地理课堂探究性学习

地理课堂探究性学习（共9篇）

地理课堂探究性学习 篇1

具体说来，探究学习是指教师不把现成的结论告诉学生，而是学生在教师的组织、引导下发现问题，探究问题，从而获得结论的过程。其基本特征是：

1、具有主动性

探究性学习不能只是流于形式，必须是学生主动参加活动。因此，从心理学角度看，探究性学习要顾及学生主体的好奇、兴趣、疑问，教师要注意挖掘。

2、具有问题性。

“探究学习”最大的特点就是把思维的.空间交给学生，它强调了学生自主把握知识的生成过程，然后运用知识去自主解决问题，以解决问题为主线。

3、具有开放性。

探究学习要面向全体学生个性发展，同时学习目标也具有开放性，在内容上也是开放的。探究学习关注学生在活动过程中所产生的丰富多采的学习体验和个性化的创造性表现，其评价标准也不是唯一的，具有多元性，因此其活动过程与结果均具有开放性。

4、具有生成性和创造性。

在探究学习过程中，就是把思维的空间交给了学生，那么学生在活动过程中会产生许多意想不到的新思维、新创意、新设计。同时，周围的客观环境也会有新的变化，对此，教师要随时发现活动过程中产生的新情况并善于捕捉，以促使学生兴趣的火花不断迸发，使认识和体验不断加深。

地理课堂探究性学习 篇2

1. 课程发展的需要

高中地理课程教学, 紧密围绕三维目标进行, 知识与技能目标是基础, 过程与方法目标是途径, 情感态度与价值观目标是目的。其中, 过程与方法起到桥梁的作用, 是重要的占统治地位的学习策略。在众多的学习策略中, 对于学生来说, 探究无疑是一种有效的学习方法。这种方法强调的是学生在学习情境中通过观察、阅读, 发现问题, 搜集信息, 形成解释, 获得答案并进行交流、检验。其中“发现问题”就是我们所说的新知, 面对新知, 要去尝试使用工具 (如图解、符号、图表、数值、文字资料等) 分析它以及与已知进行比较, 最终获得正确的解释。

《高中地理课程标准》将探究列入课程基本理念、课程目标、内容标准之中。这表明探究不仅是地理学习的重要方法, 同时还是地理课程的目标。我们在教学实践中要积极组织开展探究性学习, 通过探究提高师生科学探究的意识和科学探究的能力。

2. 学生发展的需要

探究性学习, 注重过程, 本质是学生学习技能的提升, 是学生发展的需要。学生在课堂中能成为探究者, 并独立地或多或少地由调查各种可得的有意义的学习材料。在这种方法下, 教师应作为一个指导者以及学习的助长剂, 而不是信息的权威, 把学习主动权交给学生, 让学生发挥潜能, 在未知世界里探索, 增长真知灼见。

思维是一种复杂的高级认识活动, 是人脑对客观现实进行间接的、概括的反映过程, 它可以揭露事物的本质属性和内部规律性。探究是思维的一种方法。通过探究性学习, 形成探究性的思维意识和习惯。

二、高中地理探究性学习的实施

1. 高中地理探究性学习与学生思维的特点

任何一种学习方式, 都有适应的人群, 同一种学习方式, 也要根据个体差异, 给予不同的学习指导。探究性学习泛指学生在教师的组织和引导下, 通过主动探究, 进而解决问题的一种学习方式。作为一种学习方式, 它渗透于各个学科的所有教学活动。将这种学习方式置于各学科教学之中, 目的是使学生凭借这种学习方式, 去主动获取知识、解决学习中的疑难问题, 进而提高学习的效率。对于高中生来说, 他们的辩证逻辑思维已发展到趋于占优势的地位。在地理探究性学习中应注意发挥学生的辩证逻辑思维能力, 这不仅有利于学生对地理知识的深刻理解和对地理思想方法的熟练掌握, 也有利于学生思维灵活性的提升, 更有助于学生形成良好的思维品质和科学的世界观。

所谓辩证逻辑思维, 就是从看似对立无法“调和”的两个事物之间, 深刻认识它们的相互关系, 从中寻找解决问题的有效途径。辩证逻辑思维是抽象思维的高级阶段或形态, 辩证逻辑思维是反映客观现实发展变化的辩证法, 即人们通过概念、判断和推理等思维形式进一步对客观事物的辩证发展过程做出正确的反应。辩证思维能力的实质就是按照唯物辩证法的原则, 在联系和发展中把握认识对象, 在对立统一中认识事物。由于地理环境组成要素的多元性和地理事物之间关系的复杂性, 使地理学科有着丰富、生动的辩证唯物主义教育内容。

人教版高中地理教材, 有些没有结论性的解释, 这为探究性学习提供了可能, 给教师设计探究性教学提供了机会。但目前, 在高中地理探究性教学中, 较多地采用分析、综合、归纳、演绎、比较等方法, 而较少运用辩证思维, 忽视了学生现有的智力水平。

前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区理论”认为, 教学应着眼于学生的最近发展区, 即学生的现有水平, 为学生提供带有难度的内容, 调动学生的积极性, 发挥其潜能, 超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平, 即学生可能的发展水平。依据这一理论, 在高中地理探究式教学中, 应重视发展学生的辩证思维能力, 使学生学会全面地、动态地看问题, 使他们超越日常经验的狭隘, 去把握地理事物的本质和内在规律性联系。

2. 高中地理探究性学习实施策略

高中地理探究性教学中利用学生辩证思维性强的特点的基本方法是注重学生的主体性、主动性、自主性的发挥, 重在激发学生不断地提出问题, 学会收集各方面的资料和信息, 学会对已有的资料做多方面的分析, 继而探索事物的内在联系, 得出自己的结论。图1为运用辩证逻辑思维进行高中地理探究性学习实施策略。

应用举例:人教版高中地理必修1第三章第二节《大规模的海水运动》。

第一, 创设情境, 提出问题。

以新闻素材为背景, 借助多媒体, 播放《日本地震诱发福岛核泄露》的录像, 学生的注意力马上被可怕的地震及核泄露的危害所吸引。放完录像后, 教师及时出示下列资料, 引导学生发现问题。

2011年3月11日, 与我国隔海相望的日本在其东北部海域发生里氏9.0级地震, 诱发了福岛核电站的核泄漏事故, 放射性物质一部分随大气扩散, 一部分随水流出。

面对上述录像和资料, 引导学生说出自己的所思、所想, 提出自己的疑惑和担心的问题。

学生的回答各种各样:地震和核泄露的危害、损失, 灾害发生的原因, 能不能避免灾害的发生, 我国会不会受到影响, 等等。课堂气氛非常活跃。在此基础上, 教师筛选出与本课内容有关的问题“日本的核泄漏会不会影响中国”进行探究性学习。

第二, 辩证分析, 深入探究, 寻找答案。

学生明确了要探究的主题之后, 就需要收集相关的资料信息来论证主题:“日本的核泄漏会影响中国”或“日本的核泄漏不会影响中国”, 从哪些方面来解释?学生依据教材中的图文资料和已有的知识, 进行分析、归纳、总结, 寻求解决问题的方案。

在探究过程中, 教师的指导是必不可少的。鼓励学生勇于实践, 在真实的情境中运用所学知识、原理解决实际问题, 让他们从中体验到成功的愉悦, 并激起他们对地理的学习兴趣。特别是面对地理问题时, 多进行利弊分析, 不搞绝对化, 多进行正反两方面的思考, 尽量全面、客观地进行探究, 开阔学生的思路, 便于学生形成自己的观点。

