体验，突出特点是消极的情感和社会抑制

完美主义者认为自己在智力上和道德上的标准高于他人，因此对他人有很强的优越感。完美主义者有两类，第一类被称为神经质完美主义者，第二类正常完美主义者 依恋：是指个体对生活中某个特定的人亲密而强烈的情感联系。

读书的好处

1、行万里路，读万卷书。

2、书山有路勤为径，学海无涯苦作舟。

3、读书破万卷，下笔如有神。

4、我所学到的任何有价值的知识都是由自学中得来的。——达尔文

5、少壮不努力，老大徒悲伤。

6、黑发不知勤学早，白首方悔读书迟。——颜真卿

7、宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。

8、读书要三到：心到、眼到、口到

9、玉不琢、不成器，人不学、不知义。

10、一日无书，百事荒废。——陈寿

11、书是人类进步的阶梯。

12、一日不读口生，一日不写手生。

13、我扑在书上，就像饥饿的人扑在面包上。——高尔基

14、书到用时方恨少、事非经过不知难。——陆游

15、读一本好书，就如同和一个高尚的人在交谈——歌德

16、读一切好书，就是和许多高尚的人谈话。——笛卡儿

17、学习永远不晚。——高尔基

18、少而好学，如日出之阳；壮而好学，如日中之光；志而好学，如炳烛之光。——刘向

19、学而不思则惘，思而不学则殆。——孔子

基础心理学讲稿 篇7

一、高校思想政治教育接受机制的内涵

有关思想政治教育接受的定义有很多, 其中学术界比较认可的就是张耀灿、郑永廷等人在《现代思想政治教育学》中比较完善地阐述的思想政治教育接受的概念, 即:“思想政治教育接受是指发生在思想政治教育领域内的接受活动, 它反映了思想政治教育接受主客体之间的相互关系, 是接受主体出于自身需要, 在环境作用影响下通过某些中介对接受客体进行反映、选择、整合、内化、外化等多环节构成的连续的、完整的活动过程”。这一概念认识到接受活动是内化与外化的辩证统一过程, 对思想政治教育接受问题有比较全面的理解。那么, 高校思想政治教育中的接受就是指在高校思想政治教育活动中, 接受主体在传授主体、接受内容、接受媒介和接受环境的整体影响下, 能动地对思想政治教育信息进行反应和选择、对内容进行整合和内化、对认识进行外化和实践、对结果进行评价和反馈的前后相联系的完整过程。

就思想政治教育接受机制的研究来讲, 目前学术界主要有四种观点:

第一, 有学者认为思想政治教育接受机制包括接受生理机制、心理机制和社会机制。在接受的生理机制方面, 主要介绍了条件反射与非条件反射、神经反射活动、两个信号系统以及人的视听觉信息处理模式等与接受有关的生理活动。在接受的心理机制方面, 主要阐述了可对接受活动产生影响的认识过程、情感过程意志及个性心理倾向与个性心理特征等。在接受的社会机制方面, 主要研究了可对接受活动产生影响的所属群体、价值观念、社会角色意识以及他人与社会评价等。

第二, 有学者分析指出接受机制应包括社会接受机制和个体接受机制两个方面。社会接受机制即影响思想政治教育接受活动的生态环境、政治环境、经济环境、文化环境、社会心理、道德评价等社会因素;个体机制则指影响思想政治教育接受活动的教育主体的接受机制、教育客体的接受机制以及主客体间的相互关系等。

第三, 有学者从军队接受主体特殊性的角度对接受机制进行考察分析, 认为军队思想政治教育接受机制包括动力机制、目标机制和心理机制。

第四, 有学者指出受教育者头脑中的接受模式包含四个功能性系统, 即动力系统、目标系统、加工系统和调节系统。

综合以上观点高校思想政治教育的接受机制就是在高校思想政治教育领域内, 接受主体通过各种渠道对教育者所传递的思想文化信息进行反映、选择、整合、内化和践行的运行过程。

二、高校思想政治教育接受机制蕴含的心理学原理

接受, 本就是人类的一种心理活动。高校思想政治教育接受机制中主要蕴含着很多心理学原理:

1、马斯洛的“需要层次理论”

