概念比较（共12篇）
概念比较 篇1
在现行实务中“收益”有几种不同说法，分别是盈利(earnings)、净收益(net income)、全面收益(comprehensive income)、利润(profit)以及现金净流量(net cash flows)。上述几个概念都体现了“收益”的含义，但它们之间仍存在一定的差别。
一、盈利与净收益的比较
盈利与净收益可能是诸多关于“收益”的概念中最为容易混淆的两个概念，甚至有学者认为它们是统一的。但根据FASB财务会计概念公告第5辑中的论述，二者并不统一。FASB认为在报告期内确认的前期会计调整影响，例如会计政策变更的累计影响包括在“净收益”概念中，但不在“盈利”概念中。可见，“盈利”概念是与收益的“当期经营业绩观”相对应的。因为，当期经营业绩观认为，“只有那些由本期经营决策产生的活动或交易和可由管理当局控制的价值变动才应包括在内。”而例如会计政策变更的累计影响等对前期会计调整影响则显然不是“本期经营决策产生的”或“可由管理当局控制的”。相对而言，由于总括收益观主张“企业的收益及包括经营收益，也包括非经营收益”，所以可以认为“净收益”概念更倾向“总括收益观”的思想。
二、净收益与全面收益的比较
早在1980年FASB发表的财务概念公告第3辑《企业财务报表的要素》中就已提及“全面收益”这一概念，并定义其为“一个主体在某个期间与非业主方面进行交易或发生其他事项和情况所引起的权益(净资产)变动。它包括这一期间除业主投资和派给业主款以外的权益的一切变动。”而通过前面“盈利”与“净收益”的比较，知道“净收益=盈利+报告期内确认的前期会计调整影响”。所以可知，全面收益-净收益=(权益变动-业主投资+派给业主款)-(盈利+报告期内确认的前期会计调整影响)。FASB列举了十种属于全面收益但不属于净收益的项目，它们分别是：“1.外币折算调整;2.指定为或实际为国外经营净投资的套期保值上的利得和损失;3.交易的主体进行合并、兼并或采用权益法核算，具有长期投资性质的公司间外币交易的利得和损失;4.补列退休金负债超过未确认的前期服务成本的差额;5.可销售证券公允价值变动产生的未实现利得和损失;6.由于将债券从持有至到期类转换为可销售类所产生的未实现的利得和损失;7.前期作为损失减记的可销售证券公允价值的以后回升;8.前期作为损失减记的可销售证券公允价值的以后非永久性贬值;9.对现金流量进行避险的衍生工具，其有效避险部分产生的利得和损失;10.对预期的以外币标价的交易进行避险的衍生工具，其有效避险部分产生的利得和损失。”
三、盈利与全面收益的比较
从前面的比较分析可以知道，“盈利”在数值上等于“全面收益”扣减报告期内确认的前期会计调整影响以及非常项目的持有利得和损失。其实，可以把“盈利”和“全面收益”看作分别运用“收入费用观”和“资产负债观”计量收益的结果。我们知道，在“收入费用观”下，“收益被看作企业投入(所费)和产出(所得)的衡量”，而FASB认为“盈利是对某个期间业绩的计量，即该期间基本完成(或已经完成)从现金到现金(cash-to-cash)循环的资产流入超过(或少于)直接或间接参与该循环的资产流出的差额。”可见“收入费用观”下的“收益”概念是与FASB对“盈利”的论述相统一的。而在“资产负债观”下，“收益被视为企业在某一期间内资源(资产或资本)增加的净额。”这与FASB关于“全面收益”是一个主体在某个期间与非业主方面进行交易或发生其他事项和情况所引起的权益(净资产)变动的论述也是相统一的。
四、利润与盈利、净收益、全面收益的比较
在中国的会计实务中“利润”一词有主营业务利润、其他业务利润、营业利润、利润总额、净利润之分。它们的数学关系是：
一般认为，中国会计实务中的“净利润”相当于“净收益”。但在中国会计实务中的，“报告期内确认的前期会计调整影响”先被计入“利润总额”，然后再扣减“所得税费用”得到“净利润”，而FASB中的“盈利”是已经扣减“所得税费用”，但还没有加上“报告期内确认的前期会计调整影响”的概念。因此，“盈利”相当于“利润总额-报告期内确认的前期会计调整影响-所得税费用”。至于“全面收益”理念，目前在“利润”中仍没有体现。
五、现金净流量与盈利、净收益、全面收益、利润的比较
“现金净流量”的概念与其他四概念最本质的差异在于：“现金净流量”的概念是建立在收付实现制基础上的，而其他四概念是建立在权责发生制基础上的。“现金净流量”指企业在一定时段内现金即现金等价物流入和流出的差额，而其他四概念则反映企业在一定时段内资源获取权与支付义务的差额或指企业在一定时段内资源的净增加额。“现金净流量”较之其他四概念能更好的反映企业的资产流动性、短期偿债能力和财务灵敏性信息。
概念比较 篇2
从认知角度比较英汉概念隐喻
概念隐喻是人类的一种认知现象,是认知隐喻理论研究的重要组成部分.概念隐喻以相似性为映射的基础,通过概念之间的`类比推理,揭示人们的思维机制和对事物的认识.概念隐喻的形成和文化密切相关.不同文化对概念隐喻所表现出来的相似认知现象表明了人类文化认知的共性.而不同国家和民族的思维方式和价值观渗透于概念隐喻的形成和表现过程,形成了各民族特有的概念隐喻表达机制,因此概念隐喻在很大程度上又表现出明显的民族特征.
作 者：刘瑞琴 作者单位：中国石油大学,外国语学院,山东,东营,257061刊 名：中国石油大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF CHINA UNIVERSITY OF PETROEUM(EDITION OF SOCIAL SCIENCE)年，卷(期)：24(2)分类号：H0-05关键词：概念隐喻 认知本质 共性 差异
中美教材中矢量概念的比较研究 篇3
教材是教学的重要依据与资源，教材的编写直接影响学生的学和教师的教.有意义学习是一种符合学生认知规律的学习方式，奥苏贝尔认为，学生的学习，如果有价值的话，应该尽可能地有意义学习.有鉴于此，本文运用有意义学习理论分析和比较了中美教材中矢量概念的展开顺序、展开方式的异同.
1 奥苏贝尔的有意义学习
戴维·奥苏贝尔是当代美国著名的认知教育心理学家.奥苏贝尔在教育心理学中最重要的观念之一，是他对意义学习的描述.有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学[JP3]习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系.
邵瑞珍在《学与教的心理学》中给出了有意义学习必须满足的三个条件：
（1）学习材料本身具有逻辑意义.
（2）学习者认知结构中具有同化新材料的基础知识，也就是具有必要的起点能力.
（3）学习者具有有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联的倾向.
上述三个条件中，第一个条件是外部条件，第二和第三个条件是学生的内部条件.其中，第二个条件为认知因素，第三个条件为情感态度因素.
2 中美教材比较
2.1 教材介绍
美国教材：选自美国麦格劳—希尔公司出版的高中物理教材的中译本，《物理：原理与问题·上册》（2008年版），该教材被很多国家选作教材或参考书，是如今美国高中选用最多的一套物理教材，具有一定的代表性.
中国教材：选自人民教育出版社出版的《普通高中课程标准实验教科书物理1·必修》，这套高中教材是目前我国内地高中使用较多的教材.
2.2 教材比较
矢量内容的学习属于概念学习，它符合有意义学习外部条件中的“学习材料本身具有逻辑意义”，所以矢量概念的学习可以进行有意义学习.
以奥苏贝尔有意义学习为理论依据，从有意义学习必须满足的两个外部条件出发，比较中美教材中矢量概念内容的展开顺序和展开方式的异同，从教材展开顺序看对学生认知的影响、从教材的展开方式看对学生学习兴趣的影响.
2.2.1 展开顺序的比较——以学生的认知规律为基础
中国教材关于矢量概念的内容分别出现在了第一章第二节、第三章第四节和第五节；美国教材关于矢量概念的内容分别出现在了第二章第二节和第五章第一节.相关内容的展开顺序见表1.
（1）矢量概念与相关概念展开顺序的比较
由表1可以看出，无论是在第二章、还是在第五章，美国教材都将矢量放在相关概念之前，并且在二维空间上先呈现矢量计算法则，再将其运用到二维力中，其关系如图1.
我国教材在第一章第二节将矢量概念呈现在位移概念之后，并且在第三章中先呈现各种力的相关概念，再以弹力为例在第三章第四节中提出力的计算法则，最后在第五节推广到矢量计算法则，其关系如图2和图3.
奥苏贝尔将学习分为下位学习、上位学习和组合学习.下位学习又称类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义；上位学习是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便于学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系；当学生有意义地学习与认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，他们之间可能存在组合关系.这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习.
在这三种学习方式中下位学习最简单.所以在编写教材时为了降低学生理解的难度，最好先为学生呈现一个概括性较高的概念，然后逐步丰富这个概念的内容，使每一步学习都是丰富总括概念的下位学习.尽量避免在呈现总括概念之前先为学生讲解一些细碎的概括性较低的概念，同时也要注意避免单纯的为了使教材中某一章节知识自成体系而把本应是上、下位学习关系的内容硬性拆开，使下位知识不能归属到上位知识中学习，阻断知识的迁移.
矢量是一个包容性较强的上位概念，在这一概念下再学习位移、加速度、力等这些概括性水平较低的下位知识，使这些知识都能归属到与之相对应的上位知识中.美国教材的这种编排结构增加了下位学习的机会，符合了学生的认知规律，降低了学生学习矢量概念的难度.
（2）节与节之间展开顺序的比较
由表1可以看出，中美教材关于矢量概念的内容都分别出[JP3]现在了不同的两章里面，但在节与节之间的关系上存在一些差异.