在本课的探究中, 学生往往从自然 (大气环流和海水运动两方面) 的角度考虑比较多, 很少从社会经济方面考虑。这时, 教师要及时加以指导, 从新闻报道和现实生活中发生的现象:由于福岛核泄露, 人们抢购食盐、板蓝根冲剂, 对社会安定、商业领域等产生了影响, 也给我们的核电工业部门敲响了警钟。

第三, 表达交流, 总结提高。

课堂上, 学生公布他们的探究结果。有时会产生矛盾冲突, 学生间通过相互质疑、再次论证, 在教师的引导下, 得出正确的结论, 这样, 学生通过交流, 在博采各家之长的基础上辩证地认识和理解了所学知识。

在这里要强调的是重点突出, 尤其是新知识, 在总结阶段尤其要系统地突显出来。如本课是“大规模的海水运动”, 学生在探究性学习的过程中, 对洋流的相关知识进行了自主学习, 但在表达交流时, 只说出了与探究问题有关的部分内容, 其他内容学生到底掌握得怎么样, 教师不得而知。因此在探究性学习之后, 教师还要和学生一起将洋流的基本知识加以巩固和提高, 并进行课堂检测, 兼顾知识与技能、过程与方法并重的原则。

三、进行高中地理探究性学习的启示

新课程的高中地理教学更加重视学生学习习惯和科学思维方法的养成。正如《高中地理课程标准》所指出的:“高中地理课程是进一步掌握地理学习和地理研究方法的一门基础课程”, “重视对地理问题的探究, 倡导探究学习”, “逐步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段”, “在日常教学中使用探究方法, 帮助学生形成主动探究地理问题的意识和能力、给学生创造更多机会体验主动学习和探究的过程和经历”。目前在中学地理教学中, 忽视对学生学习习惯和科学方法的培养, 阻碍了学生创新思维的发展。我们要从每一节课入手, 实施探究性学习等新课程理念, 必须持之以恒、循序渐进, 逐步弥补高中生在思维品质、思维方式、思维方法等方面存在的薄弱环节, 提高学生的地理能力。

学生的学习活动是进行地理教学的依据, 在探究性学习中, 要研究“学生怎么学”的问题, 就是要分析学生的预备知识和技能基础是什么, 分析学生已有的经验和生活体验有哪些, 还必须根据具体实际来充分顾及学生的年龄、心理发展特点和接受能力, 精心设计探究活动, 才能使学生的创造性思维得到充分发展。

参考文献

[1]段玉山, 李金国, 张春贞, 薛梅, 何美珑.地理新课程研究性学习[M].北京:高等教育出版社, 2003.

[2]北京市基础教育课程改革实验工作领导小组.北京市普通高中新课程教学指导意见和模块学习要求 (试行) 地理学科[S].2008.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准 (实验) [S].北京:人民教育出版社, 2003.

地理课堂探究性学习 篇3

关键词：地理教学；探究性学习；有效实施

中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）05-089-1

众所周知，地理科学素养兼有自然科学素养和人文科学素养。而全面提高每一个中学生的地理科学素养是中学地理课程改革的核心理念，而科学的核心是探究，因此，提高中学生的地理科学素养离不开探究性学习。那么，如何把探究性学习引入初中地理课堂呢？笔者认为可以从以下几方面实施。

一、精心设计探究提问

探究性提问能引起学生的积极参与和独立思考。这种提问，从内容上看属于“高级”问题，学生需要改变信息的形式或组织结构，通过比较、分析、综合、抽象、概括等高级思维活动才能回答。例如，世界上哪一个大洲跨越的经度最大？这个提问就属于探究性提问，在教科书中找不到这个问题的直接答案，学生只有真正理解了经度的概念，并了解了南极洲的位置和地域分布特点，通过发散思维才能正确回答这个提问。

精心设计恰到好处的探究性提问，着重考虑的问题有：①问在有疑之处。学则须疑，教师提问要问在学生有疑之处。有疑的问题才能引起学生探究的兴趣，激活学生的思维。没有自己的问题，就永远没有创造。教师要期望教学的重要结果是学生勇于质疑，大胆提出地理问题，并对地理问题进行评价，看它是否适合探究。②问题难易适度。学生对探究性提问的理解，不会也不可能脱离教学内容、学生生活和社会生活的实际孤立进行，而要符合他们知识和能力的储备特点。提问既有一定的难度，又必须能够让学生通过探究和从可靠途径获取的地理知识来解答。③问题具有启发性。启发性提问能帮助学生打开思路，发展创造性思维，使学生在掌握知识的同时，发展智力，培养地理能力。④充分利用与开发教学资源。教科书和教学参考书，尤其是按新课程计划、地理课程标准编写的新教材，其本身已提供了一些探究性的问题、综合分析、智能训练、案例探讨、地图和数据表格等，这对设计探究性提问起到指导作用。在灵活运用现成教学材料的基础上，更需要挖掘有关教学内容，将一些教学内容加工转化为探究性提问。例如：澳大利亚大陆四周环海，为什么气候却炎热干燥？南极大陆蕴藏丰富的煤炭资源，说明了什么问题？这两个提问符合探究性提问的设计要求，采用这样提问的探究活动将既有趣又有益。

二、联系学生生活实际

在教学中紧密联系学生个人经验与生活环境，更充分体现“学习对生活有用的地理”的地理课程理念，有利于激发学生的地理兴趣。比如在学习世界的气候时，可以提出生活中的问题：“为什么阿拉伯人多穿白色衣服？”学习人口与人种时，可以提出“为什么有的国家控制人口生育，有的国家鼓励生育？”再如，学习我国民居特色时，提出“北平南尖”“南辕北辙”、陕北窑洞、傣族竹楼……问题。有根据冬夏季的作息时间表来体验“随季节的不同，各地昼夜长短也不同”，“太阳光照进教室距离的远近”说明太阳高度角的大小随季节变化的地理现象等。对于这样的教材资源，学生感到既亲切又熟悉，从而乐于接纳，容易响应，可以真正体会到地理就在身边，就在生活之中，容易在感知和亲身体验中学习，形成学校、社会、个体相互联系的开放型学习方式，既拓宽了学生地理学习的空间，又满足了多样化的学习需求。

三、自主选择探究方式

学生可以自主选择探究的方式，并且自由安排探究步骤和时间。探究的全过程要求面向全体学生，要使每个学生真正积极参与到学习过程之中，真正独立安排自己的学习方法和进程。学生应用自身原有的知识技能从发现问题、收集资料、加工资料直至得出结论都需要每一个学生的参与，所以地理探究性学习强调参与。最终结论得出需同学与同学之间，老师与学生之间的交流完成，体现了其重交流。地理探究性学习十分强调学生在探究过程中的体验，包括使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、气质及自我认识和自我教育的发展，突出了地理探究式学习重体验。同时探究的目的是培养学生的创造能力、思维能力、分辨是非的能力，追求的是过程而不是结果。

