课堂教学改革论文

2024-10-09

课堂教学改革论文（精选8篇）

课堂教学改革论文篇1

《教育研究》2003年第8期

改革课堂教学与课堂教学评价改革

——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探索之三

叶澜吴亚萍

[摘要] 所有教育教学改革都会面临改革与已有评价体系的矛盾、参与改革的实践者与改革之外具有评价权的评价者之间的矛盾,这也是“新基础教育”自探索性阶段起就遇到的尖锐问题。“新基础教育”研究采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略,改变了评价者在改革之外,评价过程外在于改革过程的传统,使课堂教学评价成为课堂教学改革的认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成,把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。“新基础教育”课堂教学改革评价系统的形成大致经历了三个阶段:第一阶段以诊断性评价与常规性评价为主要构成;第二阶段以原则性评价与比较性评价为主要构成;第三阶段以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。

[关键词] “新基础教育”;课堂教学改革;评价改革;目标评价;过程评价

[作者简介] 叶澜,华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、教授、博士生导

师;吴亚萍,华东师范大学教育学系副教授(上海 200062)

一、关于“两类”改革关系的思考

如何评价课堂教学改革,是“新基础教育”自探索性阶段起就遇到的尖锐问题。称其“尖锐”,是因为它像“拦路虎”一样,使教师不敢走近改革,他们顾虑重重:实验使学生成绩下降影响升学怎么办?学生积极性高纪律差了,班级评比得不到红旗怎么办?其他评课人员(指未参与实验的)持另一套标准,教学大奖赛上不去、职称评不上怎么办?面对这些关系到学校声誉等级、社会认同、经济效益、个人晋升等一大堆可能出现的实际问题,作为课题研究人员的我们确实无法直接解决。

其实,这是所有教育教学改革都会面临的问题:改革与已有评价体系的矛盾;参与改革的实践者与改革之外具有评价权的评价者之间的矛盾。前者属评价改革的标准问题,后者是改革应由谁来评价的问题,它直指改革进程中的评价改革。为此,有人认为,“评价改革”应该走在“学校改革”前面。这也是我们经常能在实践工作者那里听到的一种说法:“考试制度不改革,素质教育无法开展”。循着这条思路,这些年来确实有不少研究试图形成一套新的评价素质教育的标准与测试方法。但一到实践中去,一些教师却反映:这样做比“应试教育”要考的东西和花样还要多,故被嬉称为“素质教育应试化”。这不是解决问题的根本办法,企图走一条通过“终点”改革指挥“起点”改革的路,它至少是对教育改革复杂性缺乏足够认识的产物。“新基础教育”研究采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略,打破了“两类改革孰先孰后”式问题的思维定势,改变了评价者在改革之外,评价过程外在于改革过程的传统,使课堂教学评价成为课堂教学改革的认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成,把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。

上述策略的形成,首先是基于“新基础教育”课堂教学改革的实际开展。作为该项研究的改革实践的初始时期,我们首先着力于对现状的批判性反思,形成指导改革实践的理念和理论假设,提出对改革实践的原则性要求等。这些理念、理论假设、原则要求,虽能体现“新基础教育”课堂教学改革的质的指向性和规定性,但不可能是具体的能够作定量判断的评价指标体系。当时我们清楚的是传统课堂教学的弊病和危害,不清楚的是反映新质的课堂教学的具体步骤过程及其内在结构,更不清楚的是在这一课堂教学范式的变化中,会产生什么矛盾、问题和新的需要。这一切都只能在坚持改革方向和原则的具体改革实践中,经过一节节课的持续实践、观察、反思、评析、讨论,不断总结和提升,才能展现出来,丰富和清晰起来。体现新质的课堂教学的理性形态的形成,是教学改革实践和评价改革实践交互作用、长期积累的产物。然而,这两类实践具有共同的价值、理论导向和支撑,都面临着改革任务,都缺乏新的实践经验与形态的积累,因此它们的形成只能统一在改革过程中,而不是在改革过程外。这一改革策略的形成,也是对现实中支配着我们行为的评价观与实践形态反思的产物。一提起正规的评价,人们马上产生的联想是:一套评价指标体系,它由评价专家或具有评价资格的人制定,犹如一把丈量对象的尺,具有通用性和客观性;一套测评方法,它的制定有科学依据,使用要遵循操作规范;一个专门的过程,由专人负责,评价主体与行为主体关系越远,就越具有公正性。总之,评价追求的是客观、科学、公正,力求定量化,力除来自行为主体的主观性。在教育学科中,评价、测量与测验也被圈内人士视为最需学习者应有数学基础,最强调“技术”、“工具”、“测量”、“统计”等富有自然科学色彩的学科基础。

正是在这种科学化理念的影响下,使教学过程与评价过程出现了“双重脱离”,评价主体与教学主体的脱离,评价过程与教学过程的脱离。评价过程成了由非教学人员对已经进行过的教学过程的结果之测量和判断,而不是直接指向教学过程本身。在此,特别需要深入辨析的是:关于“形成性评价”是否指向“过程”本身的问题。

众所周知,我国教育评价理论主要是从西方引进的。被称为评价之父的泰勒(R.W.Tyler)提出“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的过程。但是,鉴于教育目标实质上是指人们发生的变化,也就是说,所要达到的目标,是指望在学生行为模式中产生某种所期望的变化,因此,评价是一种确定行为发生实际变化的程度的过程。”①在这一经典性的定义和解释后,1967年同为美国评价研究专家的斯克里文(M.Scriven)作出了“总结性评价”与“形成性评价”的区分,引起了教育评价界的广泛关注和认同,成为评价理论的重要发展。然而,正如斯克里文自己坚持认为的那样:“在形成性与总结性评价之间没有基本逻辑和方法论上的差别。两者都是为了检验某个实体的价值的。只有按不同时机、评价的听取人,以及使用评价结果的方法,才能区别在什么情况下评价是形成性的,或是总结性的。”②具体地说,形成性评价与总结性评价的区别,首先在评价的目的与作用上,前者意在对正在进行的课程作出效果反馈,并根据反馈不断作出修改;后者则意在作出课程总体的效果评价,以比较确定不同课程的优劣。正是目的、作用的导向,带来了评价插入时间的差别,前者在课程进行之中插入,是对课程局部教学效果的测试;后者则在课程结束之后进行,是对总体课程效果的测试。至于在检测什么的问题上,遵循的依然是泰勒的规定,主要是测量学生经过学习以后发生的变化,是直接指向教学效果的评价,而非指向教学过程本身的评价。为此,斯克里文还专门就评价研究与过程研究作了区分,其

中包括形成性评价与过程研究的区别。③除形成性评价以外,西方评价研究中还有“发展性评价”、“启发性评价”等许多不同于泰勒模式的新的评价理论和评价方式。这些研究对我们了解评价的价值,广泛的应用领域,以及细致的技术设计、丰富的测评工具等有很多启发。但它们之间的区别,主要是在评价自身的价值取向,评价指标的参照系,评价效果或需要采集信息、服务对象的具体指向和分类上,而具体评价的内容还是指向结果状态,并不是过程本身。显然,这与西方教育评价的理论与实践,缘起于教育测验测量,并应政府、纳税人对教育投入效益的关注和依此作出各种决策性选择的需要而生相关,④更与西方文化中深厚的科学主义、实证原则、功利倾向的传统一脉相承。可能是囿于视野,至今我们还没有找到能直接指导或用于“新基础教育”课堂教学改革评价的方式。因为我们的目的,不只是评定结果(无论是阶段的还是终结的),也不只是对事实的认识和解释,而是旨在通过评价,发现改革过程的问题、经验和教师达到的不同水平,形成新的课堂教学过程结构的抽象;我们的目的还不只是停留在过程认识的形成和完善,而且还想通过评价促进教师的自我反思和我们自身对研究的反思。这是一种研究者、实践者与评价者合一式的评价,是一种面对改革着的实践十分综合和复杂的评价。它需要形成的不只是一种评价工具,而是一系列服务于上述目标实现的评价系统,它只能靠我们在改革的过程中逐渐探索和创造。

二、“新基础教育”课堂教学改革的评价系统

“新基础教育”课堂教学改革评价系统的形成大致经历了三个阶段:第一阶段以诊断性评价与常规性评价为主要构成;第二阶段以原则性评价与比较性评价为主要构成;第三阶段以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。在分别阐述三个阶段的评价方式前,有必要先从总体上说明五点: 第一,三个阶段反映了“新基础教育”课堂学改革实际走过的路程,每一阶段采取的评价方式都与改革所处的状态及面临的直接任务相关,也与教师的心态、对改革的体验程度和实现改革的能力相关