美国教材在第二章第二节里首先介绍了矢量的概念，并且给出了一维空间矢量的计算法则；在第五章第一节中将内容深化，给出了二维矢量的计算法则.我国教材在第一章第二节“路程和位移”中呈现位移概念时，所配插图（图4）为二维矢量问题，在“矢量和标量”的“思考与讨论”栏目中给出了一个计算位移的二维矢量问题，在其后的“直线运动的位置和位移”部分以直线运动的位移为例又给出了一维矢量的计算；在第三章第四节“力的合成”和第五节“力的分解”中给出了二维矢量的计算法则.
通过以上分析可以看出，两本教材都出现了两次矢量概念的内容，美国教材将这两次矢量概念内容的呈现明确的分为了两个层次：第一个层次呈现解决矢量的概念和一维空间的计算问题，第二个层次呈现解决矢量在二维空间的计算问题.而我国教材虽然将其分在了两个不同章节，但没有明确的将其分为两个层次，在第一章第二节中两次出现了二维问题，并且在出现二维问题之后又回到了一维问题.
矢量概念是高中物理的重要概念，美国教材从一维空间入手，既保证了知识体系的完整性又降低了学习的难度，使学生能更加顺利的进入二维空间矢量的学习.美国教材通过渐进的方法使教材的难度螺旋上升，利用教材的这种组织方式有效的降低了知识理解的难度.
2.2.2 展开方式的比较——以激发学生的兴趣为出发点
我国教材在第三章第四节首先通过“思考与讨论”栏目，给出：“如果两个孩子用力的大小分别是F1和F2，F1和F2，两个数值相加正好等于200 N吗？”在该问题之后并没有给出答 [LL]案，而是给出了一个探究实验“探究求合力的方法”，主要的实验器材有橡皮条、弹簧测力计、白纸和小圆环，实验原理是胡克定律.通过这个探究实验，使学生自己得出矢量计算法则.
美国教材在第五章一开始也给出了一个起步实验“2 N+2 N=2 N”，与我国教材相比处理上最明显的不同之处是：美国教材是以任务的形式“用一只弹簧秤测量并记录质量为200 g的物块所受到的重力.”实验原理是二力平衡.
物理学是一门以实验为基础的自然学科，实验探究能力也是高中物理学科能力中最重要的能力之一.物理概念可以通过实验探究的方式来引导学生建立，使学生在实验探究过程中，加深对物理概念的认识与理解.实验的形式可以增加学生的学习兴趣，学生会主动的将所学内容与自己原有的知识联系到一起.中美教材在展开方式上均选择了实验探究，都是基于激发学生学习兴趣的考虑，但美国的实验内容更加贴近生活，对于学生来说也更有亲近感，中国教材实验的精确性更高，同时考虑力和力之间夹角两个关系，对于学生而言难度会更高一些，新奇性也会更高一些，在细节处理上两本教材有所不同，各有利弊.
3 总结
有意义学习必须满足的外部条件之一是认知因素.学习“新材料前的基础知识”对于新的学习是重要的，所以美国教材在矢量概念展开顺序上更加符合有意义学习的条件，一维空间中首先学习矢量概念，可以让矢量概念成为后续物理概念的“基础知识”；一维和二维空间中矢量概念的学习采取螺旋式上升的方式，可以让学生在一维空间中学习的矢量概念成为二维空间中矢量学习的“基础知识”.
财务会计概念框架比较研究 篇4
综观目前各个国家及国际组织的准则制定机构制定的财务会计概念框架, 美国的CF更具代表性。所以, 本文以美国财务会计概念框架为主线, 通过比较得出我国财务会计概念框架制定中可资借鉴的内容。
一、美国的财务会计概念框架
(一) 美国CF概述。
美国于1974年6月首先发表了一份讨论备忘录《财务会计和报告的概念框架:对财务报表目录研究小组报告的思考》, 这份文件第一次使用概念框架的术语, 在此后的1978年～2000年间, 美国陆续共发表了7份财务会计概念公告 (SFAC) :
SFAC No.1:《企业编制财务报告的目标》 (1978年11月) , 介绍了会计目的效用。
SFAC No.2:《会计信息的质量特征》 (1980年5月) , 考察了能使会计信息有用的质量特征。
SFAC No.3:《企业财务报表的各种要素》 (1980年12月) , 对诸如资产、负债、收入和费用之类的财务报表中的项目作了定义。
SFAC No.4:《非盈利组织编制财务报告的目的》 (1980年12月) , 后为SFAC No.6所代替。
SFAC No.5:《企业财务报表项目的确认与计量》 (1984年12月) , 提出了五个基本的确认和计量标准, 对哪些信息应正式的包括在财务报表中提出了指导。
SFAC No.6:《财务报表的各种要素》 (1985年12月) , 它取代了SFAC No.3, 并将SFAC No.4也包括在内。
SFAC No.7:《在会计计量中使用现金流量信息和现值》 (2002年2月) , 它是对前6辑SFAC中存在的缺陷的弥补。
以上前6份财务会计概念公告标志着美国CF体系基本形成。第7份概念公告标志着会计理论从此真正走上了实现财务会计“价值计量”之路。从这7份概念公告可以看出:1、企业编制财务报告的目标是向投资人、债权人和其他类似信息使用者提供有助于经济决策的信息。2、会计信息的主要质量特征是:相关性与可靠性;次要质量特征:可比性与中立性。3、企业财务报表的各种要素是:资产、负债、所有者权益、业主投资、派给业主款、全面收益、收入、费用、利得、损失。4、会计确认的基本标准是:可定义性、可计量性、相关性、可靠性。盈利确认的补充指南: (1) 收入:已赚得、已实现或可实现; (2) 费用:报告期内经济利益的消耗 (耗用) 或发生未来经济利益的损失。5、计量单位按名义美元计量属性。在财务报表中表述多种项目, 视项目的性质、计量属性的相关性与可靠性而采用下列不同属性: (1) 历史成本; (2) 现行成本; (3) 现行市价; (4) 可实现净值; (5) 公允价值。
(二) 美国CF的主要贡献。
在美国, 通过CF逐步确立了会计的科学化和会计准则制定的科学化思想。美国SFAC主要的特点及贡献在于:
1、以目标为制定CF的起点, 并提出了财务报告的目标。FASB的这一做法, 几乎影响世界后来的所有的CF制定者, 在所有的CF文献中, 基本假设概念几乎不再出现在正文中;SFAC提出财务报告的目标是提供对经济决策有用的信息, 人们简称为决策有用性, 对世界各国会计目标的建立影响深远。
2、提出财务报告的目标是提供对经济决策有用的信息, 人们简称为“决策有用性”。
3、提出会计信息质量特征的完整框架及其层次联系。FASB把相关性和可靠性列为主要质量, 这一点也为其他国家CF所效仿。
4、给出财务报表的要素及其定义并影响了其他CF制定者。仅就适用企业的报表看, FASB提出了资产、负债、所有者权益、业主投资、派给业主款、全面收益、收入、费用、利得和损失等共10项要素。同时, 对比美国和其他国家以前的文献, FASB在要素的定义上有重要的突破:对要素下定义的目的很明确, 即为了在记录上和报表中确认各要素提供一项最基本的标准;要素定义是由要素的若干特点合成的。
5、在财务报表的确认和计量方面有重要创新。在确认方面, 提出四项基本标准:可定义性、可计量性、相关性和可靠性, 同时补充了对盈利构成内容确认的补充指南。在计量方面, FASB仍主张各种计量属性同时并用, 但SFAC No.7则鲜明地倾向于采用公允价值。
(三) 美国CF的不足之处。
美国的概念框架在某些方面还存在不完整、内在不一致以及含混等问题。这主要体现在:
1、概念框架的内容过于详细, 犯有与其制定的财务准则同样的毛病, 那就是面面俱到, 主次不分, 重点不突出, 且论述重复甚至有明显的矛盾。
2、在其研究项目中缺少“财务报表的列报和财务报表其他手段的披露”。
3、FASB七份概念公告中存在不少矛盾和含糊不清之处。例如, 第6号概念公告中第168段曾强调指出:要使某一项目成为资产, 必须符合含有未来的经济利益、该利益为主体所获得、交易和事项已经发生共3个基本特征。同时, 它又在第172段强调未来经济利益是资产的本质。人们不禁要问:作为资产的本质和作为资产的三个基本特征有何区别?