四、给予学生探究机会

在探究性学习中，一方面要倡导生生交流、师生交流，另一方面要面向全体学生，关照个别差异。学生通过探究，对科学问题的解释会存在一定的差异，通过学生与学生之间的合作与交流，使学生发现自己解释的不足，同时对其他的解释提出质疑，能够引发新的问题，从而达到解决问题的目的，通过学生相互倾听从而分享信息和研究成果。同时教师应辨证地处理学生自主学习与教师指导的关系。探究学习强调学生的自主性，但也不能忽视教师的指导，教师应适时的、必要的、谨慎的、有效的指导，从而使学生的探究实践得到不断提高和完善。

在探究性学习的实践操作中，爱发言愿意表现、有能力的学生学得相对来说较多，而那些不能很好参与的学生学得较少，使学生之间的差距拉大。而事实上并非只有好学生才有能力开展探究，应该给每一个学生参与探究的机会，尤其是少发言的学生，教师应给予特别的关照和鼓励，使他们有机会、有信心参与到探究中来。防止一部分优秀的探究者把持局面，要做到让每一个人都对探究活动有所贡献，让每一个学生分享和承担探究的权利和义务。对于某些学习有特殊困难的和有特殊才能的学生，教师应考虑给他们一些专门适合他们水平和需要的探究任务。

让探究性学习走进小学语文课堂 篇4

【摘要】探究性学习是在新的教育理念支配下的一种学习方式的变革。我们在小学语文教学中,应准确把握探究性学习的特征,努力走出探究性学习的误区,有效实施“探究” 策略 ,精心构建适合小学生语文学习的基本模式,让探究性学习真正走进小学语文课堂。

【关键词】探究性学习；策略；小学语文课堂

《语文课程标准》在“基本理念”中指出：“学生是学习和发展的主体”、“语文教学应积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方法的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”语文“课程总目标”里，专门设立了一个目标，学生“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文”。

探究性学习是义务教育课程改革的一大亮点，是《新课程标准》对常规课堂教学模式改革提出的基本思路之一。我们要准确把握探究性学习的内涵及特征，走出认识误区，在小学语文教学中，有效实施探究策略，让探究性学习真正走进小学语文课堂。

一、正确把握“探究性学习”的基本理念

我们今天提出探究性学习，所主张的是把学习内容与学生的整个社会生活联系起来，通过改变学习方式，促进每个学生的全面发展。因此义务教育课程标准强调“探究性学习，既可以是一种综合实践活动，也可以是一种学科教学模式，是一种教学方式和学习方式的变革”。作为一种综合实践活动，它是学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去进行学习，在掌握知识内容的同时，让学生体验、理解和应用探究问题的方法，培养创新能力。其基本思想是让学生在“重新发现”和“重新组合”知识的过程中进行学习，鲜明地体现出“创新”和“创新学习”的本质。作为一种教学方式，表现为在各学科中采用探究性学习方法来组织课堂教学，它兼顾了两种不尽相同的学习方式。

小学生的探究性学习是在教师指导下进行的，是在学校教育集体教学的环境中进行的，它有别于个人在自学过程中自发的、个体的探究活动。在探究过程中，学生需要的是“指导”和“帮助”，不仅仅是“传授”或“教导”，教师将是学习活动的组织者、参与者和指导者，其主要职责是创设学习情境和学习途径，以培养学生的探究意识、探究精神和探究能力为基本价值取向。

探究性学习是对传统学习观的补充和发展。它的首要特征是探究性。主要指学习方式不是被动记忆，而是主动发现，提出和解决问题，自主探究结论的学习过程。探究性学习的第二大特征是生成性和发展性。探究性学习，一方面是对知识的生成和发展，表现在语文课堂学习中便是质疑，通过发现问题和解决问题，产生新思想、新观念，得出新结论；另一方面是方法和能力的生成与发展，发展能力是学习永恒的目标，而方法的发展能促成语文能力的发展，语文能力的发展也能形成有效的学习方法，其表现在语文活动中就是自主探究、动手实践，从而发现新的方法，在探究过程中形成新的能力。探究性学习的另一特征是开放性和实践性。探究性学习的目的之一是培养创新能力，创新能力的形成与多元化的思维方式以及丰富的知识积累息息相关。因此，语文探究性学习必然要开放性地吸收知识，以大语文视野及开放性的思维进行知识的多角度学习，在实践活动中达成探究能力培养这一目的。探究性学习还具有基础性和整合性的特征。没有一定的知识积累，探究将显得苍白，没有一定的能力积累，探究将无法进行。因此，探究性学习的前提条件是以一定的知识和能力为基础的。同时，探究来自于基础知识与基本技能的整合与拓展，没有基本知识与基本技能的整合与拓展，创新能力就无法表现出来。

总之，小学生探究性学习主要是一种学习方式而不是研究方式，是儿童对科学研究的思维方式和研究方法的学习运用，其目标指向是培养儿童的创新精神和实践能力。因此，在教 1

学中，我们要真正做到“六个重视”，即重视学生的学习态度和情感，重视学习的过程和体验，重视发展和提出问题，重视方法和技能培养，重视交流和合作，重视动手实践和解决问题。

二、努力走出“探究性学习”的认识误区

误区之一：儿童无知论。由于探究性学习要求学生主动参与，并以一定的能力为基础，而小学生各方面的能力还比较稚嫩，因此，有人认为他们对研究策略一无所知，不宜在小学开展探究性学习。我们认为，研究不只是科学家、教育家的专利，任何人都具有研究的潜能。一种积极的学习过程与科学家研究过程的本质是一致的，一切主动探究、发现知识的过程都是一种 “探究性学习”。我们强调“探究”，并不是强调让学生参与高深的研究，旨在提倡以科学的态度去观察、思考、分析、检测问题，让学生由此获取知识的精髓而不是皮毛，由此形成一种问题意识和科学精神，养成善于发现问题、解决问题的认知习惯。

误区之二：学科不宜论。语文学科具有很强的人文性，因而有人认为，小学语文学科不宜提倡探究性学习。这种观点有失偏颇。我们知道，我国的语文学科是学习其他学科的基础，新一轮基础教育课程改革提倡课程的整合功能，语文学习中往往蕴含着天文、地理、历史、自然、数学等方面的知识。对一些人文性较强的教材，探究其意境，品味其内涵，对于陶冶儿童情操，树立正确的价值观大有裨益；有些科普类说明文，引导学生去探究相关的原理，假想和推测它的前因后果，对于培养儿童的科学精神和探究意识，也是大有帮助的。

误区之三：彻底摒弃论。探究性学习是针对传统的学习弊端提出来的。传统的语文学习观认为，学习仅仅是“学而习得”，是继承性学习、识记性学习，它忽略了人的主动发展。它主张以教师为中心、以教材为中心，学习方式是被动接受，学习目的是应试。其优点是学习者能在较短时间内获得较扎实的基础知识。不少人认为，探究性学习观是与传统的学习观根本对立的，应彻底摒弃传统的接受性学习。其实这是一种误解。我们知道，学习的真正含义是不仅要“学而习得”，还要“得而发展”。探究性学习不仅要求在学习中对“知识的继承”，更强调对已有知识的整合、重组和发展，从而得到新的结果。我们需要培养创造性人才，创造性人才的培养需要创造性学习，而创造性学习以必备的基础知识为载体，知识的获得是传统学习的主要目标之一。探究性学习以人的发展为核心理念，而传统学习是以知识的获得为终极目标。探究性学习重意识、精神和能力的“习得”，不单纯局限于知识的传承。因此，笔者认为探究性学习是对传统学习的突破与发展，我们决不能彻底摒弃传统的接收性学习。