第二,三个阶段不同评价方式之间的关系并非是接替取代式关系,而是“层级提升式”关系,进入到后一层级并不意味着前一层级的消失,而是化作后者的基础,以日常化的方式发生作用;第三,三个阶段评价主体由多元构成,基本一致地体现自评与他评的结合,但多元主体中各类成员在不同评价和不同阶段所起的作用和地位却有变化,它反映了评价主体自身的发展和评价目的的变化

第四,评价主要采用观察、记录、讨论、自评报告等不需要高技术含量的手段,也辅之以少量定量采集信息和评价的手段,这些测量也是在大量观察、评析、研究的基础上逐渐形成的,它体现了“新基础教育”的价值追求;第五,三个阶段的划分和评价主结构的提出,并不是我们在开始试验时就作出的评价设计,它是我们的研究进行到一定阶段后作出的总结、概括。作出这一概括,一方面为了说明直面课堂教学改革过程的教学评价本身需要且可能进行改革;一方面也是为了提升本研究评价改革的意识和能力,有利于今后进一步推进改革实践。要对上述过程和“新基础教育”评价改革的“个性”有更为清晰的认识,尚须作分阶段的简要阐述。

第一阶段:以诊断性评价与常规性评价为主要构成。这是每一所初入“新基础教育”研究的学校必经的一个阶段。其持续时间的长短与教师的原有水平、心态的开放程度、理解、接受改革、自我更新的意识与行为能力相关;也与学校领导作为教学改革支持系统的支持力度、深入程度和能否坚持改革实践等一系列因素相关。因此,不同学校、不同教师所需要的时间长短不一,但都需要经过这样一个阶段则是共同的。诊断性评价主要包括研究人员随堂听实验教师课、课后教师作自评、研究人员与教师讨论并作出评价三个步骤,旨在通过评价使研究人员了解课堂教学状态,包括实验教师教学的基础性专业能力、教学个性与风格;师生在课堂上呈现的基本沟通方式和相互关系性质;课的基本过程与结构等。研究人员需透过课堂现象和教师的教学行为,对教师的教学观念、主要优势和存在的主要问题作出诊断性评价,并提出富有针对性的改革建议。课题组把此过程通俗地称为“号脉”,既“号”课堂教学状态之“脉”,又“号”实验教师个体之“脉”;既“号”教师已经形成的教学特征之“脉”,又“号”教师对教学改革理论的理解和有意识作出改变程度之“脉”。对于教师而言,诊断性评价最主要的价值在于提升教师自我反思的意识和能力,使“教学自我”的形象清晰化,并发现传统教学观念在自己教学行为中的表现,体验新教学理念如何才能转化为自己的教学实践,以及自我改变后可能呈现的新实践状态等。这是教师实现自我更新的重要前提。在这个过程中,研究人员在与教师的沟通中,还努力寻找改变教师观点、行为的具体可能途径,研究新理论的实践形态。为了使“号脉”有效,我们特别强调以下四点。

1.实验教师上反映自己教学常态的真实的 “课”(简称为“家常课”),而不是上所谓的“公开课”。要做到这一点,重要的是解除教师因他人听课而产生的紧张心理和得失计较。为此,我们向教师反复说明:研究人员与教师的关系是合作伙伴,是“自己人”。听课是为了相互了解,为了学生的发展和进一步开展教学改革研究,提升教学质量,不是为评先进、评职称、选教学能手。

2.实验教师自评要谈真实想法,分析原因,并说出自己在课上哪些方面是按“新基础教育”的教学观作出的有意识改变,自我感觉这样做的效果如何,有什么困惑等。因为自评是交流的开始,只有坦诚的自评,才能使自评有助于自我反思能力的提高,所以切忌把自评弄成简单地再重述一遍教案,然后谦虚地说“请专家指导”。一开始教师往往做不到或不习惯、不知道怎样做到这一要求。研究人员通过补充提具体问题的方法,帮助教师加强和逐渐形成自评的一般思路。

3.研究人员应具有审视课堂教学的能力并诚恳发表自己的意见,尤其要着力于发现“问题”,分析教师课堂教学行为背后隐藏的观念,而不是以往评课中常见的那样:多讲优点,少讲问题,具体肯定,抽象否定,客客气气,皆大欢喜。研究人员还应提出建设性的改革意见。使教师感到有启发,有帮助。我们把这一过程简称为“捉虫”与“喔”效应。⑤与此相应,实验教师可以进一步说明自己的想法,发表不同意见,相互之间展开讨论,使大家逐渐形成共识,但教师首先要有开放心态和科研意识。一节课有问题是正常的,只要是真实的就一定会有缺憾,科研自发现问题始,发现问题就是发现发展空间。这些是我们在初期与教师沟通时经常使用的话语。

4.学校领导和其他参与听课人员,则要从研究课堂教学转型的角度来看这一评价过程,而不是把研究人员的评课意见当作对教师的业务能力的鉴定意见,从而造成先行的实验教师“问题多”的错觉,甚至影响他们的评级等实际利益,直接产生参与改革的人“吃亏”的消极后果。课题组还建议领导出台支持改革的政策,让教师敢于去剖析自己,改变自己,即使在过程中出现偏差也不被斥责。显然,上述要求的“诊断性评价”与通常采用的“诊断性”评价有很大的差别,因此有一个艰苦的开始。这种“艰苦”,不只体现在改变教师的教学观念和教学行为上,还突出地表现在要改变已经形成的上“公开课”和“评公开课”的特殊文化的困难上。我们深感现实中的评价改革,光靠评价观念和技术的改造是不够的,它必须伴随着旧文化的改造和科研新文化的创造,着力于改革者对改革的健康心态形成和自我发展需求的提升。评价改革的实践,需要科学、文化、社会和精神的综合投入,内含着人文因素。正是在这样的过程中,“新基础教育”研究群体逐渐形成了坦诚直言、追求发展的科研文化。正是这一文化暖流帮助实验打破坚冰,开辟出自己的航路。在第一阶段中,我们采用“常规评价”作为外评的主要方式,包括学校内举行的阶段测验、期中考试、期末考试以及由区举行的统测等(有些区甚至还有“飞行统测”等突然袭击式的抽测,在现实中实验班也不能幸免),主要指向学生学业成绩的测评。对这些被不少人视作“应试教育”祸根的“考试”,我们没有采取简单地申请“豁免权”的做法,这主要是基于以下思考: 第一,在现实中进行的教育改革,不可能回避考试问题。一项教育改革如果是以学生最后考试不能成功为代价,那么,这个改去。我们对实验班学生成绩的要求是发展性的,即和本班初试时测得的成绩相比,处于逐渐上升状态,且大部分学生成绩要有进步。但不是指每一次,而是指长期的、总的发展趋势。教师对每次测验中学生暴露的基础知识和基本技能方面的问题,要认真对待,作细致分析和及时补救。因为本研究在九年基础教育阶段进行,基础知识与基本技能依然是本阶段不可忽视的要求。不应盲目无视或简单否定。何况,在当前我国教育改革的大气候中,常规测评本身也在不断向有利于改革的方向发展。

第二,常规测评本身是一个可与非实验班进行比较的指标,不可能受到实验人员的影响,相对满足评价客观性的要求。第三,坚持参与常规测评,也是基于我们对本实验的课堂教学过程改革,具有能达到并超越常规性结果评价要求的理性分析,并已有小规模研究测试效应的事实支撑。在两种评价的结合上,我们把重点放在诊断性评价的改革上。因为这是直接指向课堂教学过程改革,以促进过程改革和教师发展为宗旨的评价,它成为实现改革过程的方法与内在组成。这种新的评价品质是“新基础教育”教学改革研究之追求。

第一阶段中两种评价的结合,是指向过程和指向结果、自评与他评、内评与外评的结合。第二阶段:以原则性评价与比较性评价为主要构成。通过第一阶段的研究,使我们积累了为实现课堂教学实践由“旧”向“新”的转化,实验教师需要改变什么教学观念和行为的大量信息。通过对这些信息的筛选、聚类、抽象、建构,我们形成了“新基础教育”课堂教学过程区别于传统教学的一些基本原则和要求,⑥从而有可能以此为标准评价实验教师的课,即进入“原则性评价”。

