民族地区教师（通用12篇）
民族地区教师 篇1
摘要：通过对海南五指山民族地区和三亚民族地区教师对课改的态度和教学现状的调查, 了解民族地区教师教学反思情况和水平。发现五指山民族地区教师更注重群体本位, 三亚民族地区教师更在意学生成绩。
关键词：民族地区,课程改革,教学反思
一、研究背景
教师的成长离不开教学实践, 教师的专业发展只有在具体的教学实践活动中, 在对自身活动的不断反思中才能完成。因此, 教学反思被视为提高教师教学素质和自我成长的核心要素, 是教师专业发展的有效途径之一。教师的反思性教学过程就是教师不断发现在教学过程中的问题, 更新自己教学观念的过程。民族地区教师的教学反思水平, 从某种程度上能反映出教师的专业化发展水平和教师在课改过程中的适应情况。了解课改中民族地区教师的教学反思情况是本次研究的目的。
二、研究方法
1.研究对象
本次研究选择了海南五指山民族地区和三亚民族地区的3所农村中学。这3所中学的学生92%以上是黎族, 黎族教师占全部教师的46%。参加本次调查的教师中21～29岁和30～39岁的教师各占27.9%和46.5%, 其余为40岁以上教师。从年龄上可以看出, 这是一支层次分明, 形成了合理梯队的教师队伍。其中, 本科学历以上教师占51.2%。教师教龄在1～3年的新教师占29.3%, 7～15年的教师占26.8%, 16～20年的教师最多, 占29.3%, 还有12.1%的教师教龄在21年以上。
2.研究工具
本次研究采用了东北师范大学王春光在博士论文“反思型教师教育研究”中所编制和使用的问卷, 辅助以观察访谈, 旨在了解黎族地区教师对课程改革和培训的态度、教师教学现状、教师教学的自我评价和教师反思的时间、方式及问题等, 对回收的调查问卷, 运用spss13.0软件进行统计、整理与分析。
三、调查结果与分析
1.教师对课改和培训的态度
教师作为课程的实施者, 对新课改的推进有着不可替代的作用, 教师把课程改革落实到课堂教学, 把教学改革的理念转化为现实至关重要。从问卷显示结果可以看出, 三亚民族地区的教师对课改的态度比较消极, 只有38.5%的教师表示对新课改全力支持或基本支持, 五指山地区持这两类肯定性评价的教师比例较高 (87.1%) , 其余的教师对课改的结果表示担心。在课程教学改革中, 三亚地区教师们感觉自身不足的主要方面是对课改理念理解不深 (53.8%) 和缺乏课程开发能力 (38.5%) ;五指山地区教师认为自己主要欠缺专业素质 (38.7%) 、对课改理念理解不深 (29.0%) 和缺乏课程开发能力 (25.8%) 。从培训内容上看, 教育教学技能培训 (50%) 和学科专业知识培训 (29.5%) 是民族地区教师最关心的两个方面, 而注重反思性教学实践培训的教师只占11.4%。
2.教师的教学现状
从显示的数据可以看出, 在教育学生过程中, 教师最关注是培养学生良好的学习习惯 (47.7%) ;其次, 是发展学生个性 (25%) 和培养学生的学习能力 (22.7%) 。虽然只有4.5%的教师选择了“提高学习成绩”, 而这一比例却比王春光在内地的调查高出了3.5个百分点。民族地区中学生普遍较低的学习成绩是教师们最感困惑和无奈的事情, 对教师和学生都形成了较大的压力, 使教师缺乏成就感, 学生丧失信心, 难以营造浓厚的学习氛围。调查显示, 在回答学生所提出的问题时, 教师主要选择了“启发学生解题思路” (79.5%) 和“提供参考资料” (11.4%) , 然而有12.9%的五指山地区的教师会直接给出问题答案。五指山民族地区位于海南省中部, 周围崇山峻岭, 交通闭塞, 处于原始状态, 学生接受信息有限, 思维单一。