误区之四：“高度自主”论。探究性学习的主体是学生，教师的组织者、指导者、合作者的角色体现在教学过程中。学习离不开教学，探究性学习需要探究性教学方式。一些人认为，传统的教学方式是注入式的，而探究性学习的教学方式则是给学生“完全”的自由，学生喜欢干什么就干什么，即使探究内容与主题毫无关系也无妨，不给学生丝毫的“灌输”，不用组织学习。这实质上是对探究性学习的曲解，是一种“放任自流”的教学。现代教学理论告诉我们，应该将传统的单向被动的教学，发展为多向主动的创新教学模式。受心理、生理、认知水平的影响，小学生单纯的自主学习是不大可能的。因此，教师在教学中的指导、组织、帮助、合作是必要的。在语文学习中，一方面我们不能熄灭学生的创新火花，要善于发现学生的创新行为，鼓励学生的创新精神，培养学生的探究意识和能力；另一方面，我们对学生能力的引导，决不能不闻不问、放任自流。在探究性学习中，我们的学生以小主人的身份提出问题、研究问题，但如果缺乏教师的引导和调控，就可能成为盲目的无益劳动。尤其是在探究的初步阶段，决定研究方向，组织合作探究，查找资料，处理信息，交流汇报等诸多环节，均需要老师悉心指导。在小组合作的过程中，教师应主动加入学生的研讨、实践活动，及时掌握信息和反馈意见，适时调整探究的内容和频率。

误区之五： “解放思想”论。探究性学习是学生学习方式的大变革，它讲究一定的学习形式。但在一些教学中，有的人追求时尚，搞花架子，什么马蹄形、丁字形的座次排列，根本不考虑它的实用价值，使探究性学习“目的不明确，训练无突破，学生无所得”。有的观摩课评价竟把有无小组合作学习的环节当作一节课成败的标准，美其名曰“解放思想”。我们知道，教学形式是为教学内容、目标服务的，探究性学习中的“小组合作”是为了确保合作的有效性。教师首先要明确训练的意义，选取合适的课题，改进合作方式，精选研究材料；然后指导学生确立研究目标，制定研究方案，分配研究任务；还要确保合作小组工作的效度和参与度，使“小组合作学习”真正成为学生走向成功探究的桥梁。

误区之六：重“程”轻“果”论。探究性学习的评价道德要解决价值标准问题。由于其理论在我国并无系统介绍，人们从零散的资料中很容易获得这样的印象：探究性学习就是要学生像科学家搞研究那样来学习，过程重于一切，结果无关紧要。再加上杜威“除了探究，知识没有别的意义”及布鲁纳的“知识是过程，不是结果”等类似言论的影响，致使有的研究者认为探究性学习是“过程教育”，“不太在乎知识”。在这种“只重过程不重结果”的观点之下，探究性学习变成了重点学习探究过程的技能，至于探究的结果则变得无关紧要了。笔者认为探究性学习主要是看过程，但并不是说结果不重要。重过程只是比较而言，不是不要结果；不强调结果的意思是不要把结果定位太高，以免将探究性学习引向歧途。

从现代教育观来看，探究性学习并非培养天才儿童的超常教育，不同于偏重少数特长生的课外活动，它面向的是全体学生。它应该重视获取知识的过程，同时，也不能忽略认知的结果。事实上，即使真正的科学研究也不可能只重过程不重结果，这二者是紧密结合的。如上面所述，作为结果的知识是传统学习的必备条件之一，没有知识作基础或不获得知识的学习是不成立的。即使是小学一年级学生，也要从日常生活中积累许多感性知识，才能使新的学习和研究成为可能。探究性学习是问题解决的高级学习，是运用概念和规则解决问题的学习。由此可见，探究性学习需要有一定的知识作为基础，而学生也只有在研究结论的基础上，才能加深对科学本质的理解，可见探究性学习也不可能轻视结果。

三、有效实施“探究性学习”的教学策略

小学语文教学要讲究一定的策略，要使探究性学习走进小学语文课堂，我们必须有效采 用相关策略。

1、营造氛围策略

小学语文探究性学习需要一定的环境氛围，特别是人际氛围的支撑。因此，我们要让每个学生都能自主探究，要求给每个孩子多鼓励，让他们从中体验探究学习的乐趣和成功。首先，课堂教学要建立民主的师生关系，教师要当好“生之师”、“生之友”、“生之生”，要尊重学生人格，在同一平台上与学生平等对话；其次，教师要赏识每一个学生，用信任的目光去关注，用激励的话语去赞美，引导学生去探究，组织学生去研讨，成为学生的引导者、合作者、促进者和激励者；再次，要注重学生合作精神的体现，引导学生懂得如何尊重他人、与他人融洽地协作学习，懂得如何对待探究中的困难、为他人提供急需的材料，懂得成全他人的计划等等。

2、唤醒需要策略

苏霍姆林斯基说过：“儿童的精神中有一种特别强烈的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者和探索者。”这种需要能唤起学生探究的欲望。我们知道，学生的学习不单纯是一个认知的过程，而是认知与情感协同活动的过程，二者缺一不可。因此，在语文课堂教学中，我们要创设诱人深入的问题情境，激发学生产生探究的欲望，给思维以强大的内驱力。例如，《太阳》课始，教师出示多媒体画面：太阳金色的光辉洒向地球，地球上水清树绿，花艳蝶舞，人欢马叫„„紧接着，太阳消失了，地球上暗淡无光，随之屏幕上出现下列字样： “如果没有太阳，就没有我们这个美丽可爱的世界。”学生齐读这句后，在脑中形成了若干问号，为什么没有太阳，我们这个美丽的世界将消失呢 太阳与地球有什么关系 地球上的万物与太阳又有什么关系 此时学生兴趣盎然，急需解决这些问题，于是，教师顺着这种需要，围绕以上探究问题，引导学生一步一步展开。

3、生成问题策略

探究性学习的特征之一就是它的生成性。所谓生成问题，指的是课堂教学中不能机械地按原先确定的一种思维教学，而应该根据学生学习的情况，教师灵活地调整教路，生成新的教学问题，使学生探究的兴趣持续下去。早在20世纪30年代，陶行知先生就言简意赅地说，创造始于问题。有了问题才会有思考，有了思考才有解决问题的方法和找到独立思路的可能。生成问题的前提是让学生多思善问，而提出新的问题需要想象力和创造力，教师创设问题情境所隐含的“问题”，应该让学生在学习实践中自己去

发现、去提出，学生自己发现的问题贴近其思维实际，更能引发其探究。

怎样在课堂教学中引导学生生成问题呢？一是针对所学知识和材料中的“疑点、惑点”，多问几个“为什么”，并试着回答；二是不要过多地顾及问题的质量档次，鼓励学生随时记下自己不能回答的问题，建立问题库；三是教会学生由一个主题出发，多角度、全方位地提出各种问题，实行纵横对比，假想出各种答案；四是让学生大胆地毫无拘束地互问互答，通过辩论、演讲来提升问题档次。

4、拓展时空策略

在语文课堂教学中，学生不能成为接受知识的容器，教师不能简单地将知识传授给他们，而要努力拓展“研究”时空，让学生在广阔的、开放性的时空中，将知识转化为自己思考的果实。如《只有一个地球》一课，拓展学生探究学习的时空主要表现在两个方面，一是让学生自主学习课文，运用已有的知识，通过小组合作，弄清一些生疏的概念（如“再生资源”、“常量”等），增加其对课文的感性认识； 二是进行社会调查，了解人类“无节制地对地球进行开采”，导致资源缺乏的种种情况，让他们走向生活、走向社会，调查研究，写出报告。这样，不仅丰富了学生的语言学习，也培养了学生的语文能力和探究精神，更增强了学生的社会责任感和环保意识。