由此可见,这些“原则”不是从教学论书中找来的。它体现了“新基础教育”课堂教学追求的“新质”,同时对改革实践具有针对性、建设性和指导性。“原则性评价”旨在促进教师对内含新质的实践形态的理解、追求与创造,它比“诊断性评价”更强调“新质”的创建任务。对于研究人员而言,运用这一评价的过程,尤其着重于发现教师在课堂上贯彻这些基本原则与要求时,所创造的经验和发生的问题;在听课评课的实践中,注意体现上述原则的具体形态和方法,通过评课,积极利用这些资源,使教师的创造得到传播和发扬,同时为形成体现新原则,且具体的可作定量分析的评价指标体系作积累。原则性评价采用了以定性为主,定量为辅的方法,为此我们设计了两份“听课记录表”,一份记录课堂教学过程的空间分布和活动形态变换状态,一份记录时间分配、过程行进及其内容的状态(包括每一活动所用时间、师生活动过程实录、记录者过程评点及总评点等几大栏目),在必要的时候还辅之以全程录像。原则性评价的进行过程与诊断性评价基本相同。教师在这一阶段的自评水平明显提高,建设性的内容明显增加,并开始有了课堂生活创造的欢乐体验。在一定意义上,这一阶段是“新基础教育”课堂教学新形态的重要创建期。在保留前一阶段“常规性评价”的同时,第二阶段加强了“比较性评价”。除本实验班自身的纵向发展比较外,新增了实验班与非实验班的比较。第二种比较除了以常规性测评为依据以外,还有对实验新增因子效果作专项测评的对照比较。此外,比较评价还采用了问卷、调查、个别访谈、座谈会和请家长来校听课等方式,采集家长对子女变化发展的评价信息。实验学校之间的相互听课、评价,课题组外的专家听课、评价等,也是新增的他评方式。与常规性评价相比,比较性评价增加了“横向”比和对“新质”的比,并在他评方面也开始直接指向教学过程。之所以在常规评价阶段把评价局限于结果,不开放过程,主要是因为在开始阶段,过程改革才起步,教学中传统的痕迹还很重,新的质未明显形成,在“破”时还出现因新秩序、新逻辑尚未建成的“混乱”。在这种情况下,若对外界开放过程评价,会造成教师过度的精神压力、思想混乱和外界对“新基础教育”的误解。当进入新质逐渐增强,教师对改革的认识、行为与体验都有较大提高的第二阶段后,过程向他评的开放就不仅有可能,而且有必要。第三阶段:以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。这一阶段的评价改革主要实现了三个发展。

第一,与原则性评价相比,“全程整体性评价”不仅使原则性要求相对具体和指标化,而且通过制定“新基础教育”课堂教学评价指标体系⑦的方式,反映了课堂教学改革的全程性和内在关联性。所谓“全程性”是指指标包括了教学设计、教学过程和教学反思三个阶段,所谓关联性,不仅指全程三个大阶段之间,而且指每个阶段的“项目”与“项目”之间,“指标”与“指标”之间存有内在关联性。如在附录2《“新基础教育”课堂教学实践评价表》中“开放式导入”,是学生能否启动、教学过程能否生成资源的条件;而教师“回应反馈”的质量,不仅对学生“资源生成”的丰富性、质量有重要影响,而且是能否出现“过程生成”的重要条件。这份评价表在相当程度上刻划出了“新基础教育”课堂教学过程改革的关节点及其内在关联,教学过程交互生成的基本线路,体现了该改革主张结构灵活开放、过程有效互动和动态创生的基本立场。⑧此外内在关联性还体现在课内与课外、课与课之间、知识积累与运用、新知形成和建构等方面。总之“关联”是基于教学过程的内在多层联系的关联,不是外加的、简单化的关联。正因为如此,该指标体系和方法论上不同于以往经常能看到的评课表上的指标,在这些表中,通常是列出与教学过程相关的若干方面,如教学目标、内容、方法、技术手段、学生积极性等等。尽管每一张表的具体指标会不同,但指标间缺乏明显的内容关联性,反映出的思想方法基本上属分析的、平面的和无机的。第二,“指标体系”的制定和运用,实现了直接指向教学过程改革的评价在定性、定量和定级分析三结合的可能。从“表”中可见,“项目”反映了“定性”要求;每项“指标”中所列①②③项,意在测量的不是同一项目的不同方面,而是测量改革达到的层级差异;给每个指标赋予的不同分值,则是定量判定的反映。正因为关注了上述三方面的结合,该评价指标既能记录和判断每一个教师在某一阶段具体教学过程状态中表现出的相对综合和全面的状态,也可过程中每一阶段呈现的状态、水平作出分析性的判断,有助于教师既看到自己的总体发展状态,又能发现具体的问题所在。与第一、二阶段相同,第三阶段上述两点评价改革发展的实现,也是大量实践改革的推进、对经验与问题作出分析、综合与抽象的产物。正因为如此,这一“指标体系”在“新基础教育”研究进行中期评估试用时,得到了广大实验教师的认同。他们反映“指标体系”体现了“新基础教育”改革的要求与创造,具有相当强的针对性和指导性,并有助于“新基础教育”课堂教学改革的自觉推进与教学质量的整体提升,也正因为如此,这一“指标体系”不同于现有许多不同的评课标准,具有鲜明的原创性和“新基础教育”的个性。

第三,阶段系统性评价是自评与他评、过程与效果相结合的一种评价,它的主要特征是既指向教师个体,又指向学校群体的阶段性多层评价,以中期评价的方式集中进行,且在有关改革成效方面,作实验学校之间的发展系数与达标水平的比较。在他评的主体方面,凡区域性推进“新基础教育”的地区,我们请区督导一起参加,因而提升了这一评价的客观性和区域内的权威性。在自评方面,我们要求展示经常性开展教改研究活动的原始档案和提交教师阶段性小结,并对中期评估期间被抽查到的教师上的课、所作的自评等活动做了全程录像,还对从多角度采集的信息作综合判断。中期评价结束后,我们对每一所学校都做了口头反馈,提供了书面文字评语和评分结果。使这次评价呈现出明显的阶段性特征,起到承前启后的作用。目前,“新基础教育”课堂教学改革正进入迎接研究课题“结题”和推向日常化、本土化的阶段。上述一系列的评价方法与手段,正大量地、经常地在实验学校中使用,在使用中既丰富完善指标体系,又推进改革的“扎根化”。在现阶段,我们特别强调的是:不要简单化、孤立化、形式化和教条化地使用初建的“指标体系”,以至使原来在改革中诞生、反映改革探索经验、有力促进改革的自创工具演变为自我扼杀的武器。附录1:“新基础教育”课堂教学设计评价表项目指标评分

A(1)B(0.7)C(0.5)教学目标设计 ①教学目标清晰具体 ②针对学生实际状态 ③考虑学生发展可能教学内容设计 ①体现与生活世界沟通 ②体现灵活结构性 ③体现学科教育价值教学过程设计 ①师生双方活动形式 ②考虑双方活动有效性 ③开放设计有度有弹性

附录2:“新基础教育”课堂教学实施过程评价表项目指标评分 A(1)B(0.7)C(0.5)积累性常规活动 ①活动节奏恰当 ②点面结合灵活 ③活动方式趣味性开放式导入 ①开放合理性 ②开放发散性 ③开放深刻性资源生成

①学生有主动活动时间、自主学习有效 ②资源生成的丰富性(形式、内容、方向)③资源生成的质量(综合、新颖、有创造)回应反馈 ①教师回应及时 ②回应明确有推进 ③对新资源有敏感性过程生成 ①新资源利用程度 ②分析比较、综合重组水平③形成深入学习新方案互动深化

①生生互动程度(倾听质量、不同意见表达)②生生互动质量(讨论深化)③师生互动程度(教师组织与点拨水平)开放式小结 ①总结提炼水平

②内容的延伸性(新问题的提出)③作业的开放性、实践性说明: ①“资源生成”是“过程生成”的必要条件,且取决于学生积极性的调动,但不完全局限某一阶段。

②“回应反馈”主要是指教师对学生活动的反应,包括教师与学生一对一活动、与学生小组活动或其他形态的生生相关活动。它与“资源生成”相关,且为交互作用。

③项目中所列五项,并非每节课必须都完成,这是就某一部分教学内容进行的全过程描述,程序也可能有变动。不能机械教条式使用,是这一指标体系能否促进改革和激发教师创生力的重要条件。④每一项目都由师生合作完成。

附录3:“新基础教育”课堂教学反思评价表项目指标评分

A(1)B(0.7)C(0.5)自我评价 ①总体评价恰当性 ②总体评价具体性 ③自我意识清晰性问题反思 ①问题归因恰当 ②反思清晰度 ③反思深刻度教学重建

①改进设想的可行性 ②改进设想的针对性 ③有层次提升

注:评价人员在上述表格评分栏的每一横行三格中,必须且只能选择1个。

注释: ①③瞿葆奎,陈玉琨,赵永年.教育学文集·教育评价[C].北京:人民教育出版社,1989.263、192—195.②胡森.简明国际教育百科全书·教育测量与评价[C].北京:教育科学出版社,1992.50.—48—

④豪斯.作为评价基础的假设[A].瞿葆奎,陈玉昆,赵永年.教育学文集·教育评价[C].北京:人民教育出版社,1989.⑤“捉虫”与“喔”效应,是“新基础教育”共同体成员十分熟悉的习惯用语,“捉虫”指捉教师头脑中妨碍教学改革的传统观念之“虫”;“喔”是指通过评课,教师有所发现和明白该如何改革时发出的声音,意味着产生了领悟效应。

⑥这些基本原则和要求主要是:给每个学生以主动活动的时间与空间;师生多方积极互动,教学过程动态生成,以类结构的思想组织、处理内容与过程,体现灵活结构性,沟通“书本世界”与 “学生世界”等。详见叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[C].上海:三联书店,1999.34—42.⑦参阅附录1、2、3,以下简称“指标体系”。该“指标体系”制订于2002年7月,试用于2002年10月—2003年3月,本文是经修订后第一次公开发表。

⑧详细观点可参阅叶澜.重建课堂教学过程观[J].教育研究,2002,(10).