高校思想政治教育若能被大学生很好的接受, 首当其冲的就是要满足大学生的需求。在人类的需要理论方面, 最为人们所熟知并广泛使用的是美国著名人本主义心理学家马斯洛提出的五种需要层次理论。他把人的需要依次归纳为以下五个方面: (1) 生理的需要, 指人们对衣、食、住、行等方面的生理机能上的需要。它是人类最原始和最基本的需要, 也是最低层次的; (2) 安全的需要, 指对生命安全、财产安全、职业安全和生理安全的需要。安全需要实质上是对生理需求的社会保障; (3) 相爱和归属的需要, 指在社会交往中, 希望从属于某一个组织或团体, 并在其中发挥作用, 得到承认, 建立良好的人际关系, 渴望有所归属。这是人们对亲情、友情、爱情、信任、温暖的需要; (4) 尊重的需要, 即人们需要自尊、自重和被他人所尊重。马斯洛认为, 这种需要的满足, 会使人增强信心、精神亢奋、充满希望。相反, 如果这种需要满足不了, 会使人产生自卑, 丧失信心和勇气, 甚至于逃避现实, 破罐子破摔; (5) 自我实现的需要, 指能够充分发挥自己的潜能, 实现自我的价值, 完成自己力所能及的一切事情, 实现自己的理想和抱负。马斯洛认为, 这是需要层次中最高级的需要, 是永远也不会被满足的。在高校思想政治教育过程中, 只有了解了接受主体的需要, 有的放矢, 才能起到事半功倍的接受效果!

2、个体差异理论

为了实现高校思想政治教育的实效性, 我们往往会对接受主体的个体性进行分析, 然后区别对待, 这其实就是利用的心理学上的个体差异理论。心理学研究表明, 由于人的先天素质、生活环境和教育条件不同, 个体差异不仅是客观存在的, 有些还相当悬殊。教育者在对接受主体进行思想政治教育时要明确接受主体的接受心理, 接受主体由于文化水平、思想道德状况、心理健康状况、社会化程度等差异, 导致了接受主体在接受教育时心理接受程度的区别。教育者针对不同的接受主体制定不同的教育方式将大大提高接受主体的可接受程度。

3、归因理论

归因理论关于知觉者推断和解释他人与自己行为原因的社会心理学理论。美国心理学家伯纳德·韦纳以成败行为的认知成分为中心, 提出了一个归因模型。他认为, 个人对成败的解释不外乎以下四种因素: (1) 自身的能力; (2) 所付出的努力程度; (3) 任务的难度; (4) 运气的好坏。归因理论是一种解释人的行为成功与失败原因的动机理论。通过归因理论的运用, 可以随时让我们反思思想政治教育的接受程度, 无论接受程度是否令人满意, 都可以通过对原因的分析来尽快调整实行对策, 有助于高校思想政治教育的接受机制始终朝着它该有的方向进行!

4、关爱道德理论与人格魅力理论

人格心理学家阿尔波特说:“人格乃是个人适应环境的独特的身心体系”;艾森克说:“人格乃是决定个人适应环境的个人性格、气质、能力和生理特征”。人格魅力则是指由一个人的信仰、气质、性情、相貌、品行、智能、才学和经验等诸多因素综合体现出来的一种人格凝聚力和感召力。人格魅力是一个人精神与品德的内在属性。这个理论是被思想政治教育的教育主体所借鉴的, 一个具有关爱之心并具有人格魅力的教育者所进行的思想政治教育是更容易被接受的!

5、认知发展理论

皮亚杰的认知理论认为:个体从主体内在需要及其认知规律出发, 主动与环境交互作用的过程中运用图式同化或顺应新的刺激, 从较低水平的平衡状态向较高水平的平衡状态发展, 以适应新的环境, 从而使个体认知逐步发展, 趋于完善。高校的思想政治教育的接受过程其实就是一个认知不断发展变化的过程, 这个认知发展理论是贯穿于思想政治教育的发展始终的!