四、精心构建“探究式学习”的基本模式

根据不同的学习内容和探究形式，在小学语文教学中，我们可以尝试将语文探究性学习分为“二类” “三模式”。“二类”即“完全探究类”和“部分探究类”。所谓“完全探究”，指的是综合主题探究，即完全意义上的“探究性学习”，它具备探究性、实践性、开放性和综合性。所谓“部分探究”，指的是“学科课堂探究”，作为小学语文学科，就是指在教学中，采用探究性学习的方法组织课堂教学活动。“三模式”即问题探究模式、单元探究模式、学科综合探究模式。

1、问题探究模式（部分探究）

“问题探究”指的是根据教材中的疑点和惑点，结合学生的认知基础和已有的经验，确定问题，展开研究，最后得出某一结论或探究出某一规律。其模式的基本流程为：情境导入，生成问题 明确方向，自主探究 搜集信息，小组合作交流反思，拓展延伸。操作特征为，一是围绕教材的关键问题，及时确定研究主题；二是强调独立操作和合作学习的创造性和动手的实践性。如在教学杜甫的《闻官军收河南河北》和陆游的《示儿》两首诗时，老师先让学生结合课文注解，初步弄清诗意，再让学生进行比较，感悟这两首诗一喜一悲的感情基调。由此而生成问题，为什么会有这样不同的情感 通过查资料，小组合作学习，学生对诗的大致背景有了理解，进而体会出作者“喜、悲”的情感是与祖国命运紧密联系在一起的，并与作者产生共鸣，这样，学生自己通过研究感悟，其体验比教师枯燥的说教真切得多。

2、单元探究模式（部分探究）

此模式是根据单元训练重点或相关知识的特点，引导学生独立思考，小组交流，研究其共性，辨别其异处，并加以验证和归纳的综合性学习活动。模式的基本过程为：提出问题 确立主题收集材料比较迁移 总结深化。其操作特征为，注重教材内容和事物之间的关联，突出重点训练项目，强调其概括性和综合性。如学习了《卖火柴的小女孩》、《穷人》、《琥珀》这一单元，可围绕“展开合理的想象”这一主题，引导学生研究这些课文的相同点，进而与前面的《月光曲》等课文联系起来，进行发散思维训练、想象作文训练。在此基础上，教师进行知识迁移，让学生收集“长城”的有关资料，或查图书，或上网，或请教历史老师，假想当时劳动人民是怎样把巨大的条石和城砖搬上陡峭的山岭的，最后写成“科普论文”。

3、学科综合探究模式（完全探究）

新一轮课程改革需要我们的课程软化学科边缘，实行课内外结合，学科间渗透，发挥课程的整合功能。因此，我们的语文探究性学习也应反映这一点。在探究活动中，我们要寻找语文与其他学科课程的结合点，开展信息的整理、分析、概括的探究活动，从而提高学生的语文实践能力和语文素养。

学科综合探究模式是语文学科与其他条件的协同研究而开展的综合实践活动。其目的是提高学生的探究能力和人格水平。模式的基本程序为： 寻找关联，确定主题制定方案，分配任务 综合实践，积累信息 分析归纳，形成报告。操作特征表现为语文学科的发散性、综合性和主体性。如学习了《只有一个地球》后，我们结合人文环境教育，与自然课中的有关电池的知识联系起来，让学生收集资料，走访专家，上网查询，认识到废旧电池对人类的危害，引导学生收集废旧电池、处理废旧电池，最后写出调查研究报告。这一探究活动，历时五周，将调查、数据处理、制表能力、现场观察、论文写作等方式融为一体，引导学生运用数学中的“统计”知识，进行体验性探究活动，真正提高了学生的语文实践能力。

探究性学习的模式和途径很多，任何一种模式的本身只提供了一般的操作程序，教师应注意自我素质的提高，结合实际，组合安排，切不可生搬硬套、机械效仿。

参考文献

[1]叶平.创新教育新论[M].北京:东方出版社 ,2002.[2]袁振国.问题与答案哪个更重要[A].优异网 ,2002-02-03.[3]郑晓萍.从“问题”到“课题” [J].上海教育科研 ,2001

[4]刘成坤,钱相珍.基础教育课程改革的重大突破——谈研究性学习进课堂[J]山东教育科研,2000

[5]普通高中研究性学习案例[Z].上海:上海科技出版社 ,2001.[6]宋国庆 ,罗万春.创新学习误区析[J].人民教育 ,2002

[7]黄力.小学低年级数学学科研究性学习课堂模式初探[J].中小学数学 ,2002

地理课堂探究性学习 篇5

为了进一步规范课堂教学行为，实现优化课堂教学的目的，我校特创建了“三段，六步”教学法。

这种模式就是将课堂教学模式分为三个教学阶段，自主学习阶段，导学达标阶段，成果检验阶段，既是先学后导再验，三段主要解决了怎么学和学后的学后的结果怎么样等问题，检验学生是否达到了学会和会学，六步则是三段的细化，主要分为导入新课，出示目标。设置提纲，引导自学。分组讨论，合作探究。自学反馈，巧设练习。拓展训练。接下来，我主要谈一下，我对这三段六步法的学习体会。

地理课堂探究性学习 篇6

1、挖掘教材中具有探究价值的语言材料，把它转化为探究性问题。

【案例1】苏教版初中语文课本七（上）《春》。

师：有人说，课文中“春天像健壮的青年，有铁一般的胳膊和腰腿，领着我们上前去”一句与全文不协调。请大家反复诵读课文，然后说说你的看法。

（学生读书、思考，继而教师组织小组讨论，然后课堂讨论。）

生1：我觉得是不协调。我反复阅读了课文，发现文中所描写的景物与“健壮”、“铁一般”这些词儿不协调。

师：何以见得呢？

生1：你看文中的描写：“风”是“轻悄悄”的，还“像母亲的手抚摸着你”；“草”是“软绵绵”的；“雨”呢，也是“像牛毛”、“像花针”、“像细丝”等等。这些景物都没有“健壮”、“铁一般”的特征。

师：你讲得很有道理，哪位同学有不同意见吗？

生2：我不同意他的意见，我认为是协调的。

师：为什么呢？

生2：因为刚才那位同学讲的大都在课文的开头，但是开头部分描写的只是“春天的脚步近了”时的景物特点，也就是初春的景物。而春天也是在发展的，“春天像健壮的青年，有铁一般的胳膊和腰腿，领着我们上前去”，应该到了接近夏天的时候的景物了。所以我认为是协调的、一致的。

（教师组织全班学生讨论，全班形成两种对立意见，相持不下。）

师：通过刚才的讨论，大家都有了自己的想法，我觉得大家讲得都很有道理。恩格斯讲过：“有一千个读者就有一千个哈姆雷特。”有不同意见是很正常的，在这个问题上我不强调要有一个绝对的统一的答案。大家下课后，把各人今天在课堂上发表的意见整理一下，再深入思考一下这个问题，然后写一篇小论文。注意一定要以课文为依据，不能脱离课文哦。