课堂教学改革论文篇2

党的十八届三中全会对深化教育改革做出了新部署, 特别是对减轻学生课业负担、破解择校难题、改革高中管理和高考招生等提出了解决实质性问题的决定, 这为基础教育的改革与发展提供了一次难得的机遇。作为一所学校, 要抓住这次机遇, 抓好课堂教学改革。

一、为什么课堂教学改革是学校改革发展的核心

1.课堂教学在学校中的地位和作用决定的

课堂教学不但是学生知识学习、道德修养的主渠道, 而且对学校改革发展起着核心和统领作用。一所学校的办学质量取决于课堂教学, 一所学校的改革发展也取决于课堂教学的改革发展。大量先进学校改革发展的事实证明:谁重视了课堂教学改革, 谁的学校发展得就好;反之, 发展得就差。

2.课堂教学能体现学校的办学理念及对教学的理解

一所学校的办学理念, 真实地体现在它的课堂教学上。如, 一所学校的办学理念是“以人为本”, 那我们就到它的课堂去看看。因为学校对师生的态度, 教师对学生的态度, 重点体现在课堂上。如果它的课堂教学真正体现了以学生为主体, 关爱学生、尊重学生、理解学生, 充分发挥学生的潜能, 激发学习兴趣, 把时间还给学生, 使学生积极主动地自主探究、动手实践, 合作交流、沟通互动、阅读自学。彻底改变了以教师为中心、以讲为主、以“灌”为主的传统教学模式, 那我们就肯定其办学理念。否则, 那只是一句空洞的口号。

3.课堂教学能促进学生发展和教师专业化成长

课堂教学不但是学生发展的主渠道, 而且是教师专业化成长的主途径。一个有上进心、责任感的教师, 他会主动地把教学的过程当成提升自己、发展自己的过程, 认真地去学习、思考、研究、探索, 以高度负责的态度备好每一节课, 以奋发向上的状态上好每一节课, 以积极进取的精神反思每一节课。这一“学习研究———操作实践———反思深化”的课堂教学过程, 对教师无疑是一个专业理论、业务能力、道德心理、情感态度价值观不断提高的过程。对于学生来说, 在课堂上, 通过与老师及同伴的交流交往、沟通互动、操作实践、阅读自学、自主探究等, 也无疑是一个获取知识、发展能力、丰富情感、改变态度、培养习惯、塑造性格的过程。

二、课堂教学改革发展是学校改革发展的主渠道

我们必须树立紧迫的强烈的改革发展意识, 时刻绷紧改革发展这根弦。无论是校长, 还是教师和学生, 都要牢固树立“改革发展是学校的生命线”“课堂教学改革发展是学校改革发展的主渠道”“课堂教学改革是促进学校、教师、学生发展的主要途径”的意识。始终坚持课堂教学改革“要充分发挥师生的主体性, 努力转变教和学的方式, 让学生成为学习的主人, 高效学习, 高效发展”这一根本标准。明确课堂教学改革永无止境, 只有进行时, 没有完成时。要增强改革发展的紧迫感, 积极主动地参与, 校长要做课堂教学改革的急先锋, 多学习, 多研究, 多探索。要积极创设改革氛围, 扶持改革典型, 引领改革前行。要主动出击, 调查研究, 科学决策, 加大投入, 确保改革有效进行。教师要绷紧课堂教学改革这根弦, 做课堂教学改革的主人, 积极参与, 主动促进。以发挥学生的主体性, 转变教和学的方式, 以实现高效教学为目标, 改革课堂教学中的各个环节, 各个细节, 优化课堂教学结构、方法、手段、过程、内容、组织形式, 促进高效教学。

三、牢牢抓住课堂教学改革的纲不放松

首先, 牢牢抓住新课标的落实不放松。深入学习研究新课标, 做到心中有课标, 教学靠课标, 反思比课标, 时时处处运用新课标来指导、规范、促进课堂教学改革。指导就是用新课标的课程性质、基本理念、课程目标、内容标准、实施意见作为改革的指导思想和行动要求, 使改革按新课标的方向来进行。规范就是课堂教学改革要在新课标的范围内和要求下来进行。促进就是改革要有序、有力、有效, 不断地创新教学方法、创新教学手段、创新教学结构、创新教学组织形式、创新教学评价, 以创新来促进改革。

其次, 牢牢抓住高效课堂不放松。以高效为目标组织和展开教学, 调整教学结构, 转变教和学的方式, 采取综合的灵活多样的教学组织形式、方法策略手段, 运用激励性的评价让学生最大限度地参与学习, 高效地学习知识技能, 掌握方法过程, 形成正确的情感态度价值观, 达成不同学生的不同教学目标。

最后, 牢牢抓住课堂文化建设不放松。把课堂教学改革当成学校文化的中心来建设, 让师生都来想改革, 搞改革, 促改革。并努力创设师生民主平等、对话交流、交往互动的教学氛围, 建立和谐融洽、相互尊重、相互促进的师生关系, 形成互助合作、自主学习、勇于探究的学习环境, 并使之成为课堂文化。

课堂教学改革论文篇3

【关键词】新课程；课程改革；课堂教学；基础教育

目前，随着国家基础教育课程改革实验的推进和课程标准的出台，广大教师认真学习新课程精神，积极投身课程改革实验，在教育教学方面做了许多有益的探索。但是，在教学改革过程中也出现了矫枉过正的浮躁现象，不可避免地影响到语文课堂教学改革的深化，阻碍了新课程理念在课堂教学这一主阵地上的实施，步入课程改革的误区。

一、只重课堂教学形式的改革，“满堂灌”变成了“满堂问”

许多年以来，教师往往把语文学科的讲授教学上成了“满堂灌”和“填鸭式”，以致在教改过程中，许多教师把讲授教学方法，置于“启发式教学”、新课程理念的对立面。为了迎合教育时尚，一些教师把自己少讲，让学生多讲、多活动作为教学改革的一项内容。因为讲多了就会有“满堂灌”之嫌，讲多了就是“填鸭式教学”，不能体现学生的主体地位。至于评课老师，更是把老师“讲”的多少作为评判的标准。于是乎，不少人心领神会，变着法儿追求课堂教学感官上的活跃生动，绞尽脑汁在教学的形式上操作表演。把“满堂灌”变换成“满堂问”。于是，在课堂上我们看到：热热闹闹的无聊问答，逗笑取乐的庸俗对话，无关教学内容的插科打诨，不一而足。我总觉得这是一种学风浮躁、教风花哨的形式主义，是一种哗众取宠的浅薄和低俗。这样的课堂教学，老师当讲的没讲，学生该掌握的没有掌握，缺少了深度，缺少了语文学科课堂教学应有的厚重感。

二、忽视素质教育的实质，示范教学与日常教学大相径庭

由于忽视了语文课程改革的实质，一些所谓的“示范课”“公开课”与日常教学的距离越来越大。在示范课上，先有优美的视听导入，提供庞杂的新课背景，然后是自主学习、分组讨论，看起来好像高潮迭起，精彩纷呈。实际上空洞无物。完全无视文本、脱离文本甚至抛弃文本，哪里还有从容的时间和心思来朗读、吟诵、感受文本的魅力？最近的《杂文报》登载了一篇学生文章，反映老师为了上好《祝福》这节公开课，预先在班上操练了好几遍，为了增加可信度，老师甚至故意让学生回答错误答案，然后让其它同学加以纠正。这样的公开课，其效果可想而知。此类公开课、示范课其实对日常教学并没有多大的示范作用。不仅如此，它还助长了课堂教学中浮躁虚假的不良学风和教风，违背了素质教育的初衷。