三、如何发挥心理学在高校思想政治教育接受机制中的基础性作用

1、运用情感理论提高思想政治教育的接受度

人的基本需要之一是情感的需要, 应该说这种需要贯穿整个个体生命历程。大学生对客观事物的度, 总是带有某种特殊色彩的体验, 喜怒哀乐的不同体验使每个大学生都具有某种独特色彩的体验。在思想政治教育中, 充分认识并运用道德情感心理, 能以一种直接的心理力量来引导大学生的正面情感。心理学的“情感认同”是值得思想政治教育工作者去认同和重视的, 即便不同的外界刺激引起人们的不同情感表现, 当人们对某一事物发生兴趣时, 就乐于接受其影响, 若没有这种“情感认同”, 即对之无兴趣时, 就不会接受其影响;即便接受也只是表面的、不牢靠的。

2、运用防御机制理论提高思想政治教育接受的有效性

对人类世界影响最大的心理学家弗洛伊德认为, 为了缓解和防止焦虑带来精神压力, 自我会发展出各种防御机制。自我防御机制就是自身应对焦虑和恐惧所带来的痛苦的一种自我保护方法。在教学活动中, 对不同类型的防御机制有一定了解后, 教育者就能较准确的判断某一学生对某一种事物或者是对教师本身的某种观点所采取的何种自我保护的行为。同时, 教育者可以不被表面的教学反应所引导, 理性地判断出受教育者带有防御态度的语言与行为, 从而积极地消除受教育者内心压力与焦虑, 促进其更理性地看待与认识事物。

3、运用心理健康教育促进大学生的人格发展

良好的心理素质是接受思想政治教育的前提和基础。心理品质影响和制约着一个人思想品德的形成和发展, 对思想品德的形成和发展起促进或抑制作用。积极的心理品质会促进高尚的思想品德和良好的社会行为的形成并巩固已经形成的思想品质;而消极的心理品质则会抑制高尚的思想品德的形成, 甚至产生不良的思想品德。健康的心理状态是形成正确的政治观念、良好的道德品质的基础, 也是教育对象顺利接受思想政治教育, 形成良好的社会行为的前提。因此, 心理素质的提高在客观上可以为思想政治教育的接受打下良好的基础。

4、运用心理暗示理论来提到高校思想政治教育的接受性

为了说明心理学上的暗示对高校思想政治教育接受性的作用, 笔者介绍一个大家都熟悉的心理学理论——“罗森塔尔效应”理论。“罗森塔尔效应”理论由美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森在小学教学上予以验证提出, 1968年, 两位美国心理学家来到一所小学, 他们从一至六年级中各选3个班, 在学生中进行了一次煞有介事的“发展测验”。然后, 他们以赞美的口吻将有优异发展可能的学生名单通知有关老师。8个月后, 他们又来到这所学校进行复试, 结果名单上的学生成绩有了显著进步, 而且情感、性格更为开朗, 求知欲望强, 敢于发表意见, 与教师关系也特别融洽。

通过这个实验我们可以看出心理暗示对人的影响是十分巨大的, 在思想政治教育过程中同样如此, 教育者总是对受教育者有所期待, 在自觉与不自觉中常常被受教育者觉察出来, 并进一步的影响受教育者对思想政治教育的接受性。

综上所述, 我们对高校思想政治教育接受机制的研究就是为了更好的实现高校思想政治教育的实效性, 就是为了提高人们的政治觉悟, 这离不开健康的心理。因为高校思想政治教育的对象是人及思想, 人的思想的形成和发展是按照心理活动进行的, 而且人的一切活动都是受心理支配的。心理是思想的基础, 同时又渗透在思想中。思想政治教育不仅要解决人们的思想认识、觉悟问题, 而且更多地面临着要解决人们纷繁芜杂的心理问题。所以高校思想政治教育应该自觉地把心理学作为自己的理论基础之一, 使心理健康教育的成果融会贯通于思想政治教育的概念、原则、原理和方法中, 这样才能将思想政治教育奠定于科学的基础之上, 才能使高校的思想政治教育接受机制的研究更有价值和意义。

摘要：众所周知, 人的一切行动都离不开心理活动及其规律, 思想政治教育也离不开人的心理活动, 因为人的思想和心理联系极其密切, 它们都是人的精神现象, 它们都以人脑为器官, 都是人脑的机能, 都以客观现实为源泉和内容, 都以实践活动为场所, 因此, 人的思想和心理是具有相通性的。心理是思想的基础, 思想是心理的高级形式, 是在心理的基础上发展起来的, 所以思想政治教育必须以心理学为基础或者基本依据。