一个容易被人忽视的语言材料，经转化为探究性的问题后，课文的性质和学生的学习方式都得到了改变，学生对课文有了真正的内化了的体验和感受，探究能力也得到了相应的提高。

2、利用课文的“留空”，设计探究性学习训练。

“留空”是一个文学审美概念，它指的是作品向读者提示或暗示的东西，也就是给读者留下的联想和再创造的空间。读者可以透过感觉到的部分去想象去思考，从而获得对作品更深的理解和把握。利用课文中这些“言有尽而意无穷”的艺术空间，能有效地组织起学生的探究性学习活动。

【案例2】苏教版初中语文课本七（上）《为你打开一扇门》。

师：阅读课文“探究·练习”一《致文学》的节选，用简要的语言概括文学的功能。

除此以外，文学还有哪些功能？请根据你平时的阅读体会和经验，模仿课文的写法，写一段200字左右的文字。“致文学”节选的两段文字，用形象的语言阐述了文学反映自然、反映人生的两大功能，同时也给读者留下了足够的想象空间。教师利用这个“留白”，组织学生以扩写的形式开展探究性学习活动，既加深了对文本的理解，又发展了学生的想象能力。

3、开发课堂教学中的生成性资源，组织探究性学习活动。

【案例3】苏教版初中语文课本八（上）《记承天寺夜游》。

师：这篇课文我们已经学完了，大家还有什么疑问吗？

生1：文中“解衣欲睡”的“睡”，与“怀民亦未寝”中的“寝”有没有区别？

师：是同义词，没有区别，都是“睡觉”的意思。

生1：那两者之间能不能互换呢？

师（思考片刻）：不好意思，我没考虑过这个问题，哪位同学能回答？（学生默然。老师及时组织学生以小组合作形式探究。5分钟后，组织学生发言。）

生2：前面用“睡”，后面用“寝”，避免了字面上的重复。

生3：不能换。“睡”带有口语色彩，“寝”是书面语。对自己用口语，随意自然；对他人用书面语，显示尊重。

生4：“睡”，去声；“寝”上声。读起来韵律和谐，富有音乐美。

在此案例中，教师把学生的疑问作为一种生成性的资源，并及时组织了学生的探究活动，激活了学生的思维。但由于知识的欠缺，学生的学习行为只是一种自然状态下的习得行为的交流，不具备真正的探究意义。如教师能适时为学生补充有关知识，指出只要“闭眼”就是“睡”，而“寝”则必须“上床”，然后再请学生运用知识去分析和探究，那么，学生很可能会得出截然相反的结论：可以换，而且换了更贴切。因为，干什么要“解衣”啊？当然是想上床睡觉啊，所以，“解衣欲寝”就比“解衣欲睡”更准确。对张怀民而言，如改为“亦未睡”，就说明张怀民不但没上床，连打盹都没有，说不定满腹心事的他还在屋里踯躅徘徊呢。那么邀张怀民“步于中庭”共同赏月，岂不是更合时宜吗？

二、以几篇课文或一个（几个）单元为单位，组织专题学习。

组织学生开展专题性的研究学习活动，是培养和发展学生探究性学习能力的有效途径和方法。苏教版初中语文课本，共有9个“专题”，可供教学时直接使用。除此以外，更多的时候，可以利用教材以生活为主题组织单元的编写体例，以几篇课文或一个甚至几个单元为单位，组织专题探究活动。

【案例3】苏教版初中语文课本七（上）第三单元《中秋咏月诗词三首》。

探究专题：月亮文化（传说、诗词、科学等）。

学习过程：

课前学习：学习《月亮诗三首》，选择其中一首，用图画表达诗意，用散文语言描述意境，说出自己的感受；搜集有关资料。

课堂学习：交流、对话、评价（学生争先恐后展示）。

课后学习：选择专题，展开研究并写一篇文章。

也谈高中地理的探究性学习 篇7

由于学生的发展水平、地理课程的内容、地理教学的设备等方面的因素存在很大差异, 所以不可能建立一个普遍有效的课堂探究性学习模式。但不管教师在实际教学中做怎样的变通, 都必须以理解探究的典型模式为前提。也就是说, 先要有探究教学的基本形式, 然后才能谈得上变通, 否则就会失去探究教学的基本规范。探究教学的一般或典型程序可划分为形成问题、建立假设、设计验证、表达交流、推广应用五个阶段。这五个阶段紧密联系, 周而复始, 形成永无止境的“环”。

1. 问题形成阶段。

问题形成阶段的教学目标主要是培养学生探究问题的科学态度, 它属于创设问题情境阶段, 即教师通过创设地理问题情境, 来引发学生的认知冲突, 从而使学生提出问题。问题提出后, 教师要想方设法将不能调查研究的问题转化为可以调查研究的问题, 并让学生学会分析问题的关键之所在。

2. 建立假设阶段。

建立假设阶段的教学目标重在培养学生的逻辑推理能力以及综合应用各种探究技能的能力。课堂上, 学生形成探究问题后, 教师应当引导学生通过猜测、预测、推理等内部思维活动, 找出假定性答案。

3. 设计验证阶段。

设计验证阶段的教学目标重在培养学生的创新思维与技术设计能力。这个阶段看起来主要是动手活动, 但动脑活动也不少。教师要针对前面的问题和假设, 要求学生做实验或完成一些活动, 或收集信息, 如果学生把握住了所建立的假设, 学生就会思考“我该怎么做来验证”这个问题, 但往往学生不知道如何去做, 这个过程需要教师给予较多的指导。

4. 交流表达阶段。

交流表达阶段的教学目标主要是培养学生的批判性思考能力和客观科学的态度。取得成果后, 探究教学就进入到取舍、归纳结论的阶段, 这就需要学生在相互交流的过程中来完成。学生应该思考“哪些是应该陈述的”、“怎么样陈述才能让别人更容易理解和接受”等。

5. 推广应用阶段。

推广应用阶段的教学目标主要是提高学生解决实际问题的能力。通过表达交流, 得出与科学概念、定律、理论有关的结论, 对学生的认识过程来说, 只是实现了第一次的飞跃, 即从具体到抽象的飞跃。学生的认识虽然摆脱了具体事物或现象, 提高到了理性阶段, 但在抽象过程中还存在理解不深入、不全面的可能, 甚至还会产生模糊或错误的理解, 这时, 教师就有必要加以引导, 使学生的思维由抽象再回到具体, 让学生应用探究所得的知识和技能解决新情境中的问题, 完成认识上的第二次飞跃, 使他们的认识发展得更深刻、更全面。因而, 这一环节不可小视, 更不可随意省略。

在探究性学习的每个环节, 教师都要紧紧围绕主要教学目标进行教学与评价, 以了解学生在各个阶段的活动情况。如果学生在某个阶段的学习没有达到预期目标, 教师可以及时发现不足并加以纠正, 而不必等到整个教学结束后再做补救。

二、地理课堂探究性学习的教学策略

不同探究领域的探究主题、目标和策略各异, 教师应根据主题的不同选择相应策略。作为地理教师, 要给予学生探究的自由;为缓解地理探究学习中的时间冲突, 要采用多种探究方式, 分析地理探究方式的适合性、可行性、接受性。笔者根据自己的教学实践, 认为建构地理课堂探究性学习的教学策略应从四个方面出发。