三、放弃教师的引领作用，课堂教学处于严重的低效状态

新课程改革提出了转变学生学习方式的目标，同时也提出了一些对转变学习方式有利的课程理念，如尊重学生的主体性等等。新课程确立了新的学习方式，如研究性学习、自主学习和合作学习等，以促进学生和谐均衡、个性化的发展。可新的问题是，有的老师在课堂上培养学生研究性学习能力(也只是上公开课时使用)，仅仅是为了给自己的课堂教学贴上“创新型”、“学生为主体”、“研究性学习”等时髦的标签，根本不考虑质量和效果，让学生信马由缰地所谓的分组讨论和合作探究。笔者听过这样一节公开课，篇目是《项链》。老师先简单地总结了上节课的内容，然后提出了一个讨论题：有人认为，玛蒂尔德的悲剧命运带有偶然性。因为舞会上丢项链的事是不大可能发生的，即便丢了，也可能会发现丢失的钻石项链是假的，所以说，玛蒂尔德的结局将会是另一番样子。对这种观点，你怎么看？然后指定语文科代表担任主持人，让学生展开讨论。整堂课下来，学生就“项链是真的还是假的？“丢失项链的事有没有可能发生？”“丢失项链在法国那样文明的社会会不会再找回来”等问题进行了激烈的讨论、辩论。讨论看起来很热烈，但却忽视了“玛蒂尔德的悲剧命运是不是偶然的”这一教学重点。由于老师没有适当引导，致使学生的讨论走进了死胡同，该讨论的问题没有讨论好，该明确的问题没有明确，该完成的教学任务没有完成，课堂教学处于一种低效状态。

以上讲的是我们在推进课程改革实验中出现的一些比较典型的误区。在进一步深化课程改革的过程中，我们要把新课程的理念、语文课程标准中的课程目标全面落实到课堂教学之中。因此，对这些误区的认识、反思和跨越，成为亟待解决的问题。所以，要构建符合素质教育要求的理想课堂教学，必须树立一种理念和实现三个转变。

一、课堂教学要树立有效教学的理念

传统的教育理念往往以学生的成绩作为判断教学优劣的依据。而素质教育理论认为，所谓“有效教学”，是指学生在教师的教育下所获得的进步与发展，也就是说，学生身心有无进步或发展，是教学是否有效的重要指标。教学有没有效益，并不是看教师有没有完成教学内容或教得认不认真，而是看学生有没有进步。如果学生学而无获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有达到预期的效果，也是无效或低效的教学。素质教育开始实施以来，这种情况依然存在，一些老师把素质教育提出的培养学生自主探索的精神，误解为什么知识都让学生去自主探究。但如果这样，就只能是使学生置身于人类社会的起始阶段，让学生从猿变成人怎样直立行走学起，然后才迈着艰难的步履缓慢前行，这样的教学效率肯定是不高的。课程改革实验要求培养学生主动探索的品质，培养的应该是学生主动探求知识的素质、学习的理念、探索的精神，而绝不是要学生自己去探索所有的知识。能否创造良好的教学情景去引导学生养成主动探索的习惯，才是我们要认真思考的问题。

二、课堂教学要有利于引导学生变知识积累为全面素质积淀

素质教育和应试教育相比的最大不同就在于：素质教育教学关注的是学生一生的发展，体现的是价值理性；而应试教育关注的是短期的利益，体现的是工具理性。语文素养的培养不应该只注重一时具体的效用，素质教育理念下的有效的课堂教学不仅需要教师放眼学生一生的发展，也应该引导学生更关注自己生命的未来。唯有如此，师生双方才能沿着共同的方向，既勤勉向前又不至于近视浮躁，被眼前的得失所迷惑、所困扰。

三、课堂教学要重视学生思维的动态生成过程

新课程改革倡导用“把世界还给人，把人归还给他自己”的人文精神来引导施教者和受教者。而归还学生主体地位最重要的是归还学生的思维过程。只有归还了学生的思维过程，学生在课堂上学到的知识才能变成学生自己思考的结果，学生主体性地位才能得到真正的落实，学生的自主精神才能得到真正的的培养。因此，新课程的课堂应该是在教师引领下学生自主建构的过程。新课程下的语文课堂不仅传授知识，而且生成智慧，点化生命。

我们需要积极开发课堂上的教学资源，并合理有效地加以利用，使课堂结构发生根本变化，让课堂教学呈现双边共时性，形成学生活动与教学资源的良性互动的状态。只有在这种状态中，才能激活学生的思维，愉悦学生的身心，张扬学生的个性，促进学生创新意识的培养。

四、课堂教学要变功利主义的诱惑为生命理想的召唤

在理想的课堂教学中，教师不仅要传道授业解惑，更重要的是要为学生在茫茫的人生之海，点燃起能够烛照人生的火炬，使师生浸淫于一种丰富、和谐、温暖、宁静的氛围之中，去感受人类文明的博大与深邃，感受人类文化的灿烂与辉煌，唤起学生对生活的热爱与柔情，对未来的憧憬与期待。让我们的语文课堂成为充满神韵、充满心灵感召、生命启迪的地方。从而真正唤醒学生对生命价值的深刻认识和深层次体验。

十年树木，百年树人，我们知道，推进语文课程改革，全面实施素质教育是一件长期而又艰巨的工程。语文课程改革的实验，决不仅仅是一个简单的实验方案和课程标准的验证，更是一个充满探索、创造和建设的教育改革的实践过程。它不可能一蹴而就，要靠许许多多的教育工作者自觉的努力和实践。只有如此，才能真正认识、反思和跨越课改的误区，深化语文课堂教学改革。

课堂教学改革论文篇4

改革工作总结报告

XX教育局：

XX镇XX小学现将义务教育课程改革及课堂教学改革实施情况报告如下：

一、基本情况

（一）课程改革开展情况

分组参与培训，系统学习《语文课程标准》《数学课程标准》《品德与生活课程标准》和《综合实践活动》的基本理念，通过不断学习，教师逐渐明确了新一轮课程改革目标，明确了知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三方面的基本要求，基础知识和基本技能与情感态度、价值观的地位关系。为了学生的发展，我们应该更加注重学生的学习过程，关注学生的学习兴趣和学习经验，重视学生能力的培养。逐渐改变以课本为中心，以教师为中心，以教学为中心的传统教学模式，让学生在自主、合作、探索的学习活动中成长。

（二）课堂教学改革开展情况

组织全校教师集中学习国家《基础教育课程改革纲要》，明确本次课程改革的“六项”具体目标，明确整体设置九年一贯的义务教育课程小学阶段的课程结构。利用每月双周一晚上集中教师学习《走进新课程—与课程实施者对话》和《基础教育课程改革通览—新课程教学设计》引导教师进入新课改实验，帮助教师树立新的课程观，转变教师的教学行为，逐渐构建新的课堂教学模式。

二、主要做法和经验

学校利用各种途径对全体教师进行新的教育理念和当前教育形式的学习，使全体教师认识到新课程改革的重要性、必要性和迫切性。从观念上加强教师投身新课改的自觉性，全体教师均自觉参加了新课程的培训，并努力提高自身的素质，普通话，继续教育考核全员合格。各位教师均通过函授或自考取得了大专或本科文凭。我校全体教师在各自的教育教学岗位上利用新的教育理念来指导自己的教育教学行为。

（二）组织健全，保障有力。

学校成立了以校长为组长的课程改革领导小组，全面负责此项工作。教务主任统筹学校教研工作，具体负责实施、操作此项工作。各教研组共同参与，组员职责明确，分工协作，相互交持，形成了课程改革的合力，使我校新课程改革实验工作得以顺利进行。我校年青教师肯钻研，有团结协作，勇于探索的创新精神，能用先进的教学理念服务于实践。通过教学内容，形式，方法，手段的丰富和多元化，全面培养学生能力，确保新课程有效实施。学校也以此为载体，造就一批能适应新课程理念的教师队伍，以促进我校教师总体水平的提高。

（三）建章立制，培训研讨。

根据本校的实际制定了本学期的课改实施计划，确定新课程实验的总体方案，使课改工作目标明确，可操作性强。根据边实验，边学，边提高的思路，学校加强了对教师的培训。学校充分发挥了教研组，备课组在新课程实验中的作用。每隔一周进行集体备课，经常组织听课，说课，评课等集体教研活动，加强了教师间的合作与交流。使优秀教学资源得以共享，形成随时研讨新课程的浓厚教学氛围。