基础心理学讲稿 篇8

关键词： 感知；语文素养；独立学习

《普通高中语文课程标准》指出：“高中语文课程应帮助学生获得较为全面的语文素养，在继续发展和不断提高的过程中有效地发挥作用，以适应未来学习生活和工作的需要。”语文素养是学生在语文方面表现的“比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”，具有工具性和人文性统一的丰富内涵，是普通高中语文课程标准的核心概念。这里的“素养”具有三个层面的含义：一是个体性层面，也就是常说的学习主体平日的修养即学识、造诣、技艺、才能、品格等方面的基本情况。二是适应性层面，这里的适应包涵了学习主体所拥有的比较稳定的基本适应学习生活和时代要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观。三是目的性层面，也就是说我们语文教育教学需要加工培养出什么样的人才。而要实现学习主体语文素养的提高，那就语文之道落实在教学过程中，“从存在形态上说，教学是师生之间的特殊的交往。”在这种交往过程中，教师处在比较主动的地位，这就要求教师必须组织、引导这种交往过程，必须重视学生的感知，关注他们的个性表现，注重心理成分的研究与探索，切实提高学生的语文素养。

一、感知和个性的心理学概述

感觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的个别属性的反映。知觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的各种不同属性，各个不同部分及相互关系的整体的反映。学生在学习过程中不仅需要从感官获得知识，而且也需要通过感官所产生的感觉、知觉不断地与周围环境保持直接的联系，避免信息不足或不必要的信息所造成的心理不平衡。

《普通高中语文课程标准》中指出：“通过阅读，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力”、“通过阅读和思考，领悟其丰富内涵，探讨人生价值和时代精神，以利于逐步形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想。”这里由品味、感受、发展、领悟、探讨、形成和树立、自主、探究、合作组成了语文教学过程和特殊交往的全过程。品味、感受、发展是语文学习的基础，是感知的初级体验；领悟、探讨、形成和树立是学习语文的社会延伸和感知的高级体验；自主、探究、合作是语文学习的手段各过程，也是适应社会、时代必需和生存需要。它们之间的关系如下图所示：

综上所述，语文教师在语文教学过程中，要重视学生的心理感知，注重个性培养，充分利用学生心理特点施教，提高课堂成效。

二、重视学生心理感知，组织教学过程，培养学生语文素养

教学过程是受教育者在教师的引导下，以现行语文教材为基础，有计划有目的地积极主动发展自己，使自身的发展水平逐步达到培养目标要求的过程。结合心理学、受教育者心理特点，设计教学活动，有效促进受教育者语文素养的提高，实现语文教学目标。笔者依据多年的教学经验和探索，认为有效组织语文教学活动的措施主要有以下几个方面。

首先，准确把握学生心理特点，结合他们熟悉的生活、社会环境，创设学习需要的情境，在“读”字上做文章，引导学生主动感知，形成对文本的初步品味和领悟，进而在学习过程中有独到的见解，而非人云亦云。现在教学辅导类材料多如牛毛，师生均可以随意接触到，有时学生手中的资料还比教师的资料全面，于是部分教师就感慨：“现在的老师难当，语文难教。”其实在教师组织教学活动时，不要过分迷信所谓的“解读”或教师用书或参考，在充分的解读教材的基础上，形成属于自己的“果实”，并利用自己的解读过程设计教学活动，注重过程而非结果，认可学生在学习过程中出现的新的解读结果时，我们的教学活动就有了自己的风格和特点，也就不会出现“难当难教”的局面了。如在鲁迅的名作《祝褔》的教学设计时，上课前有意识的让学生上街观察乞丐，并把观察结果写成200～300字的短文，上课时先让学生交流，选出优秀的在全班展示，然后让学生快速阅读《祝褔》全文，从文章中筛选出相似或相近的内容，归纳在黑板上，并提出问题：“他们（祥林嫂和现实中的乞丐）是怎么变成乞丐的？”（组织学生进行讨论和辩论）。经过讨论学生很快就发现了现实中乞丐和祥林嫂成为乞丐的不同之处，进而主动开展了成因分析，最终得出了祥林嫂成为乞丐并最终走上绝路是因为封建礼教的无情摧残。在这个教学活动的设计中，充分的利用了学生感知的心理特点，让学生在感知的基础上，结合自己的社会阅历等综合分析并得出结论。课后学生普遍表示，原来语文和社会是这么样的近，于是又引导学生阅读《白毛女》剧本，进一步加深学生的品味、领悟、自主学习的积极性，并在一定程度上使学生形成了自己的文本解读方法，做到了学有所得，一举多得。