二、财务会计概念框架国际经验对我国的启示
(一) 我国构建财务会计概念框架的必要性。
财务会计概念框架是指导和评价会计准则的理论依据。概念框架是会计理论与实务有机结合的一个典范。一方面概念框架的许多内容来源于对实践的归纳、总结, 对实践具有指导作用;另一方面对会计理论来说, 概念框架比较具体, 具有更强的可操作性, 因此成为理论与实践的连结点。在国际会计趋同的今天, 各国会计准则的制定, 必须奠定在大致相同的概念基础之上, 否则概念基础不一致将给会计准则和会计的国际化带来诸多障碍, 因此, 尽快构建和完善我国的财务会计概念框架乃当务之急。
1、概念框架的构建是我国会计理论和实务的内在要求。
会计理论应该具备一个包括目标、原则、要素和要求在内的逻辑一致的核心子系统。它反映会计理论的研究成果, 并指导会计实践, 应该具有较高的权威性和稳定性。
2、会计准则存在缺陷要求我们尽快构建概念框架。
起到财务会计概念框架作用的基本会计准则是1992年制定的, 与16项具体会计准则所运用的基本概念和原则不协调。因此, 将基本的概念、原则等纳入财务会计概念框架, 保证其相对稳定性, 并在制定具体准则时与之保持一致是更好的选择。
3、概念框架的构建符合国际化标准趋同的大趋势。
会计国际化已是大势所趋, 作为财务会计基础的基本概念和原则等应该与国际惯例相协调。
(二) 启示
1、在财务会计目标方面, 目前具有代表性的观点是受托责任观和决策有用观。美国采用的是决策有用观, 而国际会计准则委员会 (I-ASB) 采用的是受托责任观和决策有用观。我国应该遵循受托责任观和决策有用观的融合, 一方面受托责任是两权分离下会计的原始目标, 而且在国内外会计丑闻频发的时代, 我们不得不吸取教训, 重视受托责任的履行;另一方面随着我国经济的发展, 会计信息的使用者逐渐呈现多元化。为了保证CF的前瞻性, 目前应定位为以受托责任观为基础的两者的融合。
2、在会计信息质量特征方面, 美国的财务会计概念框架把相关性列在可靠性之前。虽然当前我国会计信息失真问题十分严重, 当务之急是要提高会计信息的可靠性, 但不能由此断言可靠性重于相关性, 因为问题的缓急并不等同于问题的轻重。就我国的会计现状来看, 可靠性问题更加突出, 迫切需要解决。但绝不能由此忽视相关性。从根本上说, 相关性是比可靠性更为重要的一项质量特征。
3、在财务报表要素方面, 我国目前是6要素, 即资产、负债、所有者权益、收入、费用和利润。其中, 有关收益要素的定义和分类分歧最大。而我国利润要素的定义值得探讨。首先, 既然资产是企业获利的资源, 那么利润也由资产而生, 即依附于资产。因此, 其定义应揭示其本质, 采用资产负债观。其次, 如果按照我国“收入-费用=利润”, 即收入费用观, 实际上没有必要将利润单独列为一项要素。因为它只反映了一种数量关系, 并未揭示三者交易与事项的内在联系。因此, 可以借鉴美国全面收益的定义, 即从权益所有者之外的交易或事项产生的净资产的增加。这样就不仅仅是收入和费用数量上的差额了, 而通过交易和事项 (收入、费用的产生过程) , 最终体现为净资产 (回归到资产) 。这个定义揭示了其本质, 将流量要素与存量要素联系起来, 揭示了资金静态运动和动态运动的内在关系。
4、在财务报表要素的确认与计量方面, 确认应该包括初始确认、后续确认和终止确认。如购买固定资产交易发生后将其作为固定资产记入报表的过程;而固定资产的计提折旧和减值则属于后续确认;固定资产报废从报表上删除则属于终止确认。而从一个项目的确认阶段来看, 可以分为初始确认和再确认。
参考文献
[1]葛家澍.关于财务会计概念框架的几个问题.中国农业会计, 2006.7:4-5.
[2]苏正建.财务会计概念框架研究.兰州理工大学, 2007.6-9.
[3]葛家澍, 叶丰滢, 陈秧秧, 徐跃.如何评价美国FASB的财务会计概念框架.会计研究, 2005.4:82-85.
[4]葛家澍.论美国的会计概念框架与我国的基本会计准则.厦门大学学报 (哲学社会科学版) , 2006.4:5-11.
[5]袁国红.我国财务会计概念框架已具雏形——兼论财务会计概念框架的国际比较.会计之友, 2006.10:16-17.
概念比较 篇5
在理论界，关于制定法、成文法两个法学概念的关系问题，存在着两种不同的观点。
一种观点认为，成文法就是制定法。持这种观点的人通常将其与习惯法、判例法、不成文法这几个相关概念放在一起讨论。持这一观点的学者从历史角度考证，认为古代罗马法学家已提出了成文法和不成文法（或习惯法）之分。成文法的渊源大体有五类：即具有立法权的会议制定的法律、元老院决议、皇帝敕令、高级长官的告示和法学家的解答。罗马最早的成文法是公元前450年制定的《十二铜表法》。至于不成文法，它是指没有文书记载的法律，即习惯法。在罗马法中已有“不成文法” 的概念。现在我们将法分为成文法和不成文法，是按照法的创制方式和表现形式的`不同划分的。成文法就是指国家机关制定和公布的、以比较系统的法律条文形式出现的法，即制定法。不成文法就是指由国家认可的、不具有规范的条文形式的法。它大体上可以分为习惯法、判例法、法理三种。
另一种观点认为，成文法不可与制定法相混同。持这种观点的人认为，成文法是指以文字形式表述并于生效前公布的法律。制定法是由国家享有立法权的机关依照法定程序制定和公布的法律。制定法是成文法的一种而非全部，凡以文字加以表现并进行公布，因而符合成文法既约束执法者又约束守法者的双重约束性的行为规范，皆为成文法。判例法也算是成文法。判例法是以文字记载的，一经公布，它也是成文法，因为它符合由执法者与守法者所共知的法律这一成文法的基本特征。
笔者认为，后一种观点具有一定参考价值。成文法与制定法这两个概念，长期以来一直为人们混淆，束缚着大家的思想，使我们的法学理论无法有所突破。“成文法不可与制定法相混同”，这种提法开拓了人们的思维，提供了一个富有启发性的思考空间。制定法与成文法混同，无法保障执法者（这里可以指公检法司的人员）在人民的监督下司法，助长了司法者的任性和专横，不利于保障人民权利的安全，体现的只是执法者单方的意志，只对守法者产生约束。区分成文法与制定法这两个概念，并赋予成文法以新的含义，提出“制定法只是成文法的一种，判例法也算是成文法”，这体现的是一种以法治战胜人治的精神、一种人民民主的意志，它适应了不断变化的市场经济体制，并有利于完善我国现阶段的法制建设，弥补我国立法的不足，改善执法时缺乏充分的法律依据的尴尬局面。
参考文献：
1．《法理学》 葛洪义主编 中国政法大学出版社1月第一版
2．《法理学》 沈宗灵 张文显主编 高等教育出版社1994年7月第一版
3．《法学基础理论》 卢云 王天木主编 中国政法大学出版社194月修订第一版
4．《法理学》 沈宗灵主编 北京大学出版社7月重排本
5．《民法学》 彭万林主编 中国政法大学出版社年修订第一版
让数学概念在比较中建立和巩固 篇6
下面，笔者以“认识负数”一课教学为例，谈谈自己的思考。
一、在比较中引入负数的概念，激发学生的兴趣
根据数学课程标准的要求，本课的教学目标是使学生能够通过日常生活的特定情境，深化对负数的意义的认识，并能够用负数解决生活中的一些问题。课始，我从创设生活情境入手，让学生对生活现象进行比较，建立一个大致的数的表象。教学中先出示北京、南京、上海等地冬天的相关图片和温度情况，让学生根据各个城市的具体温度，理解负数的意义。接着，我出示问题：“这是妈妈两个月的账单，上个月是25元，到了本月还是25元，但银行却给了催款通知，这是为什么呢？”学生通过比较得知，同样是25元，但一个是盈余，一个是欠款，两者截然不同。我追问“那该如何来表示这两种情况呢”，这样就使学生初步认识了负数。通过对比，激发了学生对负数探究的热情，为下一步概念的建立奠定了基础。
二、在比较中建立负数的概念，引导思维正迁移
本课的教学难点在于如何让学生认识并体验负数的意义，理解0与负数的关系。教学中，我先从数的比较入手，了解学生对负数的认识和已有的相关经验，然后引导学生的思维正向迁移。
（出示一组数字：-1，1，-3，3，-4，4，-12，12，-6，6，-10，10，0）
师：你知道哪些是负数吗？说一说你发现了什么。
生1：-1、-3、-4、-12、-6、-10都是负数，我发现负数都有一个减号。
（学生单纯地从直观表象上看到负数的符号远远不够，还需要继续深入挖掘负数的意义。学生通过讨论知道：负数前面的符号不叫减号，叫负号，表示跟正数的区别。这样就使学生明晰了正数和负数的区别，开始讨论0是正数还是负数）
师：0是正数还是负数？为什么？
生2：0既不是正数，也不是负数，因为它加负号和不加负号，结果都是一样的。
生3：0是一个界限，从这个分界点开始，数就有了区别。
（学生通过自主探究，梳理了0与正数、负数的关系，于是我引导学生对负数的大小进行探索）
师：-3和-4，你认为哪个数大？为什么？
生4：-3大。在0以下，数字越大，这个数越小；在0以上，数字越大，这个数越大。
……
学生将数字在数轴上表示，以此验证猜测，促进思维的正向迁移，为下一步巩固运用负数的概念和积累数学经验打好基础。
三、在比较中巩固负数的概念，培养自主探究力
负数的概念一旦建立，就需要进行巩固和强化，使学生能够获得实际运用的能力。因此，我通过比较，将学生对负数的意义的理解引向深入，培养学生的自主探究力。
我先出示图1，让学生探讨理解以下五个-2的不同意义，然后根据自己的理解自行选择其中的一个-2进行汇报。
学生根据自己的生活经验进行交流，如“张老师把汽车停在-2楼”，那是以地下和地上作为分界点，有负一楼和一楼、负二楼和二楼等之分；“我的银行卡还剩-2元”，表示欠款2元；在对海拔概念的引导上，出示图2，使学生理解-2米代表低于海平面2米，也就是在海平面以下。
那么，对于“我儿子的身高是-2米”如何理解呢？这里有个评判标准的问题。假设将150厘米作为标准，那么儿子的实际身高就是148厘米。如果想要将儿子的身高由负2变为正2，该如何选择身高的标准呢？学生思考后得知负数的确定需要以不同的标准作为依据，这样负数概念的建立就有了灵活度和广度，实现学生对负数概念理解的扩展和延伸。