（四）优化内部管理，推进素质教育。

我校以教育法律法规为依据，以改革为动力，以优化内部管理为重点，全面贯彻教育方针，整合教育资源，不断提高教育质量。

第一，实施科学管理，加强制度建设。本着一切从实际出发、科学规范的原则，我们边实践边摸索，不断加强制度建设，制度健全，有章可依，有规可循，使学校各方面工作避免了盲目性、随意性。严格遵循“严、实、高、新、细、活”努力做到了各项工作项项有落实，人人有责任，日日有检查，学校管理基本步入了规范化、科学化轨道。

第二，推进民主管理，我们把实行民主管理放在学校管理工作的重要位置，发挥教师聪明才智，充分调动教师参与学校管理、参与学校决策的积极性。

第三，规范教学管理，落实素质教育。一是坚决纠正“应试教育”的倾向。我们要求教师紧跟时代要求，要求他们用发展的眼光对待教育，坚决克服应试教育重主课、轻副课，重必考科、轻考查科，重培优、轻补差的弊端，做到主课副课一个样，考与不考科目一个样，优生与后进生一个样，不偏不歧，实现共同发展。我们改革学生和教师的评价制度，采取“星级+评语”的评价方式，不以分数论学生好坏，不以成绩给教师奖惩，让教师乐教，让学生乐学。二是落实教学常规环节。我们克服师资不足的困难，采有专兼结合的办法，严格按照课程计划要求开齐开全课程，开足课时。在教学常规管理中，我们坚持常规月查和通报制度，定期组织“五查”，即查所开学科的教学各环节是否落实，查学生课业负担是否减轻，查教师听评课是否参加，查教研活动是否开展，查教师的教后体会和小结是否撰写，规范教学行为，提高教学质量。

三、改革存在问题和不足

1、是新课程实施效果离目标还有差距。表现之一是教师对新课改认识还不够，观念转变不彻底，巩固不牢，有畏难情绪，教师的心理准备与知识更新仍存缺憾，工作只停留在表面上，甚至是被动地进行；少数教师仍然存在穿新鞋走老路问题，难以改变多年形成的教学模式和教学方法。表现之二教育资源的严重不足，束缚了学校的手脚，限制了师生的发展空间

2、在教学过程中，完成教学任务和追求个性化学习之间的矛盾；大班教学资源的有限性和个性化教学资源不足之间的矛盾；如何处理基础与创新的关系；课堂活跃与课堂常规之间的矛盾；有意义的接受学习与自主的发现学习之间的有机融合等。

四、今后努力方向

一是着力实施教师队伍建设工程，优化教师结构，提高教师素质，努力建设一支师德高尚、技能过硬、能够适应教育改革发展和素质教育需要的教师队伍。

二是着力实施素质教育工程，认真学习新课程、新教材，更新教育思想，转变教育观念，改进教学方法，以提高学生的综合素质为宗旨，以培养学生的创造实践能力为重点，积极探索适应农村发展需要的素质教育新途径、新模式。

三是着力实施教育现代化工程，深化教育改革，强化内部管理，优化资源配置，加快推进教育信息化、现代化进程，促进学校快速发展。

课堂教学改革反思篇5

经过将近一年的语文教学过程中，我对课堂教学改革的理解和操作存在着各种各样的问题和思考，作为年轻人对于教学的体会肯定是没有老教师深刻的，但是在教学经历和参加过各种形式的培训与教研活动中，我也有了自己的深刻体会。课堂教学集中反映出一个非常重要而实际普遍存在的有效性问题，即教师教得辛苦，学生学得痛苦，教学效率却不高。我在这样的情况下课程计划、课程标准和教科书只能是纸上谈兵，很难改变目前教师和学生互相抵触无时效的现状。因此，在推进课堂教学改革的今天，增强教学有效性的研究，注重有效教学方法与技术的运用，在我看来依然得十分迫切与必要。就此我想简单的谈一谈谈自己的看法。

首先课堂教学中要多多关注学生主动参与性。深化课堂教学改革是为了让学生在老师的教学过程中学习到更多自我提升的方法。可是在实际操作中我们总是发现，并不是班级的每一个同学都能完整的跟随老师学习整个教学过程，在课堂上很多学生会开小差，注意力不集中，无法真正融入课堂中去。这就需要我们教师注意课堂中参与学习学生的全体性，保证每一个孩子都能保证课堂之后有自己的收获。在保证他们参与课堂的基础上，我们要通过一系列问题检测他们的内在是否跟随教师的思路走向，要通过多种课堂形式调动他们上课的积极性，比如：小组合作讨论，动手操作和课上提供相关的阅读教材，以保证他们在内心里接受课堂知识。

其次突出课堂教学中教师整体设计的独特性。在课堂教学中，教师对于课堂的整体把握和教学设计更能体现出教师的思维能力，同时学生对于课堂的设计是否有兴趣，学的是否到位是对于这节课教学设计的最高评价标准。如何做到教学整体设计的独特性呢？我简单的谈一下我自己的理解，比如说要注意设计教学目标，充分细化，采用多种形式实现教学目标，这就体现在要给孩子们更多新颖的课堂方式；另外教师在整体设计时一定要精选教学内容，充分研读教学内容，仔细分析与搜集材料，才能在课堂上讲出更多闪光点，扩大孩子们的知识面；做到以上的两点就要充分考虑优化整堂课的结构，是课堂各要素之间产生更加紧密的联系在此基础上就能使得教师的课堂更加有弹性，学生学得更愉快，而老师教的更开心。

最后教师的反馈与反思。深化课堂教学改革中，教师能否充分发挥自己在课堂教学系统中的控制、主导作用，实施积极调控的有效教学策略，我认为课堂的反馈和反思做好事最为宝贵的捷径。我们都知道一个人的成长离不开丰富的经历，经历就是一种积累，而这种积累就是经历过后的自我反思，在做好课堂设计和学生调动这两方面以后，反馈和反思显得更加重要。反馈是我在课堂中的自我监控，就是教师在课堂中自我监控，哪些地方的设计较好可以在以后加强训练，并且在此经验的提醒下可以联系横向纵向发展更加深入引用有效的方法。反思来自很多方面，我们在课堂上要看到学生的反应，他们的反应是对我们教学整体设计的最好检测，另外对于教学设计中各种问题的假设也是我们反思的路径，课堂结束布置的各项作业是检测这节课成果的最生动的一杆秤，所以反思来自方方面面，需要每一位教师做好反思记录，才能在教学生涯中更加快速和严谨的成长。

以上就是我的关于课堂教学改革反思的所有内容。

2017

深化课堂教学改革篇6

实

施

方

案

清镇市第一中学

为了突破传统课堂低效、无效、甚至负效的瓶颈，深化课堂教学改革，实现课堂教学效率的最大化，探索有效课堂模式，促进学校内涵式发展，特拟定本实施方案。

一、指导思想

遵循“遵循规律，全面发展”的办学理念，以实现学校持续发展、特色突破为宗旨，以深化课程改革、推进素质教育为核心，以转变教师教学方式和学生学习方式为重点，以广泛开展校本教研、提高教师专业水平为保障，按照“全面启动，分步实施，重点突破，整体推进”的工作思路，依托金太阳教育集团，结合学校实际，全面打造新清镇一中，全面落实新课程教学理念，深入推进进课堂教学改革，规范教学行为，优化课堂教学过程，提高课堂教学效率，提高教师整体水平，为师生健康成长和学校科学发展奠定坚实基础，全面提升学校办学水平。

二、有效课堂的理论基础

1、多元智能理论：言语•语言智力、逻辑•数理智力、音乐•节奏智力、身体•运动智力、视觉•空间智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察智力、存在智力，以上理论为新课改提供了新支点、新依据、新视角。

2、建构主义理论：建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。其核心概括为以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

3、人本主义学习理论：个人的学习是一个心理过程；学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程；强调学习方法的学习和掌握，强调在学习过程中获得知识和经验；强调做中学；最好的学习是学会如何进行学习；学习的内容应该是学习者认为是有价值、有意义的知识或经验；学生具有学习潜能并具备“自我实现”的学习动机，教学要以学生为中心。

4、学习金字塔和最近发展区。

三、工作目标

1、探索和谐的有效课堂。

积极建立民主平等、充满尊重的良好师生关系，探索宽松和谐、友好平和的课堂氛围。切实转变教师的教学方式和学生的学习方式，鼓励学生全员参与、全程参与和有效参与。适当拓展课程资源，创新教材内容，倡导自主、合作、探究的学习方式。力求生活、教学、测试的和谐统一，调动学生的学习兴趣和热情，激发学生的创造性思维，培养学生的创新精神和实践能力，努力探索和谐的课堂。