1. 通过激趣创设问题情境。

俄国教育家乌申斯基说:“没有丝毫兴趣的强制性学习, 将扼杀学生探究真理的愿望。”探究性学习方式强调学生主动参与教学活动, 因此, 在地理教学中, 教师要运用激趣策略, 深入了解学生的心理, 积极创设开放的教学情景, 提出富有趣味性的问题, 去点燃学生探究的热情, 激发学生的学习兴趣。为了激发学生的兴趣, 教师应联系学生生活实际, 采用多样化的方法和手段来创设问题情境。

问题的层次要遵循逐步深入的原则, 教师要在学生已有知识的基础上, 来创设问题情境。不可太难, 如果太难则使学生望而生畏;也不可太易, 太容易则不易吸引学生的注意。要让学生找出探究问题的切入点, 尽快进入一种好奇、期盼的心理境界, 在头脑中形成多种疑问, 从而进行积极的探究。

2. 通过引导鼓励大胆猜想。

科学家牛顿说:“没有大胆的猜想, 就做不出伟大的发现。”主动探究是地理探究性教学的一个重要原则, 而大胆猜想则是主动探究的第一步。我们在解决问题的过程中, 可以采用“猜想”、“逻辑推理”相结合的教学方式, 逐步使学生养成科学思维的习惯。为了培养学生大胆假设、敢于猜想的思维品质, 教师在地理教学中, 可结合教材内容, 有意识地设计一些超乎常规而又有利于学生进行假设性推测的问题。

3. 通过推理验证探究结果。

教师在教学中的主要任务, 不是让学生简单地学习现成的结论, 而是让学生参与知识的形成过程。学生通过自主参与, 在获得大量的感性材料的基础上, 需要针对所获得的材料进行整理和归纳, 找出问题的本质和变化规律。

4. 通过迁移建构创新思维。

浅论初中地理教学探究性学习 篇8

关键词：初中；地理；探究性

一、初中地理中探究式学习的重要意义

目前为止，初中地理教学中还存在着灌输式教学，尽管新课改普遍实施，但是有些教师还是不能依着新课改完全改变自己的教学方式，很多还是灌输式的教学方式。一方面，教师重视的是学生是否掌握或者将学习的内容是否背诵下来，学生的地理考试成绩是否合格，而忘了培养学生在地理学习中的主动性和探究意识。另外，教师在地理教学课堂中，只顾着自己讲解重点知识，遇到和考试沾边的题目就会讲解一些解题技巧，他们忽略了学生学习能力的不同以及接受新知识的能力。另一方面，在应试教育的影响下，教师授课重点放在学生对地理知识的记忆，讲课内容也围绕考试题型，涉及考试的知识点多，教师就会多讲解、详细讲解，而对于那些考试不会涉及到的知识，教师就会一笔带过甚至直接不予讲解。在这种灌输式的教育方式下，学生没有了独立思考的机会，潜意识也将跟考试无关的知识直接抹掉，自觉的跟着老师的步子走，这样下去，学生独立思考的能力大大减弱，更没有一点探究意识和能力。探究式学习是顺应新课改趋势的一个效果佳的教学方式，是国家教育对素质要求提升的必然方式。这一教学方式的重点要求是“一切为了学生能力的培养”，表示学生的学习是灵活多变的、有效果的。在地理教学中，教师将这一教学方式运用到恰到好处，不仅能提高教师自己的教学水平，增强活跃地理课堂的气氛，还能提高学生对问题的探索发现能力，以及提出问题、解决问题的能力，从而提高学生对地理学习的积极性，更重要的是有效地培养了学生对地理的探究意识和能力。探究式学习改变了以往教师讲学生听，即灌输式的教学方式，非常有效地让学生充分发挥自己的主动能力，自主地学习怎样学习，而不只只是学到了什么地理知识。

二、探究性学习的内容

探究性学习是新课程倡导的一种学习方式，运用探究性的学习方法让学生在学科领域内或者在日常生活情境当中选取某个问题作为突破点。学生通过质疑、发现问题、调查研究、分析问题并解决问题的过程，来获得相应的知识，从而激发学生学习的兴趣。值得注意的一点就是，并不是所有的教学内容都适合探究性学习模式，教师应该根据实际教学内容进行选择。

三、在初中地理课堂中如何进行探究性学习

1.采用启发式教学引导学生自主探究

在进行地理教学的过程中，教师可以首先让学生就标题进行猜测，该章主要讲什么内容，哪个地区等，这样既可以培养学生的想象力，也可以培养学生具有自我探究的精神。譬如说：在讲到人教版八年级上册第一章第一节中的34个省级行政区的过程中，先让学生说出34个省级行政区？或者让学生简述省级行政区的定义是什么？这样可以快速激发出学生学习的兴趣，更好地加入到教学活动中来，从而产生一种探求知识的渴望。因此，在进行实际教学的过程中，初中地理教师可以利用多媒体教学手段加以辅助，以声文并茂的效果让学生对教学内容更加了解，并且在有疑难处点拨解答，于无疑处设疑探究，进而教师可以适时地向学生提问，为什么要有省级行政区？省级行政区的作用是什么？等等。这样既可以把学生的思维引向深入，促使学生的思维更加开阔，保证我国初中地理教学质量，还可以提高学生对地理学习的兴趣。值得注意的一点就是，在进行教学之前，教师应该给学生5-8分钟的预习时间，要让学生对课文内容有一定的认识，才可以让学生更好、快速地回答教师提的问题，从而构建出一个高校的地理课堂教学模式。

2.要注重传授学生自主探究的方法

随着新课程理念的不断深入，对教师的要求越来越高，既要求让学生掌握基本的课程内容，还应该注重科学探究方法的培养和概念思维图方法的训练，让学生学会怎样学习并掌握相应的学习方法。因此，在进行地理教学的过程中，教师一定要适时地给学生传授自主探究的方法，让学生通过自主探究可以获得更多的知识，促使我国初中地理教学质量得以保证。

3.正确使用教材，合理使用教材

新一轮课程教材改革，更加强调以学生发展为本的素质教育课程理念与目标，特别是对学生素质的发展极为重视。而随着课程改革的不断深入，教材体系也随之发生变化从一标多本逐渐改变为一纲多本。因此，在进行地理教学的过程中，教师一定要仔细研究教材课本，适当对教材内容进行删减或者补充。传统的教学就是让学生对课文内容死记硬背，完全不考虑学生是否已经掌握其内容，而在新课程理念下的教学更注重学生对知识的理解以及对书本知识的掌握程度。

4.加强小组讨论，激发学生学习的兴趣

分组探讨学习是培养学生综合能力的一种合适有效的教学方法。要想促使分组探讨法发挥出巨大的作用，教师可以把全班学生分为4-6人一小组，让学生就教师提的问题进行探讨并得出结论。这样既可以有效激发学生学习的兴趣，也可以提高学生的想象能力，从而更好地保证我国初中地理课堂教学效果。譬如：在讲到气温和气温分布的过程中，由于该课程内容比较抽象，如果教师只是利用传统的教师讲、学生听的方式，只会让学生的学习兴趣下降，导致课堂气氛死气沉沉，毫无张力，而教师如果采用探究性的教学方式，可以根据课程内容向学生提出诸如：为什么企鹅生活在南极，北极熊生活在北方呢？为什么东北天气比南方天气要冷等。通过这种方式，既可以让我国地理课堂气氛变得更加和谐，也可以更好地提高地理课堂教学效率，促使我国初中地理教学可以更好地发展下去。

参考文献：

[1]王升主编《研究性学习的理论与实践》教育科学出版社，2002.