总之，数学概念的建构是一个循序渐进的过程，教师要给予学生充分的尊重，运用纵向和横向的比较，使学生的思维不断延伸和发展。这样，不仅能引导学生建立正确的数学概念，而且会使学生获得数学活动经验的积累，培养了探究能力。
（责编 杜 华）endprint
数学概念的建构，需要经过一个建立和巩固的过程。在这个过程中，恰当地运用比较，能够使学生的思维逐渐清晰，形成自己的思维表征，最终获得概念的巩固和强化，达到学以致用的目的。
下面，笔者以“认识负数”一课教学为例，谈谈自己的思考。
一、在比较中引入负数的概念，激发学生的兴趣
根据数学课程标准的要求，本课的教学目标是使学生能够通过日常生活的特定情境，深化对负数的意义的认识，并能够用负数解决生活中的一些问题。课始，我从创设生活情境入手，让学生对生活现象进行比较，建立一个大致的数的表象。教学中先出示北京、南京、上海等地冬天的相关图片和温度情况，让学生根据各个城市的具体温度，理解负数的意义。接着，我出示问题：“这是妈妈两个月的账单，上个月是25元，到了本月还是25元，但银行却给了催款通知，这是为什么呢？”学生通过比较得知，同样是25元，但一个是盈余，一个是欠款，两者截然不同。我追问“那该如何来表示这两种情况呢”，这样就使学生初步认识了负数。通过对比，激发了学生对负数探究的热情，为下一步概念的建立奠定了基础。
二、在比较中建立负数的概念，引导思维正迁移
本课的教学难点在于如何让学生认识并体验负数的意义，理解0与负数的关系。教学中，我先从数的比较入手，了解学生对负数的认识和已有的相关经验，然后引导学生的思维正向迁移。
（出示一组数字：-1，1，-3，3，-4，4，-12，12，-6，6，-10，10，0）
师：你知道哪些是负数吗？说一说你发现了什么。
生1：-1、-3、-4、-12、-6、-10都是负数，我发现负数都有一个减号。
（学生单纯地从直观表象上看到负数的符号远远不够，还需要继续深入挖掘负数的意义。学生通过讨论知道：负数前面的符号不叫减号，叫负号，表示跟正数的区别。这样就使学生明晰了正数和负数的区别，开始讨论0是正数还是负数）
师：0是正数还是负数？为什么？
生2：0既不是正数，也不是负数，因为它加负号和不加负号，结果都是一样的。
生3：0是一个界限，从这个分界点开始，数就有了区别。
（学生通过自主探究，梳理了0与正数、负数的关系，于是我引导学生对负数的大小进行探索）
师：-3和-4，你认为哪个数大？为什么？
生4：-3大。在0以下，数字越大，这个数越小；在0以上，数字越大，这个数越大。
……
学生将数字在数轴上表示，以此验证猜测，促进思维的正向迁移，为下一步巩固运用负数的概念和积累数学经验打好基础。
三、在比较中巩固负数的概念，培养自主探究力
负数的概念一旦建立，就需要进行巩固和强化，使学生能够获得实际运用的能力。因此，我通过比较，将学生对负数的意义的理解引向深入，培养学生的自主探究力。
我先出示图1，让学生探讨理解以下五个-2的不同意义，然后根据自己的理解自行选择其中的一个-2进行汇报。
学生根据自己的生活经验进行交流，如“张老师把汽车停在-2楼”，那是以地下和地上作为分界点，有负一楼和一楼、负二楼和二楼等之分；“我的银行卡还剩-2元”，表示欠款2元；在对海拔概念的引导上，出示图2，使学生理解-2米代表低于海平面2米，也就是在海平面以下。
那么，对于“我儿子的身高是-2米”如何理解呢？这里有个评判标准的问题。假设将150厘米作为标准，那么儿子的实际身高就是148厘米。如果想要将儿子的身高由负2变为正2，该如何选择身高的标准呢？学生思考后得知负数的确定需要以不同的标准作为依据，这样负数概念的建立就有了灵活度和广度，实现学生对负数概念理解的扩展和延伸。
总之，数学概念的建构是一个循序渐进的过程，教师要给予学生充分的尊重，运用纵向和横向的比较，使学生的思维不断延伸和发展。这样，不仅能引导学生建立正确的数学概念，而且会使学生获得数学活动经验的积累，培养了探究能力。
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数学概念的建构，需要经过一个建立和巩固的过程。在这个过程中，恰当地运用比较，能够使学生的思维逐渐清晰，形成自己的思维表征，最终获得概念的巩固和强化，达到学以致用的目的。
下面，笔者以“认识负数”一课教学为例，谈谈自己的思考。
一、在比较中引入负数的概念，激发学生的兴趣
根据数学课程标准的要求，本课的教学目标是使学生能够通过日常生活的特定情境，深化对负数的意义的认识，并能够用负数解决生活中的一些问题。课始，我从创设生活情境入手，让学生对生活现象进行比较，建立一个大致的数的表象。教学中先出示北京、南京、上海等地冬天的相关图片和温度情况，让学生根据各个城市的具体温度，理解负数的意义。接着，我出示问题：“这是妈妈两个月的账单，上个月是25元，到了本月还是25元，但银行却给了催款通知，这是为什么呢？”学生通过比较得知，同样是25元，但一个是盈余，一个是欠款，两者截然不同。我追问“那该如何来表示这两种情况呢”，这样就使学生初步认识了负数。通过对比，激发了学生对负数探究的热情，为下一步概念的建立奠定了基础。
二、在比较中建立负数的概念，引导思维正迁移
本课的教学难点在于如何让学生认识并体验负数的意义，理解0与负数的关系。教学中，我先从数的比较入手，了解学生对负数的认识和已有的相关经验，然后引导学生的思维正向迁移。
（出示一组数字：-1，1，-3，3，-4，4，-12，12，-6，6，-10，10，0）
师：你知道哪些是负数吗？说一说你发现了什么。
生1：-1、-3、-4、-12、-6、-10都是负数，我发现负数都有一个减号。
（学生单纯地从直观表象上看到负数的符号远远不够，还需要继续深入挖掘负数的意义。学生通过讨论知道：负数前面的符号不叫减号，叫负号，表示跟正数的区别。这样就使学生明晰了正数和负数的区别，开始讨论0是正数还是负数）
师：0是正数还是负数？为什么？
生2：0既不是正数，也不是负数，因为它加负号和不加负号，结果都是一样的。
生3：0是一个界限，从这个分界点开始，数就有了区别。
（学生通过自主探究，梳理了0与正数、负数的关系，于是我引导学生对负数的大小进行探索）
师：-3和-4，你认为哪个数大？为什么？
生4：-3大。在0以下，数字越大，这个数越小；在0以上，数字越大，这个数越大。
……
学生将数字在数轴上表示，以此验证猜测，促进思维的正向迁移，为下一步巩固运用负数的概念和积累数学经验打好基础。
三、在比较中巩固负数的概念，培养自主探究力
负数的概念一旦建立，就需要进行巩固和强化，使学生能够获得实际运用的能力。因此，我通过比较，将学生对负数的意义的理解引向深入，培养学生的自主探究力。
我先出示图1，让学生探讨理解以下五个-2的不同意义，然后根据自己的理解自行选择其中的一个-2进行汇报。
学生根据自己的生活经验进行交流，如“张老师把汽车停在-2楼”，那是以地下和地上作为分界点，有负一楼和一楼、负二楼和二楼等之分；“我的银行卡还剩-2元”，表示欠款2元；在对海拔概念的引导上，出示图2，使学生理解-2米代表低于海平面2米，也就是在海平面以下。
那么，对于“我儿子的身高是-2米”如何理解呢？这里有个评判标准的问题。假设将150厘米作为标准，那么儿子的实际身高就是148厘米。如果想要将儿子的身高由负2变为正2，该如何选择身高的标准呢？学生思考后得知负数的确定需要以不同的标准作为依据，这样负数概念的建立就有了灵活度和广度，实现学生对负数概念理解的扩展和延伸。
总之，数学概念的建构是一个循序渐进的过程，教师要给予学生充分的尊重，运用纵向和横向的比较，使学生的思维不断延伸和发展。这样，不仅能引导学生建立正确的数学概念，而且会使学生获得数学活动经验的积累，培养了探究能力。
语法隐喻与认知概念隐喻之比较 篇7
一、语法隐喻和认知概念隐喻
Halliday在1985年和1994年两个版本的《功能语法入门》中提出了“语法隐喻”的理论。他认为, 在语言形成和发展初期, 现实世界似乎是通过隐喻化过程体现一定的语法形式。系统功能语言学将语言看作是一个多层次的系统 (a system of systems) , 即语义层、词汇语法层 (lexicogrammar) 、语音层, 而且从下至上是一种体现关系。但词汇语法层对语义层是多元体现关系, 即一种语义可以由多种不同的词汇语法形式来体现, 也就是用一种概念来表达一种或多种概念, 而且需要它们之间的相互联系和互动。根据Halliday的语言元功能理论, 语言形式对语义的体现表现在两个功能方面:概念功能和人际功能。所以, 语法隐喻可分为两种:概念隐喻和人际隐喻。他认为, 概念隐喻显示一个过程并可以隐喻为另一个过程。随着过程的转换, 各小句中的功能成分 (如参与者、过程、环境因子等) 可互相隐喻化, 被转换的功能成分在词汇语法层体现时, 又可以从一个形式 (如短语和词类等) 隐喻为另一个形式。
Lakoff是第二代认知语言学即意义学派的代表。他提出的概念隐喻理论是认知语义学中的重要内容, 在其专著《我们赖以生存的隐喻》、《超越冷静的推理》和《体验哲学》中得到了详细的说明。概念隐喻也叫隐喻性概念, 它是认知模式的基本类型、思维的基本特征, 也是思维和认知的工具。在各种认知能力中, 想象是一个主要和普遍的认知能力。想象的一个重要手段就是隐喻。而想象的心理过程就是把一些概念投射到另一些概念中去, 即“隐喻映射” (Lakoff, 1989) 。Lakoff (1989) 认为理解涉及两个认知域:源域和靶域。概念隐喻就是以一个认知域的经验来理解另一个认知域的经验, 源域的部分特点被映射到靶域上, 后者因前者而得到部分理解, “隐喻的实质是用一种事物来理解和经验另一种事物”。根据隐喻的构成, Lakof把概念隐喻分为结构性概念隐喻、方位性概念隐喻和实体性概念隐喻三类。
二、语法隐喻和认知概念隐喻比较