2、凸显学生的主体地位。

任何有效的课堂教学都离不开学生的参与，学生参与课堂教学的程度越高，教学效果就越显著。推进课堂教学改革的根本目标就是要相信学生、关注学生、解放学生，充分调动学生的主动性和自觉性。要让学生在课堂教学中真正“动”起来，并逐步实现学生的全员参与、主动参与、善于参与。要让学生在学习活动中主动探索和建构知识，培养和锻炼各种能力。要让学生享受到学习的乐趣，体验到学习的成功，真正成为学习的主人。

3、提高教育教学质量。

推进课堂教学改革，要以遵循教育规律、提高教育教学质量为工作原则。要面向全体学生，切实减轻学生过重的学业负担。要以民主、开放、和谐的课堂教学环境为依托，着力使学生在单位时间内较好地完成教学目标和要求，提高学业成绩，促进学生在学习兴趣、学习态度、学习习惯、学习能力、思维品质、创新精神等方面的优化和发展。

4、促进教师的专业提升。

教师是课堂教学改革的主力军。课堂教学改革，需要激发广大教师的热情，需要广大教师的积极参与，需要凝聚广大教师的聪明才智。要以探索生态课堂为契机，努力营造一种鼓励教师积极向上、互学互研的工作氛围；激励广大教师勤奋实践，积极探索，大胆创新，不断总结；促进广大教师统一思想、更新观念、深化理念，提高自身的职业道德素养、学科专业素养、科学文化素养和艺术修养，通过课改，培养一批教改名师，逐步实现我校教师素质的整体提升。

5、推动学校的全面发展。

教学工作是学校工作的中心，课堂是教学的主阵地。确立以课堂教学改革来带动学校其他工作改革的思路，把课堂教学改革作为学校改革的突破口。通过课堂教学改革，促进学校管理、教师管理、学生管理、制度建设和校园文化等诸多方面的变化，实现学校教学质量的提高，实现学校整体办学水平的提升，推动学校内涵式、特色化发展，使学校走上良性、健康的发展轨道。

四、组织机构

1、成立探索有效课堂工作领导小组。

推行学校领导分包学部、学科的制度。校级领导、处室主任、学部领导参与、督促、指导各学部的教育教学活动，形成层层抓的管理工作机制。组长：刘平

副组长：李玲薛忠星陈辽梅正萍黄克忠韩靖王再发

成员：张思宇龙礼钊陈素芳张平姚文艳曾炜甘在国田茂成郑桂锋陈涛林海平撒天玲杜国辉付琼梅晓玲罗忠国杨崇银周欣王正美丘斌孙芝红何家林学部领导教研室班主任

2、具体分工

自2015年春季学期开始，我校语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理等科目全面进入课改实验。总牵头人：刘平

策划组织：教学中心、德育中心操作实施：全校教师

操作评价：教学中心、德育中心、学部、教研室、备课组推动协调：行政中心经费保障：后勤中心

语文学科→语文学科的学校领导→语文学科的教研主任→语文学科的备课组长→教师数学学科→数学学科的学校领导→数学学科的教研主任→数学学科的备课组长→教师英语学科→英语学科的学校领导→英语学科的教研主任→英语学科的备课组长→教师政治学科→政治学科的学校领导→政治学科的教研主任→政治学科的备课组长→教师历史学科→历史学科的学校领导→历史学科的教研主任→历史学科的备课组长→教师地理学科→地理学科的学校领导→地理学科的教研主任→地理学科的备课组长→教师物理学科→物理学科的学校领导→物理学科的教研主任→物理学科的备课组长→教师化学学科→化学学科的学校领导→化学学科的教研主任→化学学科的备课组长→教师生物学科→生物学科的学校领导→生物学科的教研主任→生物学科的备课组长→教师

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五、我校课改起步前期工作安排（2014年10月～12月）

①第八周行政会专题讨论，形成《清镇一中深化课堂教学改革，探索有效课堂模式实施方案》。②第八周：召开学部领导、教研室、备课组长、班主任专题会：学习落实《实施方案》。③第八周：召开全校教师会：学习《实施方案》。

④第八周：培训后班主任申报试点，高二（文）全面推进。

六、我校课改初步设想

1、主要分为十个阶段：第一阶段，制定课改相关方案。

第二阶段，理念培训和操作培训。通过示范引领，系统培训新课程有效教学的行动策略，从操作层面上让教师掌握有效教学的基本流程、通过通识性指导达到理解有效教学并体验的目的，完成学习小组的创建工作，初步开展小组合作学习。

第三阶段，尝试“361课堂模式”。按照我校教育课堂改革整体方案逐步实施课改实验，先部分尝试“361课堂模式”，后全面启动学新的教学模式。细化课堂操作的具体流程，结合本校、班的实际，落实课堂流程的各个环节。

（1）“3”：是指把课堂教学时间有效划分为三段；按照学习心理学有关规律把课堂45分钟有效划分为三个时间段，降低遗忘规律产生时间差，有效提高学生学习效率。如何有效划分时间段以是否便利于课堂教学为依据，教师根据每节课的实际情况可以自行调整。如课前复习与预习10分钟；组内交流、小组展示以及合作探究等25分钟；练习巩固10分钟。也可以根据本节课知识点的多少，把知识点有效划分成三个组块，对每个知识组块进行合理分配时间，然后再按照课堂六个环节分别进行教学。为了充分调动学生课堂学习的主动性和参与的积极性，课堂45分钟要尽可能地让给学生，规定教师讲解的时间不能超过15分钟，而学生用于预习、交流、展示及巩固的时间不少于30分钟。

（2）“6”：课堂主要环节（教师和学生必须在课前研学“学案”，形成教与学无缝对接，不研学不对接不准上课。）

课堂主要环节是指课堂教学流程中的六个步骤：自主学习、组内交流、小组展示、合作探究、教师点拨、练习巩固。

①自主学习：让学生根据“学案”自学，确立学习目标，明确重难点，初步达成学习目标。学生展示的内容要提前准备，尽量让学生体验到成功的快乐，提高学生参与积极性。②组内交流：让学生对自学中的疑难点进行交流，学生间互助解决部分问题，同时把交流都不能解决的问题反馈给教师，供教师在“教师点拨”中重点讲解。

③小组展示：小组展示是展示自主学习的初步成果（学案上的习题、问题），自主学习中生成的其它问题，教师认为的重难点等。小组展示的形式有四种：○1小组内展示，小组成员展示自主学习的学案、练习本上总结的成果等，选出优秀者代表小组利用多媒体、黑板或口述等向全班展示，并接受师生质询与点评等；○2小组间展示：根据问题的难易程度，可以通过抽签形式确定×组×号学生到前台展示；○3以抢答的形式展示；○4展示错误内容，剖析原因，寻求小组间的合作与探究。

教师对学生或小组的展示情况予以引导、启发、点拨，师生共同对展示内容进行质疑、评价。

④合作探究：合作探究主要是遵循学生能解决的问题教师不讲的理念，发挥“兵教兵”的效应。学生在自主学习中遇到的疑难问题，在小组内交流时把未能解决的问题进行研讨、探究；针对“展示小组展示”、“教师点拨”、“练习巩固”等环节中所遇到的或提出的问题进行小组内或小组间的合作与探究。

⑤教师点拨：教师针对“学案”，筛选出学生在自主学习过程中所存在的共性问题，在组内交流、小组展示等环节中教师要积极参与学生小组讨论；收集学生反馈的难点，进行精讲；对学生展示、点评以及练习巩固中存在的不恰当或错误点进行点拨、补充、拓展、延伸、总结提升。教师点拨是课堂教学能否取得良好效率的重要保障，充分体现教师课堂教学的主导角色与知识教学的主体地位。

⑥练习巩固：对预设的学习目标（重、难点）进行检测，对教学内容进行反思和总结。主要方式可以通过课堂提问、课堂练习、检测等。检测题可设基础训练题、中档题、提高题、拓展或变式思维训练题，问题设置以中低档题为主且要有一定梯度，供不同层次学生选做。各学科要做到当堂测评，当堂达标，课后作业不可多，否则自主学习时间就会不足。备课组长要调控好预学案和课后作业的训练量。

（3）“1”：是指“课后反思”，即教师课后要进行反思，学生课后也要反思。

第四阶段，初步阶段验收。所有教师都要展示一节“过关课”，评选出优秀教师若干名，评为课改的示范教师。学校为示范教师授勋，并委派示范教师外出参观、交流。

第五阶段，示范引领。第一批示范教师考查学习后，深入研磨，学校组织第一批示范教师上示范课。同时，组织全教师写课改心得，并结集成册。

第六阶段，深度分科交流培训。邀请各个学科专家亲自陪同示范教师上课或上示范课。临床指导时按学科需要确定专家人数，“手把手”进行指导和交流，共同借鉴课改过程中遇到的困难，初步形成教学模式。