[2]王义堂 田保军 王硕旺《新课程理念与教学策略》中国言实出版社，2003.

[3]谢树平《研究性课程的构建》教育研究，2001，（6）.

地理课堂探究性学习 篇9

作者：不详 来源：不详 发布时间：2011年01月07日 点击数：

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【摘要】如何利用有限的时间提高课堂效率，实施有效地地理教学，笔者认为教学问题的设计起到了关键作用。本文依据笔者对有效教学的理解，展开探讨了地理教学问题设计的三个策略。

【关键词】有效教学 地理教学 问题设计

威海市第二中学地理组

王琳琳

在基础教育课程改革全面开展，素质教育逐步落实的今天，教师不得不面临一个事实，就是怎样利用有限的教学时间，完成原有的教学任务。“有效教学”就是在这种背景下提出的，也是被大多数人所认可的一种教学形式。有效教学就是有效率的教学，是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求。在有效教学中，教师应是学生学习过程中的“创建者”、“指导者”、“帮助者”。那么教师的创建、指导和帮助作用怎样体现？笔者认为，课堂中教学问题的设计是关键所在。“问题课程”是当今教学的最好形式，因此，在新课程改革的要求下，如何设计提出高质量的问题，已成为教学中极为重要的一个方面。

根据笔者对有效教学的理解，结合地理教学的特点，本文拟从以下几个方面探究地理有效教学课堂问题设计的一些基本策略：

一、设计的问题能激发学生学习兴趣，使之主动参与有效教学活动。

主动、积极、愉快，是有效教学中学生的情绪特征。有效教学产生的基本条件，是学生有对所学内容主动加工的心理倾向。在某种程度上讲，它将对能否实现有效教学起决定性的作用。教师重点调理的内容也在于此，调理的结果就是要使尽量多的学生有主动、积极、愉快的情绪来参与教学。也就是学生对学习产生浓厚的学习兴趣，为了能有效的激发学生的学习兴趣，问题的设计要注意以下几点：

1.注重问题情境的创设。创设问题情境，从视、听、触等多方位积极为学生创设喜闻乐见的问题情境，这样才能抓住学生的心，充分激发学习兴趣，提高学生的参与热情。创设问题情景的方式是多种多样的，我们在地理教学中经常接触的方式主要有单纯的语言、文字材料、图片、音乐、视频短片等。选择恰当的方式，给学生的感官、甚至心灵带来冲击，使之主动参与学习，达到事半功倍的效果。如，在进行洪灾教学的过程中，播放我国1998年抗洪救灾的视频短片，激发学生的探究欲，然后再提出探究问题“我国洪灾频发的原因是什么？我们应该采取哪些应对措施？”；在进行黄土高原的教学时，先播放具有浓郁的地方特色的陕北民歌《羊肚子手巾，三道道蓝》，学生从歌词当中感受黄土高原的地理环境，而后展开教学。

2.注重问题的语言表达技巧。问题的提出必须以语言为凭借，教师通过巧妙地措辞、情趣盎然的描述、鞭辟入里的分析、恰到好处的点拨,激发学生的学习兴趣。如，“太阳为什么始终东升西落？”，“我们常用‘太阳从西边出来’这句话来形容违背常理的事，这其中有什么科学依据呢？”，两句话提出的都是同一个问题，但语言的运用是不同的，很显然，后者更容易激发学生的兴趣。

3.注重问题要能贴近生活。当学生所面临的问题与生活相近时，便会对问题产生一种亲切感，学生渴望用所学的知识来解决现实中的问题，所以，生活中的问题与地理教学的结合点，就是学生学习的兴奋点，也就是学生的兴趣所在。如，在学习海陆风时，教师可以引发学生思考“我们在白天和晚上去海边，站立在海岸上，风向有什么不同？”，这样的问题学生会感到既熟悉又陌生，熟悉是因为去海边玩耍是每个学生都经历过的事情，陌生是因为他们没想到这其中也包含了地理知识，因而更容易激发学习兴趣。

4、注重问题的游戏性。有着近十几年在校学习经历的高中生，已经对“你问我答”的提问方式非常熟悉，熟悉也就无所谓兴趣。既然如此，我们就要突破传统，创新问题设计，把问题内容寓于游戏之中，把学生至于游戏角色之中，大大增强问题的趣味性，吸引学生注意力，激发学习兴趣。如，在进行工业集聚的学习时，教师可以创设三种角色：企业家、当地的居民、政府行政领导人，学生自愿选择充当其中一种角色，从该角色的立场出发，阐明工业集聚的优缺点。

二、设计的问题内容应该以学生已有的知识、技能为起点，关注学生的知识基础。

有效教学的产生，除了我们在上一个问题中提出的，学生必须有对所学内容主动加工的心理倾向和加工能力外，还要具备现行学习所需要的知识储备和经验积累。

有效学习的过程，就是学生以自己原有的知识经验为基础，通过自己的理解，获取新知识的过程。在这一过程中，学生原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变，形成新的知识经验，为下一个学习内容做准备。地理教学过程中教师提出问题的目的，就是要学生能够在有效学习的过程中，获取新的知识框架，并解决问题。那么，问题的设计就要考虑到学生原有的地理知识及技能（主要是指整合知识的技能），是否能满足解决问题的需要。

依据学生原有的地理知识及技能能否满足解决问题的需要，我们把问题的设计分为三种情况：

1.学生原有的地理知识及技能能够满足解决问题的需要。这类问题的设计比较简单，不用做过多的铺垫与启发，直接设问即可。如，当学生具备了“地球的自转方向为自西向东”的知识储备时，“太阳为什么总是东升西落？”这个问题回答起来就轻而易举了。

2.学生原有的地理知识能满足解决问题的需要，但技能不能满足需要。这类问题的设计就需要有层次性、启发性，把大问题化解为若干个小问题，以便弥补在技能上的不足。这类情况在地球运动部分的问题解决中常会遇到。

3.学生原有的地理知识不能满足解决问题的需要，但技能能满足需要。也就是用以掌握的技能解决未知的问题，这类问题在设计时，就要在问题前附加能够帮助学生解决问题的信息，也就是我们常说的根据材料回答问题。

三、设计的问题能激发生成、创新的思想，促进学生交流，培养学生能力。

有效教学的直接效应就是提高学生的学习效率和学习能力。有效教学强烈反对死记硬背，反对题海战，反对疲劳战，反对课内损失课外补，反对牺牲学生的全面发展来获得单方面的分数。它强调知识的有效学习，强调全面，强调效率。它不仅有助于学生快速掌握知识，还有助于提高学生思维、联想、创造等多方面的能力，从而全面提高学生的学习能力。这也就是在无形中，要求教师采用科学实效的教学方法促进学生的有效学习。

那么，怎样在地理课堂教学过程中切实贯彻有效教学的理念，引发学生探究学习、研究学习、合作学习等科学实效的学习形式，培养学生的学习能力？这显然需要作为教者的我们，为学生搭建一个多功能的平台，即教学问题的设计不要只局限于当前学习的内容，问题的答案应属于开放性的，为学生提供更广阔的思维及探索空间。如，“当前地球上的热带雨林正以每天 75000英亩 的速度消失，我们应该采取哪些办法来制止人类惊人的森林砍伐行为？”