从系统功能语言学来看, 语法隐喻有修辞、语言学、认知和社会等功能 (束定芳, 2000) 。系统功能语法虽然对这种形义之间的非一致式体现称作语法隐喻, 看作是不同语法概念范畴之间的投射和互动, 但这与认知语言学对隐喻的研究是不同的。Halliday (1985/1994) 认为, 隐喻能给语义组合增添语义特征, 因此隐喻与“一致性”的表达形式之间有着某种系统的关系, 但并不完全同义。他还指出, 语言很可能是从“一致性”的表达形式开始逐步进化的, 另一种可能性是隐喻从一开始便是语言的内在性质之一。系统功能语言学从语言元功能 (meta-function) 的角度出发, 研究语法结构对语义的体现关系。
认知语言学家倾向于用普遍的认知机制来解释语言能力, 用语言之外的因素解释语言的内部结构。认知语言学更加注重语法隐喻认知的形成机制、工作机制及其表征模式 (束定芳, 2000) , 也注意到这种不同语言形式的变化, 认为不同语法范畴 (不同句法结构、不同词性、不同语气) 的运用最终反映了人们对同一事物认知方式 (观察角度、凸显方面等) 的不同。
认知语言学认为, 隐喻既是人类认识新事物的需要, 也具有组织人类概念系统和发展人类认知的功能。Lakof和Johnson (1980) 指出:“概念隐喻的主要功能是将推理类型从一个概念域映射到另一个概念域。”并认为概念隐喻在思维和语言中无处不在。通过概念隐喻我们可以不断挖掘事物间各种新的联系, 为认知世界提供一种基本方式, 形成组织经验结构和概念系统的基础, 同时还可用来发展理论体系。因此, 隐喻不仅是一种话语的修辞现象, 而且是人类认知活动的工具和结果。认知语言学的隐喻研究聚焦于隐喻生成机制和隐喻意义的推导机制, 因此它是解释取向的 (郑银芳, 2009) 。
尽管认知语言学和系统功能语言学对语言形式、隐喻、认知研究的取向有所不同, 但它们都认为类比和联想是隐喻化产生的基础、前提和关键因素。语言使用者的语言认知能力之一是大脑中拥有原型语义构式 (prototypical semantic construction) 的知识体系, 同时还拥有把这种知识类比联想的隐喻化潜力。Langacker的语法框架论和Lakoff的隐喻认知论便清楚地体现了专有名词动词化的语言多层次的认知工作机制, 充分证明了原型语义类比联想在语言认知系统中可有不断变化的不同体现, 反映了人类语言认知的发展脉络 (赵艳芳, 2001) 。
三、结语
日常语言中充满了隐喻, 完全不带隐喻的句子只占极少数。隐喻在日常生活中是无处不在的, 不但在语言中, 而且在思想和行为中。我们用来思考和行动的日常概念系统, 在本质上也是隐喻性的。隐喻不仅是一种修辞格和一种语言现象, 而且是人们认识新事物, 表达新观念的一种思维方式和一种认知方式, 隐喻已经成为人们认识世界的一种重要的思维方式和认知工具。
语法隐喻和认知隐喻有着不同研究的出发点和目的, 但我们依然认为二者具有共同的建构主义立场和共同的基本思想, 更重要的是由于它们在研究的出发点和立场上的不同, 使得语法隐喻和认知概念隐喻在功能观和隐喻运作机制上具有一定的互补性。因此, 把二者结合起来研究, 有助于我们全面地认识和解释隐喻。
参考文献
[1]Halliday, M.A.K.An Introduction to Functional Grammar[M].London:Edward Arnold, 1985/1994.
[2]Lakoff, G&Johnson, M.Metaphors We Live By[M].Chicago:The University of Chicago Press, 1980.
[3]Lakoff, G.&Turner, M.More than Cool Reason:A Field of Guide to Poetic Metaphor[M].Chicago:The Univer-sity of Chicago Press, 1989.
[4]束定芳.隐喻学研究[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.
[5]郑银芳.隐喻理论及研究[J].外国语文, 2009, (6) .
[6]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社, 2001.
UPS电源概念特征以及比较分析 篇8
关键词：UPS,特征,比较
科技和经济的发展, 使得目前人们的生产生活活动对于电力的依赖性越来越强, 随着信息时代的来临, 各种数字处理设备涌入社会生活, 电力能够实现稳定供给, 已经直接威胁到生产生活的有效展开。在这样的背景之下, 供电问题得到了更多的重视。
1 UPS相关概念综述
不间断电源 (UPS, Uninterrupted Power Supply) , 即与用电负载相连, 在市电出现故障难以进行供电的时候, 为负载设备提供电能维持其运行的能量转换装置。从市场需求角度看, 国家电网在运行过程中都会面临一定比率的电力故障, 这些电力故障来源于多个方面, 通常供电线路老化以及各种外因导致的, 在面对这些问题的时候, 通常组织无法获取到降低电力供给故障概率的有效方法, 因此采用不间断电源对组织内部的用电负载实施保护就成了首选的方法。
常规而言, UPS主要包括数字电路、模拟电路、自动控制逆变器及免维护贮能装置等多个部分, 其核心价值在于在市电无法正常供给的情况下维持负载的正常运作, 并且在日常工作过程中, 如果遭遇到市电电压异常以及电流杂波等问题, UPS还应当能够肩负起对于电波进行调节整理的责任。基于目前市场上对于UPS的几种主要需求, UPS发展出了三种主要型号。
首先是后备式UPS, 又被称作离线式UPS, 这种UPS平常并不工作, 只是对供电状况进行检测, 一旦发现供电异常, 就将相应的耗电负载转移到UPS供电上来。其显著缺点在于切换时间, 由市电供给向UPS供电切换通常需要10ms左右的时间, 这个时间对于一般用电负载来说并不算问题, 但是对于计算机等数据处理设备而言仍然是一个打击。但是其优点也很明确, 结构简单、价格低廉, 并且相对简单的结构使得其运行相对稳定, 因此在中小企业中得到广泛应用。其次是在线式UPS, 这种UPS从根本上说是作为市电供给和用电负载之间的一道关卡出现的, 其职责不仅仅在于出现供电故障的时候将用电负载切换到UPS供电, 而更多的是成为一种用电保障出现。在市电供给正常的时候, 在线式UPS同样工作在市电供给和用电负载之间, 因此在市电出现故障的时候, 在线式UPS能够实现实时切换, 对于精密仪器等用电负载的保证处于最优状态, 并且还可以在日常使用过程中有效解决市电传输中出现的尖峰、浪涌、频率漂移等电源问题, 实现对用电负载的良好保护。但是相应地, 在线式UPS需要长期参与供电工作, 因此其能耗较高, 工作噪声也比离线式UPS更大, 其结构相对复杂, 养护费用高, 由于长期处于工作状态, 寿命也比离线式UPS更短, 但是其对于用电负载的保护作用不可忽视, 不仅仅在恢复供电方面, 在电压冲击保护等多个方面也同样功不可没。最后, 还有一种UPS处于离线式和在线式之间, 通常称作在线互动式UPS。这种UPS的工作特征类似于离线式UPS, 但是增加对于市电供给状态的检测, 对于市电干扰的阻击能力虽然不能和在线式UPS相提并论, 但是其切换时间和对市电干扰的控制都要明显优于离线式UPS。单纯从电压角度看, 离线式UPS只有在市电中断或电压低于170V的时候才会启动工作, 而在线式则会一直保持工作确保用电负载的安全, 交互式的UPS介于两者之间, 会对电压进行检测, 通常低于预定15%左右就会开启工作进行保护。
2 UPS的比较分析
上文中对于UPS的相关概念和种类做出了大体的分析, 但是想要对UPS进行更为深入的了解, 还有必要将其放置在实际的应用环境中, 并且与类似的行业性技术进行对比, 才能得到相对完整的理解。
就目前市场上的类似产品而言, EPS (紧急电力供给, Emergency Power Supply) 是目前与UPS最为相近的产品。通常有人认为EPS只是UPS的一种在实际应用中的发展特例, 但实际上二者从核心结构到执行标准方面都有所不同。想要深入认识UPS, 就应当将其和EPS进行有效区分并进行深入分析。EPS在实际工作中类似于后备式UPS, 在市电正常的时候通常不进行工作, 通过互投装置直接供电给用电负载, 当市电发生中断时, EPS负责将负载供电切换到蓄电池供电。
从应用角度看, UPS的作用在于对于用电负载实现保护, 而EPS的作用在于在市电中断的时候实现紧急供电。这种应用方向的不同决定了二者的应用领域不同, UPS多用于对于供电敏感的精密仪器供电保护, 其中以信息领域的相关设备保护较多常见, 在一些恒温箱等供电领域也频繁出现。并且对于不能断电的设备, 诸如大型运算设备等, 多采用在线式UPS, 而对于那些对供电连续性并不十分敏感的领域则采用离线式UPS。相对应地, EPS多用于应急供电, 是一种作为急救的电力供应技术。多用于两个领域, 即照明以及动力, 以应急照明以及消防动力提供两个方面的应用最为常见。这种应用层面不同的针对性在规则方面也有不同体现, UPS在进行工程设计的时候以《信息技术设备用不间断电源通用技术条件》 (GB/T 14715-93) 、《不间断电源设备》 (GB/T 7260-1987) 、《低压直流电源设备的性能特性》 (GB 17478-2004) 等规范作为依据, 而EPS则以《消防应急灯具》 (GB 17945-2000) 和《建筑电气工程施工质量验收规范》 (GB 50303-2002) 来展开其设计工作。
从运行特征角度看, UPS只适应于电容性和电阻性的负荷, 与被保护的负载一同工作, 对于环境要求较高, 对于通风和散热有着极高要求, 并且应当保持环境清洁。与之相对的EPS则能够适用于感性负荷和各种混合用电负荷, 几乎可以适应任何恶劣环境, 通常被安置在地下室或者配电室中, 依据任何可能会需要到应急电源的用电设备进行安置。
3 结论
综上所述, 可以对于UPS的特征有更为全面的了解, 必将在实际工作过程中推动对于UPS的选用以及维护。
参考文献
[1]张成.应急电源 (E PS) 技术现状及发展[J].UPS应用, 2003 (12) .