所以说，教学情境的创设，没有固定的格式和样板，只要教师利用自己的心理学知识，准确把握学生学理特点，结合他们熟悉的环境和教师自身对文本的理解去设计，一定能事倍功半。

其次，以学生感知结果为核心，体现学习主体，在“听、说”二字上做文章，积极开展多元化研讨，相互学习、相互影响，促进对文本的品味、领悟、探究，在合作中提高，形成共识，促进共同进步，培养学生的合作意识和能力，提升语文素养。随着新课改的深入，自主——探究——合作的教学模式已经得到广泛的认可和应用，但在实际教学过程中对于探究这一环节却大多停留在形式或教师主观下，造成学生在实际学习中没有得到探究的好处，并不怎么欢迎，被动参与或当旁观者。究其原因是在设计和实施环节中没有重视学生的主观感受，而是以固定的结论或教师的理解为核心，忽视了学生在教学过程中的作用和意义。因此，语文教师在设计实施教学时，一定要树立学生主体第一的教学理念，以学生感知结果为核心，积极开展多元化研讨，这样学生在研讨过程中想的是自己的见解，说的是自己的认识，讨论交流的是自己的见识，当然结论也就是学生自己的结论，其研讨积极性、参与意识必然得以提高，探究就不仅仅停留在形式上。在《父母与孩子之间的爱》教学中，在未读课文之前，就组织学生讨论交流自己和父母之间的关系，并要求学生选取生活中映象较深的1、2件事进行交流分析。由于讨论的内容就是学生自己的事，自己的感知，探究的气氛热烈，交流时都能有感而发，所有的学生都能参与，结论是五花八门却很现实。然后带着这些结论去阅读全文，对文本的理解也非常的到位。这也就说，语文教师在组织语文教学过程中，一定要重视学生的心理感知，以此为核心，组织探究活动，突显学习主体，促进语文学习的社会延伸和感知心理的高级体验，在自主学习的基础上，加强交流与合作，形成适应时代社会的语文素养，为未来的学习、工作打好坚实的基础。

再次，突出学习主体在教学过程中的作用，促进学生独立学习的能力的提升。常言道，“文学即人学”。说明语文学科同各学科相比，是最贴近生活的一门课。在实际的教学过程中，语文教师经常以自己为中心设计实施教学，怕学生这也不会，那也不会，于是把学生的事当做自己的事来做，成为“保姆式”的老师，恨不得把所有的东西都教给学生，最后教师自己累得半死，而学生却不领情，师生在教学过程中的特殊交往中，出现了许多不和谐的东西。所以说，在教学过程中，语文教师要摒弃“保姆”理念，教给学生学习方法，大胆的放手，树立“自己的事自己做”的观念，对于文本中的显性信息的学习把握，如文章背景、作者信息、基本的文体知识、课文注解及所涉及到其他学科的知识等显性信息的学习，由学生自己完成。这样做既关注了学生的独立学习能力，又培养了学生的信息筛选能力，有利于学生独立学习能力的提高。

总之，在语文教学过程中，要充分发挥学生在教学过程中的主体作用，重视学生的心理感知，以学生对文本的品味、感知、领悟为核心，组织教学活动，促进学生成长，提升学生的语文综合应用能力，切实提高学生语文素养，为社会的发展和个体的成长奠定扎实的基础。

参考文献

1 张世富.心理学.人民教育出版社，1988.10

2 张广君.本体论视野中的教学与交往.教育研究，2000.8

3 张彬福.普通高中语文课程分析与实施策略.北京师范大学出版社，2010.7

4 中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准.人民教育出版社，2003.4