第七阶段，总结经验，完善制度，突破难点，深入推进，自主创新课堂教学模式和班级管理模式。各科细化课堂的具体流程，结合本校、本班的实际，落实课堂流程的各个环节。同时为第二批示范教师授勋。

第八阶段，矫正性指导。引入科学的课堂观察手段，通过观课教师的课堂教学情况，发现问题，针对问题进行矫正性指导。通过观察与访谈等方法了解教师的发展态势，做出客观、公正、科学地评价，发现问题及时帮助解决或提出合理的改进建议。

第九阶段，从课内走向课外，塑造新课程改革的本土化的、全方位的、立体型的模式，创建特色化的校园文化，提升学校的整体办学水平。第十阶段，模式巩固与推广。在教学成绩有明显提高，学生的精神面貌有明显改善的情况下，邀请当前课改知名专家、省相关教育管理部门参加，评审。推介教育课改经验，介绍课改名师成长经验等。

2、从本学期开始，本部从“点”开始尝试，高二文科从“线”上开始尝试，下学期全面推开。（此处应明确集体备课的要求，这是保障此项工作顺利实施的关键。并且要与相应的奖励政策结合起来，教师才有积极性）

3、实行课改例会制。定期召开研讨会，总结课改过程中阶段性的经验，发现好典型，树立课改榜样；定期举行教学竞赛，评选出教改明星、教改能手；加强课改反思，查问题，找差距，找不足，谋发展，不断完善课改措施，整理课改管理经验。

4、切实有效地开展课题研究。课改立项为校级课题，逐步上升为贵阳市课题，乃至省级课题。

七、工作要点和要求

1、培训。先集中，后分项目，逐步培训到位。

2、学习小组探索。班主任负责制。

3、导学案分层教学。备课组负责制，落实校本教研课堂教学活动。

八、有效课堂的评价与管理

1、有效课堂的评价

（1）教师以小组为抓手进行“即时性评价”：一评知识；二评情感态度；三评行为习惯、动作语言。一节完整的课堂包括：完成既定的教学进度和任务；完成小组、个人评价。（2）以学生的“学”评价教师的“教”。让学生学会的课才叫好课。让学生学会的老师才叫好老师。

（3）课堂质效的高低：“三看”学生，“四看”教师。①、学生“三看”：一看学生自主的程度，在课堂上参与的人数，是100%参与，还是大于或小100%；二看学生合作的高度和探究的深度，语言表达是否通顺，态度是否积极认真，情感是否投入，板演书写是否整齐工整，词、句、符号、公式是否正确等等；三看学生的预习。②教师“四看”：一看教师课堂中是否坚持了以学生发展为中心；二看教师是否依据课程标准施教；三看教师是否体现了人文性、综合性和实践性；四看教师的备课情况。

2、有效课堂的管理

（1）抓“两头”，促中间：一头指导学案的预习；一头指当堂的达标测评；“中间”指教师要关注学生的学习状态和结论生成的过程。

（2）学科带头人上观摩课，骨干教师上示范课，普通教师上过关课；（3）学科、学部、备课组的听评课。（4）立足课堂，狠抓落实。对不落实的课堂一谈二警三停。

3、有效课堂的三条高压线（1）预习不充分的课不准上；（2）严禁教师与学生抢风头；（3）对当堂不达标测评的课一票否决。

九、保障措施

1、加强领导

学校课改领导小组成员和班主任要勇于担当，在这一变革中带头思考问题，带头尝试和推广，带头解决矛盾，只有这样，才能使这一变革不浅尝辄止、无功而返。

2、健全制度

调动每一个老师的主动性、积极性十分重要，制度保障尤其重要。要对过去的一些好的制度进行修订，同时要针对新的要求制订一系列新的制度。学校将逐步完善、推出以下制度：（1）学部、教研组、备课组、班级课改激励考核细则；（2）教师课改激励考核细则；（3）班主任课改激励办法；（4）小组评价；

（5）教师课改过程性考核细则。

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3、学科具体实施方案

课堂教学改革论文篇7

一、合理规划课程内容设置

模拟电子线路课程内容设置,除了要重视基本的物理概念外,还要掌握基本的电路原理以及学生分析的方法。教师在讲解分析方法时,可以通过利用分立元件组成的基本电路来进行,而针对集成电路,其分析计算的目标应放在电路的外部特性和应用上,尽量淡化电路内部以及集成电路的特点。在讲解二极管、三极管、场效应管内部原理时只需简要说明即可,重点讲解外部特性与参数。分析电路的关键之处便在于将非线性器件与线性模型靠拢,即在特定环境下,使非线性器件与线性模式等效。例如,在二极管电路分析过程中,便可采用理想模型,这样二极管在导通或截止时便与短路等效,也就是上述所说的非线性电路与线性电路等效,方便学生分析并计算电路。分析由集成运算放大器所组成的理想电路时,便可采用“虚短”“虚断”等方式进行分析,与之前也属同一原理。除此之外,还能在这部分内容上做进一步的优化,如合理地调整该部分的讲解顺序。通常情况下,该课程首先是为学生讲解分立元件及电路等内容,然后才是集成电路,而采用上述方式便可先向学生介绍关于集成运算放大器的相关内容,并由此引出线性模型的概念,学生通过模型来对集成运放电路进行分析,加强学生对模拟电路的熟悉程度,并加强与之前所学知识之间的联系。

二、加强例题和习题环节,突出重点,让学生听懂能做

开展模拟电子线路课程教学,讲解例题与习题是整个教学中不可或缺的重要环节。但目前在我国绝大部分高校中,模拟电子线路课程的课时被压缩得十分严重,紧张的课时使教学只能将重点放到理论讲解上,而很少有时间再在课堂上进行习题联系。这样就导致学生在课后不知该如何做题或做何种题型。针对这种情况,笔者认为,即便课时紧张,在课堂教学时也应设置习题练习环节,分明教学内容主次,重点选取学生能听懂并能理解的教学内容。在进行习题和例题讲解时,面对紧张的课时,教师不宜采用现代化的教学方式,而应遵循传统,采用板书的形式进行,这样反而更能加深学生的印象。课后为学生布置难度适中的习题以巩固学生课堂所学,并加强学生的学习信心,进而提升学生的考试通过率。由于各专业学生所面临的专业要求不同,因此,教师应将作业习题细化,不要求学生掌握全部知识,只是挑选符合学生当前专业要求的习题供学生练习,以此明确学生的学习目标,进而突出学生的学习重点。

三、综合案例教学,加强理论与实践的结合

模拟电子线路课程中的教学内容虽具有极强的理论性,但终究是一门注重实践与应用结合的技术基础课程。传统教学因受应试教育的影响,教师的教学重点往往放在了理论部分而忽略了学生的实际操作能力,而学生的学习目的大多是为了应付考试。除此之外,学生往往在通过考试后便将课堂所学抛诸脑后,学以致用也成了一纸空谈。只有结合实际案例才能有效提升学生的理论与实践水平。因此,教师在日常教学过程中,除了要向学生讲授相关的基础知识外,还要有针对性地培养学生对多单元电路搭建的完整电路的分析能力。例如,教师在教学完相关教材内容后应继续安排综合案例课时,通过讲解与分析综合案例整体电路图,使学生对电路的读图与分析能力再上一个台阶。常用综合案例包括超外差式收音机、多功能电子锁、函数信号发生器等。函数信号发生器是一种能产生如三角波、方一波等多种波形的信号发生器。其电路以振荡器和波形变换器为主。由集成运放构成的积分器与迟滞比较器所组成的振荡器经由RC无源积分电路产生三角波型号。而波形变化器能将二极管、三极管等非线性电路转换为正弦波,进而简化了电路方案。实践证明,教学在分析与讲解整体电路后,能帮助学生有效提升自身读图和分析电路的能力。

综上所述,改革模拟电子线路的教学方法,其目的在于帮助学生更好地理解相关电路以及元器件的基本工作原理,进而掌握分析的方法,最终提高学生的实际运用能力。

摘要：模拟电子线路是电子专业课程中一门重要的基础课程,近年来,该课程教学改革一直在进行,目的在于帮助学生更好地掌握相关知识,以便有效提升学生的综合运用能力。通过具体论述模拟电子线路课程教学改革的策略,结合教学实践,从而推动教学改革更好地进行。

关键词：模拟,电子线路,教学改革

参考文献

[1]曾鹤琼,胡骏,熊琼.模拟电子线路课程改革探索[J].科教导刊旬刊,2013(11):187-188.