“比较”在数学概念教学中的运用 篇9
一、在比较中逐步完善概念
数学概念的构建过程并非轻而易举。帮助学生排除非本质属性的干扰, 才能顺利完成本质定义的构建。比较中否定错误认识, 能够引导学生发现问题, 逐步完善概念, 理解概念本质, 同时使学生思维的严密性得到训练。
【案例一】“三角形概念”的教学片段
师:如果要求用直尺画一个三角形, 把画的过程说给大家听一听。
生:画三条线段。
生:先画一个角, 再画一条线段连起来。
师:请你把想到的图形画在纸上。
师:图 (1) 、 (2) 是不是三角形?为什么?
生: (1) 、 (2) 不是三角形, 因为它们的三条线段没有连起来。画三条线段, 并且要连起来才是三角形。
师:那么, 画三条线段, 连起来就是三角形吗?
生:这样说也不正确, 图 (3) 、 (4) 、 (5) 、 (6) 的线段都是连起来的, 它们也都不是三角形。
生:像图 (3) 这样不能画成三角形, 要端点连起来。
生:不对, 图 (4) 、 (5) 的端点连起来了, 也不是三角形。
师:那么端点究竟怎么连接, 画出来的图形才是三角形呢?
生:三条线段的端点两两相连画成三角形。
生:三条线段的端点依次相连画成三角形。
生:三条线段每相邻两条线段的端点相连画成三角形。
……
根据学生的已有经验, 识别三角形没有问题。但究竟怎样的图形是三角形呢?根据课前调查, 大部分学生都会习惯于运用生活经验来定义三角形, 认为“有三条边、三个角的图形叫做三角形”。这给三角形本质概念的建构带来了一定的负面影响。笔者采取了让学生说画三角形过程的教学策略, 并将各类错例呈现出来。这样当学生的表达不周密, 或者没有抓住概念本质时, 其余学生马上会用反例来否定。通过反例的对比, 找出表达中的漏洞, 使概念逐渐周密、科学, 最后用“三条线段围成 (每相邻两条线段的端点相连) ”来表述三角形的概念本质。
如何根据学生的学习起点, 让其自主构建三角形概念本质?显然“说”比“画”更为重要。因为就算学生能“画”成三角形, 但“说”往往漏洞百出, 要说得周密正确极具挑战性。因为“说”正确完整的过程, 实质上就是思维逐渐周密严谨的过程。从课堂上我们看到, 学生说、画三角形的过程, 逐渐经历了三条线段从“不连—相连—端点两两相连”这样一个从不严密到周密完整的思考和表达过程。在整个表达过程中, 学生认为自己已经说得很清楚、很准确了, 但随着教师的质疑, 不断引起争议, 并逐渐往本质逼近。也正因如此, 整个三角形概念的形成构建过程中, 学生始终能自主参与, 积极寻找、引进反例来否定同学的错误观点, 也在自我发现、自我否定、自我辨析中逐渐掌握三角形概念的本质, 并深刻体悟到语言表达严密的重要性。
二、在比较中突出概念要点
【案例二】“三角形稳定性”的教学片段
师:为什么架子要设计成三角形, 而伸缩门要设计成四边形?
生:三角形具有稳定性, 四边形容易变形。
师:说得真好, 想不想来拉一拉? (教师给出四边形教具, 学生上台拉动, 体验四边形容易变形)
师:我们利用同样的材料, 拆掉其中一条边, 让它变成三角形。现在谁再来拉一拉? (学生上台拉, 体验三角形不易变形)
师:真的很神奇。那么究竟为什么三角形具有稳定性, 而四边形容易变形呢?想不想研究其中的奥秘? (生:想)
师:现在有3条不同颜色的线段, 将红色线段放在下边, 然后依次连黄色、绿色线段, 可以围成这样一个三角形 (课件演示) 。如果改变线段的连接顺序, 比如先将蓝色线段放在下面, 再依次连接另外两条线段, 想象一下, 我们围成的三角形的形状、大小跟先前围成的三角形是否一样?
生:一样。
生:不一样。
师:那么究竟是否一样?拿出材料, 自己按任意的连接顺序将三根小棒围一个三角形。围好后跟你的同桌、前后同学比一比, 也可以跟老师比一比, 看看究竟有没有发生变化。 (学生围三角形, 互相比较大小形状)
师:形状大小有不同的吗? (生:没有)
师:用三条线段围三角形, 只要三条线段的长度固定, 那么围成的三角形的形状大小也就固定, 三角形也就稳定了。那么四边形又是什么情况呢?
生:不相同, 因为不同的连接顺序, 两条邻边的角度大小会变化, 所以四边形大小、形状也会变化。 (课件演示)
师:老师这里有一个摇摆不定的框架, 你能想个办法让它固定吗?
……
三角形稳定性在教材上只有一句话:三角形具有稳定性。怎样让学生深刻地理解呢?找出反例, 将三角形的稳定性与四边形容易变形的特性在比较中进行教学, 是个行之有效的方法。不难看出, 这个教学过程既有独立思考, 又有操作体验;既有空间想象, 又有直观观察。整个环节分四个层次, 即生活实物比较引发思考———“拉一拉”初步体验———实验探究本质———应用加深理解。教学过程流畅、拓展适度、体验深刻、效果突出。
教师利用同一副材料, 让学生“拉一拉”体验到四边形容易变形的特征, 再将材料改装成三角形, 让学生再次“拉一拉”体验三角形的稳定性。相同的材料, 不同的组装方式, 学生能直观感受到“稳定”与“变形”的不同特性。但这样的体验显然是低层次的, 是生活上的“稳定”和“变形”, 它与数学上的“稳定、变形”特性有着一定的差别。因此, 教师并没有将体验停留在这个层次, 而是追根溯源, 设计了“搭一搭、比一比、想一想”的更深层次的体验与探索, 引导学生从数学本质上探究三角形的稳定性。学生将不同颜色的三根小棒按不同的连接顺序围成三角形, 然后将围成的三角形互相之间比较形状和大小, 在比较后学生发现:只要三根小棒的长度固定, 那么不管按怎样的顺序进行连接, 围成的三角形的形状和大小也就固定了。通过“连”“比”“想象”, 学生不但较好地理解了概念的本质属性, 而且也体悟到生活经验和数学本质的区别与联系。在整个探究体验过程中, 教师较好地处理了生活数学、课本数学和学生年龄特征之间的关系, 让学生借助一定的生活经验将抽象的数学知识加以建构, 生活现象也通过数学本质进一步得到解释, 两者相辅相成, 和谐促进。
在理解三角形稳定性的数学本质后, 教师顺势将相同的实验要求辐射到四边形。让学生思考:四根小棒按不同的顺序进行连接, 围成的四边形的大小、形状会不会发生改变?在学生独立思考、互相交流之后, 再辅以媒体演示, 让学生理解:四根小棒的连接顺序不同, 围成的四边形的形状、大小也不相同;即使连接顺序相同, 围成的四边形的形状、大小也可能不相同。这样, 将三角形和四边形的特性在比较中进行教学, 互相反衬、相互说明, 使得学生从数学本质上理解了三角形的稳定性, 学生的空间观念得到了发展。因此, 在概念教学中, 教师要善于引导学生进行比较, 区别异同, 让学生在动手操作中感知新知, 获得表象, 理解概念要点。
三、在比较中抓住概念本质
【案例三】“三角形高的认识”的教学片段
1. 自学认识三角形的高。
2. 通过自学, 说一说什么是三角形的高, 什么是三角形的底。
3. 判断:下面图形中的高, 哪些不是底上的高?为什么?
4. 找出一般三角形 (图2) 中的另外两条高。
5. 找出特殊三角形 (图1、图4) 的高。
6. 观察, 说一说你对三角形的高的认识。
对于“什么是三角形的高”的教学, 教师采取了让学生先自学概念, 在初步认识三角形的高和底的基础上, 让学生抓住错例进行比较, 判断图中哪些是三角形的高, 以根据高的定义进行辨别, 从而加深对概念的理解, 抓住概念本质。
在教学过程中, 图形和高的位置在不断变化, 但是学生判断的标准始终恒定不变, 即“从三角形的顶点到它的对边作一条垂线, 顶点到垂足之间的线段就是三角形的高”。学生每次比对标准, 进行判断, 在形式变化间、在扩充深入中丰富对“高”的定义的理解和内化。同时, 建立概念系统来帮助学生巩固概念, 即在学生理解和形成概念之后, 引导学生对学过的概念进行归纳整理, 把有关的概念沟通起来, 形成知识网络, 使其系统化。
概念比较 篇10
关键词：动态,静态,比较优势理论
前言
从亚当·斯密提出绝对成本理论至今200多年的历史,比较优势理论有了较大的发展,先是李嘉图的相对比较优势,然后是H—O的要素禀赋优势,D—S的规模经济优势等,这些理论已成为国际贸易纯理论的有机组成部分。但是,很多人对比较优势的理解不够准确甚至错误,究其原因主要是对比较优势理论的相关概念理解不够透彻。本文主要从基本概念入手,实证分析比较优势动态性和其对我国产业结构优化的重要意义。
一、比较优势理论的相关概念及模型
(一)两个基本概念及模型
1. 要素禀赋。
要素禀赋指一国拥有的各种可能生产要素之间的相对充裕关系。它有两种度量形式。其一是以实物单位比较。在2×2模型中,若(B国可用资本总量/B国可用劳动总量)>(A国的可用资本总量/A国的可用总劳动量),则A国劳动相对丰裕,B国资本相对丰裕。或以两国的资本存量与劳动存量之比(TK/TL—人均资本存量)来比较。其二是以相对要素价格定义。同样在2×2模型中,若(B国的资本租用价格/B国的劳动时间价格)<(A国的资本租用价格/A国的劳动时间价格),则B国资本相对丰裕,A国劳动相对丰裕。或以两国的利率与工资的比率进行比较(R/W)。因为价格是由供给与需求共同作用决定的,所以用要素相对价格比较更能反映资源的稀缺程度,而用实物衡量只考虑了供给方面。
由此可知,要素禀赋或要素丰裕度是个相对概念,不能用绝对量判断某国的要素禀赋。比如中国与美国比较,显然是劳动丰裕的国家,但与朝鲜比确是资本丰裕的国家。
2. 要素密集度。
要素密集度指产品生产过程中所投入要素之间的比率。在2*2模型中,若(生产X所使用的资本/生产X所使用的劳动)>(生产Y所使用的资本/生产Y所使用的劳动),则Y相对于X是劳动密集型产品。所以,要素密集度仍是一个相对的概念,不能抽象地判断一种产品是哪种密集型,只有与其他产品比较才可以。若产品的生产技术是固定要素比例的,则可以通过直接比较所使用的资本、劳动比率辨别其要素密集性。若生产技术可以使劳动与资本相互替代,在其他条件不变的情况下,随要素价格变化所投入的要素比例会发生变化,其结果可能导致要素密集度逆转。如图1。
(二)比较优势的转移
前文所说产品要素密集度的变化反映了比较优势动态变化的特点。进一步说明,随时间推移产品可能由技术密集型变为劳动密集型。在现实世界中,很多产品都是先由发达国家依靠先进的科学技术水平创新出来的,经过一段时间后出口到别国。随着创新产品的不断普及,外国会逐渐掌握其生产技术并开始模仿该种产品。最终劳动将成为该产品的主要投入要素和成本的主要部分。这样,比较优势利益便从创新国转移到劳动资源相对丰裕的国家,结果是这些国家成了该产品的出口国。这就是美国哈佛大学教授弗农(Raymand vernon)提出的”产品周期(product cycle)”学说。如图1所示。如纺织业生产的中心最先是在以知识与技术密集的欧美发达国家,上世纪60年代逐渐转移到资本日渐雄厚的亚洲新兴工业国家,80年代后又渐渐转移到劳动密集型的中国和印度。最近,随着我国劳动力成本不断上升,纺织出口受到来自劳动力成本更低的周边国家,如越南、巴基斯坦、印尼的有力竞争。
接着前面产品周期理论分析。当外国向创新国进口技术、资本密集型创新产品时,相当于该国技术、资本存量相对于其他生产要素(如劳动)有所增加。接下来其他部门中的劳动等生产要素便会流入创新产品的生产中。这样创新品的生产量将绝对增加,而其他相关产品的产出则绝对减少。若此时各种产品的价格不变,上述文字叙述即为“雷布津斯基定理(Rybczyski theorem)”。该定理表明,要素禀赋的变化决定资源配置的变化,即决定产业结构的调整方式。此定理也不无暗示比较优势定理在经济条件发展变化时存在动态变化的性质。
由此可见,在产品生产技术发展的不同阶段,由于产品所需要的生产要素密集性的变动,比较优势也会在各贸易主体间发生变化。而进一步,要素在单一经济体(尤其是发展国家)内的重新配置,更促进了比较优势的转变。
二、比较优势理论对我国经济增长的启示
根据比较优势的动态变化可知,经济增长国劳动密集型产业的发展和相应的劳动密集型产品的产出是产业结构升级的必经阶段。当这些国家根据现有资源禀赋参与国际分工的时候,其产业结构升级的条件也在形成,必将顺着有利于产业结构升级的路径变化。这也从理论上支持了我国长期坚持对外开放基本国策的必要性。
回顾改革开放的三十年,我国产业结构的变化历程基本符合比较优势理论的动态变化。近些年来,我国出口产品中资本密集型产品份额已有很大提高,初级产品出口比重逐年下降。然而,我国不少中小企业的产品整体上仍缺少核心技术,附加值偏低,缺乏国际竞争力,故对外部经济环境依赖度很高,经不住国际市场动荡的考验。此外,随着全球经济竞争的不断加剧,各国的焦点逐渐转向了高科技的竞争。高技术产品不仅能靠自身市场开发的能力为经济增长做出贡献,而且能应用于传统产业的改造,提高整个国民经济的生产效率和国际竞争力。因此,在当前人民币加速升值,美国经济持续疲软,原材料成本上涨,出口需求降低的国际大环境背景下,我国应加强政策引导,变被动为主动:即鼓励企业以积极的姿态参与国际分工,承接新一轮新技术产业转移,在国际竞争与合作中寻求自主创新,从而淘汰那些依赖低成本、高耗能、高污染和低附加值的企业,助推产业结构调整和产业升级。另外,还要充分发挥政府的职能,提高政府效率,节约制度成本,提高交易效率。总之,在开放与改革中,稳固传统的比较优势,并寻求新的最具活力的比较优势,扶持发展,从而有节奏、有步骤地推动产业结构升级,最终促进我国经济的持续、健康、稳定的发展。
三、小结
理解比较优势理论必须透彻理解其中包含的基本理论。随经济的不断发展,要素禀赋和要素集度也呈现动态变化,从而使比较优势内涵不断拓展与完善。随着经济全球化进程的加快,国际分工和贸易基础、模式都发生了广泛而深刻的变化,各种新贸易理论也随之而产生,来解释不同的比较优势,使之具有动态性。在准确理解比较优势的基础上充分利用比较优势原则进行国际贸易与分工,积极发挥各经济主体的作用,对于优化我国产业结构,最终促进经济的增长具有重大意义。
参考文献
[1]陈武．比较优势与中国农业经济国际化．中国人民大学出版社，1997．
[2]海闻．国际贸易．上海人民出版社，2003．
概念比较 篇11
（一）企业财务风险概念 目前，理论界对财务风险的概念主要有以下几种观点：一是基于筹资视角的财务风险。该观点认为，财务风险是企业在筹集资金过程中，由于未来收益的不确定性而导致的风险。该观点还认为财务风险大小与企业筹资数额的多少和投资收益率高低有关。二是基于资本结构视角的财务风险。资本结构是指企业各种资本的构成比例及其比例关系。三是基于不确定性视角的财务风险。这种观点认为，由于各种结果发生的不确定性而导致行为主体遭受损失的大小以及这种损失发生可能性的大小。因此，财务风险就是指企业在进行财务活动的过程中获得预期财务成果的不确定性。这些界定都是基于财务本质与风险本质的理解。对于财务本质不管持货币关系论者，还是资金运动论者，或者价值分配论者，财务最根本的问题是资金活动。
（二）金融风险概念 比较流行的金融风险理论有:一是金融不稳定假说。金融风险“周期性”解释派的代表人物海曼·明斯基依据资本主义繁荣与萧条的长波理论提出了金融不稳定假说。认为私人信用创造机构特别是商业银行和其他贷款人的内在特性将使得他们经历周期性的危机和破产浪潮，金融中介的困境被传递到经济的各个组成部分，产生宏观经济的动荡和危机。但其理论缺乏稳固的经济学基础。二是货币主义解释。以弗里得曼为代表的货币主义认为金融动荡的基础在于货币政策，正是货币政策的失误引发了金融风险的产生和积累，即货币主义解释。三是金融资产价格波动论。克罗凯特将金融体系的风险定义为“由于金融资产价格的不正常波动或大量的金融机构背负巨额债务及其资产负债结构恶化，使得它们在经济冲击下极为脆弱并可能严重地影响到宏观经济的正常运行”。所以不少的经济学家认为，金融资产价格的内在波动是造成金融风险、引发金融危机的重要原因，即金融资产价格波动论。四是信息经济学的微观解释。信息经济学认为，不对称信息是金融风险产生的主要原因，即信息经济学的微观解释。
综上，金融风险在学术文献中主要基于不确定性视角侧重微观与宏观角度进行的界定，如罗凯特（A.Crodkett）将金融风险定义为:由于金融资产价格的不正常波动或大量的金融机构背负巨额债务及其资产负债结构恶化，使得它们在经济冲击下极为脆弱并可能严重地影响到宏观经济的正常运行，该定义包涵了由于微观经济主体的金融风险的传导导致了宏观层次上的金融风险，也就是说，金融风险是一种综合风险。再如金融风险是指在金融活动中，由于各种经济变量，主要是金融变量的不确定性而导致相关国家或地区、机构及个人损益的不确定性，自人类经济社会产生金融活动以来，金融风险管理就成为经济和金融体系必然的组成部分。该定义是侧重宏观层次进行的界定。
二、相关研究总结与评析
（一）基于金融与财务辨析的财务风险与金融风险定位观 国外市场经济发达国家中，财务管理专业的产生是与金融市场、金融工具及金融机构的发展相联系的。与此相适应，财务管理有关的内容加入到金融的微观分析中，货币金融理论研究也开始越来越多地关注成本与效益、资金流量、信息及其影响等问题，并逐步形成现代货币金融理论体系，即以金融市场为基础，注重财务分析、定量分析的新型金融学。
由此可见，金融与财务是既有区别又密切联系的。首先，从其内涵上来看，金融是货币流通和信用活动以及与之相联系的经济活动的总称，广义的金融泛指一切与信用货币的发行、保管、兑换、结算，融通有关的经济活动，甚至包括金银的买卖，狭义的金融专指信用货币的融通。金融的内容可概括为货币的发行与回笼，存款的吸收与付出，贷款的发放与回收，金银、外汇的买卖，有价证券的发行与转让，保险、信托、国内、国际的货币结算等。金融是信用货币出现以后形成的一个经济范畴，它和财务是两个不同的概念，最能表明金融特征的是可以创造和消减货币的银行信用，银行信用被认为是金融的核心。财务的概念简言之是根据当期报表，分析当期，预测未来企业经营状况，现金流量，属于企业管理方面。是在一定的整体目标下，关于资产的购置、投资、融资和分配的决策体系。
综上所述，财务管理更多地是金融微观内容，可称之为公司金融，而且与会计联系也比较大，有些金融问题是财务管理所无法解决的，而财务管理的一些内容则是管理学的内容。与此相联系，财务风险侧重微观主体，金融风险是微观主体与宏观主体兼而有之，但财务风险与金融风险不是简单的包涵关系，因为不同的风险主体有不同的风险链条。
（二）金融风险普遍性与财务风险特殊性 从层次论来分析，金融风险可分为宏观金融风险和微观金融风险。金融风险并非金融业特有风险，只要企业从事金融活动就会存在金融风险。也就是将金融风险的主体限定在一般企业，可以将企业金融风险界定为：企业在从事金融活动时，由于汇率、利率和证券价格等基础金融变量在一定时间内发生非预期的变化，从而蒙受经济损失的可能性。从风险的构成要素来看，企业金融风险的风险因素是企业从事金融活动，风险事件是汇率、利率和证券价格等基础金融变量发生非预期的变化，风险结果是企业蒙受经济损失的可能性，即实际收益少于预期收益或实际成本超过预期成本的可能性。
财务风险是由企业筹资决策决定的，企业的筹资结构决定了它所面临的财务风险的大小，具有特殊性。当企业利用债务、优先股等固定财务成本的资金后，就出现了财务杠杆。在息税前收益变动幅度即经营风险既定的条件下，财务杠杆水平越高，股东收益变动及破产的风险就越大。
可以认为，财务风险是发生于个别企业的特有事件所形成的个体风险，因而具有特殊性；金融风险也有个体风险的自然介入和相互作用，但更多的则是影响所有企业的因素所引起的市场风险等，因而具有普遍性。
（三）时空观下的金融风险与财务风险定位观 毋庸置疑，在金融开放的新形势下，金融风险与日俱增，这就在客观上对金融企业的财务管理提出了更高的要求。自2007年1月1日起，我国境内设立的银行、信用社、担保公司等金融企业实行了新的《金融企业财务规则》。《规则》以“防范和化解金融企业财务风险，维护金融企业相关各方权益和社会经济秩序”为立法目的，并单设了“财务风险”一章。这有利于从源头上控制金融风险。其基本缘由是金融企业比非金融企业多了“财务风险——金融风险——财政风险——金融危机”这一风险链。
对于非金融企业从事以金融资产买卖的形式进行的金融活动首先面对的是金融风险。因为企业在从事金融活动时，由于汇率、利率和证券价格等基础金融变量在一定时间内发生非预期的变化，从而蒙受经济损失的可能性。从风险的构成要素来看，企业金融风险的风险因素是企业从事金融活动，风险事件是汇率、利率和证券价格等基础金融变量发牛非预期的变化，风险结果是企业蒙受经济损失的可能性，即实际收益少于预期收益或实际成本超过预期成本的可能性。
非金融企业从事以金融资产买卖的形式进行的金融活动，如果对金融风险控制不当，对资产质量、现金流产生负面影响，进而加剧企业的财务状况的恶化，使财务风险飙升，甚至引发财务危机。所以，我们认为非金融企业的风险链条是“金融风险——财务风险——财务危机”。
综上所述，可以得出结论：一是财务风险具有特殊性，金融风险具有普遍性。二是金融企业风险链条是“财务风险——金融风险——财政风险——金融危机”。非金融企业的风险链条是“金融风险——财务风险——财务危机”。“Financial Risk”应译为“金融风险”还是“财务风险”，要视文章研究的具体内容而定。三是不能将金融简单地看作是宏观经济的一个重要组成部分，而将财务简单的视为微观主体的资产、负债业务的概括，因为金融企业与非金融企业有不同的风险链条。
参考文献：
［1］朱荣：《企业财务风险评价与控制研究》，东北财经大学出版社2008年版。
（编辑 向玉章）
概念比较 篇12
“体育”在中国大地是如何产生和发展的, 韩丹在《“体育”就是“身体教育”——谈“身体教育”术语和概念》和《论体育的本原和发展》文中阐述的很清楚。韩丹认为:“作为一个合格的特别是高级别的体育教师, 必须具备广博的知识和一定的熟巧技能。”“观察、测定一个体育教师的实际水平 (不是职称名号) , 就是要看他的知识领域的广度和深度。”关于PE的发展流变, 韩丹在其文章中做过系统梳理。我们将“体育”概念产生并流传到中国的过程分为4个发展阶段: (1) “体育”在法国滥觞, “公元1762年, 一位名叫巴勒克泽尔的日内瓦人, 用法语发表了一篇《论儿童的身体教育》, 这里首先使用了L’Education physique这个词”; (2) “体育”在英语国家发展, “现在通行的标识“身体教育”的术语是PE。据查, 这个术语首先出现在麦克拉伦的著作《体育的体系》一书, 此书出版于1863年 (又说1869年) 。因此英语PE术语的出现是在1863-69年”; (3) “体育”在日本转变过程, PE概念出来之后, 日本迅速的引进过来, 将PE翻译为“体之教”, 之后又翻译为“关于身体的教育”、“身体之教育”、“身体教育”等。后来对译英语PE, 获得学界认同。 (4) “体育”在中国兴起, “日本人用汉字“体育”对译英语的PE, 我国又从日本把这词语请回来”。
法国人首先提出了L’Education physique概念, 英语国家将其发展为PE, 日本人将PE改造为“体育”, 中国人应用了日本人改造的“体育”概念。从这条主线中可以析出造成当前中国体育概念模混的两个关键环节, 一为日本人如何将PE概念转化为日本人所谓的“体育”的, 二为中国人如何将日本人改造的PE概念转化为当前所谓的体育广义内涵的。这两个关键环节的清晰, 可以帮助我们认识体育总概念是如何形成的, 亦可作为““体育”就是“身体教育””观点的论据补充。
二、日本体育概念论说
日本人对PE内涵的认识无疑受其影响, 想必也历经中国PE内涵无限扩大的过程, 从韩丹先生对日本体育术语和概念移植的归结中亦能“窥斑见豹”。“总的看, 这些定义都比较宽泛, 川村英男认为有计划的身体运动, 有益于提高生活能力的就是体育, 范围很宽, 而且“生活能力”也很难说清楚。”“体育也应当从宽泛的社会范围向专门化缩拢, “把体育限定在学校教育的范围之内”, 这的确是体育的发展方向, 是体育的返本归真, 这是本世纪体育观念转变的一个重要内容。日本的体育正在向教育领域收缩”。这其中, 我们感受到日本PE内涵正随时空环境的推移而不断发生变化, 正如“理论和实践变化了, 概念或概念的表述也会随之变化和创新, 但创新又并不一定改变表述概念的词汇, 即使还用原来的词汇, 由于实践发展了, 人们的认识水平提高了, 对词汇和概念的理解和解释也就进步了”。我们亦可将PE内涵在日本的发展看做一个辨证发展的过程, 它经过了内涵无限扩大又逐渐缩小的过程, 按韩丹先生对其发展脉络的梳理, PE内涵在日本发展至少表现为3个阶段: (1) PE起源并在美国得到发展时, 日本迅速引进, 普遍认同“体育”代表PE唯一所指; (2) 体育内涵的无限扩大作为日本PE概念异化的结果呈现, 干扰日本体育的发展视界。
答案在60年前已然明晰。第二次世界大战后期, 德日败局已定, 美国亟需制定战后对德、日的政策, 但美国对远处东方世界的日本文化性格不甚了了, 遂发动学界力量研究日本, 本尼迪克特的《菊与刀》切中肯綮, 在该份报告披露的众多观点中, 有一个观点值得注意:“日本赖以重新建设一个和平国家的真正力量在于日本人敢于承认他们过去的行动方针“失败了”, 从而把精力转向另一方面。日本有一种善变的伦理。他们曾试图通过战争赢得它在世界上的“适当地位”, 结果失败了。于是, 他们就可以抛弃这种方针。”重要的观点当然逃脱不了体育学人的视野。
三、美国体育概念论说
日本人的“变通术”固然没有美国人的“变通术”厉害。美国无愧于世界经济、政治、军事第一大国称号, 他们的“变通术”世界第一, 无人能及。美国政府一向对外宣称美国不虐待俘虏, 但一些美国兵却不按美国政府的意愿办事, 经常虐待俘虏。美国政府的逻辑更有说服力:美国政府不虐待俘虏, 美国兵不代表美国政府, 所以美国兵可以虐待俘虏;美国政府宣称美国不虐待俘虏, 但不表示美国兵就不可以虐待俘虏。日本人“变通术”的危机有“认错”文化予以消解, 美国人“变通术”的危机有“契约”精神与之缠绵, 美、日现代化进程中有文化理念为之保驾护航, 不能不说是一种幸运, 幸运亦是一种必然。体育的总概念在中国是如何形成的, 用“官路子”解释不了, 何不尝试“野路子”。一种荒唐的、关于体育到底是什么的解释:是一个时代、一个民族、一个阶级意识形态约定俗成的圈定。
摘要：对刊登《体育与科学》杂志上的《论体育的本原和发展》一文产生思考, 支持该文作者的主题思想。以不同于经典体育理论, 非常规思维方式, 试图解析“体育总概念是如何形成的”问题。旨在比较各国体育概念体系, 促进中国体育概念理论与实践的发展。
关键词：体育,身体教育,体育概念,发展过程
参考文献
[1]黄璐:《〈体育政治经济学〉评析》, 《体育成人教育学刊》, 2011 (5) 22-24。
[2]黄璐、刘建国:《体育学纯粹理性批判》, 《山西师大体育学院学报》, 2010 (1) 1-5。