由于学生视野狭窄, 思想不活跃, 缺乏探索的能力, 教师只得采取最原始、最直接的给出答案的方法。调查发现, 教师在课堂上出现错误, 学生或同事指出时, 有61.4%的教师表示高兴;有31.8%的教师表示不好意思;在五指山地区的中学, 有9.7%的教师表示反感, 这可能与山区民族教师自信心较弱, 自尊心较强有关。在教学中遇到困惑时, 选择“深入思考, 总结经验指导今后实践”的教师占63.6%;在回答如何对待同事提出的教学建议时, 81.8%的中小学教师选择了“关注并采用”, 比王春光在长春的调查低了12个百分点。其他消极的态度, 如“关注不采用”和“不关注不采用”两项之和接近百分之20。从教师对待教学的态度看, 民族地区教师的上进心和压力均比内地教师的弱。在教学中, 教师对新教学方法探索的态度是, 有59.2%的教师选择的是“经常进行教学方法的研究, 尝试新的教学方法”, 有38.6%的教师选择了“有想法, 但怕影响考试成绩”, 在这个选项中, 三亚地区教师比例明显高于五指山地区教师, 说明考试对三亚地区中学的影响要比五指山地区中学大得多。通过访谈了解, 由于三亚地区的地理位置和经济形势, 家长和学生见多识广, 对学生的升学和前途比较重视。而五指山黎族地区的家长对孩子和学校都比较宽容, 如果孩子学习不好, 大多数家长认为是孩子贪玩, 对学习不感兴趣造成, 很少迁怒于教师, 给教师留有较大的空间。
3.教师教学的自我评价
从数据中可以看出, 学生们在抗拒学习时, 有90.9%的教师选择了“反思自己的教学并加以调整”, 然而, 有近百分之10的五指山地区教师会感觉自尊心受伤或“习以为常, 不做任何努力”;当教学能力被人否定时, 有84.1%的教师表示, 不会因此而失去信心;民族地区教师认为, 学生、同事和教学主管对自己教学欣赏的比率分别为29.5%、25.0%和25.0%, 每一项都比王春光的调查低大约40个百分点。从这些方面来看, 表明多数民族地区教师对自己的教学没有信心。其中, 三亚民族地区教师同事间的欣赏程度较低 (15.4%) 。三亚作为一个旅游开放城市, 教师视野开阔, 对事物的欣赏与判断能力和水平较高。但自身的教学能力和努力还不够, 同事间在团结合作、相互促进、团队协作等方面还配合的不够密切。“在对自己教学评价的出发点”选项中, 大多数教师选择“从学生发展的角度” (59.1%) , 在不同地域间差别不大。然而, 从其他的选项中看差别较大, 比如, 五指山地区的教师更多“从符合课程标准和教材内容的角度” (19.4%) , 三亚地区教师侧重于“从教学方法运用的角度” (23.1%) 。选择“从伦理、道德及价值观角度”的为11.4%。
4.教师反思的时间、方式及问题
调查显示, 在回答以何种形式反思自己的教学时, 选择“观摩教学与分析案例”“参与同事反思小组”和“写教学日记”的比率分别为34.1%、27.3%和20.5%。选择“参与网络研究、写博客”的比率仅为2.3%, 这说明, 民族地区教师利用网络开展反思教学的比率较低。海南课程资源和教育基础都很薄弱, 要承担新课程实验的任务, 专业支持力量严重不足, 网络平台是教师进行教学科研的一个有力支持和补充。海南省教育科学培训院在网络教研建设中做了大量的工作, 与北京今日园丁科技文化有限公司合作, 共同打造了“新思考 (CERSP.COM) ”网络平台, 率先创建了“成长博客”等新课程教研网站, 为教师发表观点、交流经验、解决问题提供了一个跨时空的网络平台。然而, 民族地区教师还没有充分意识到外界的变化, 网络利用率较低。学校和教育部门应加大宣传力度和技术资金方面的支持, 使民族地区的教师更多地受益。在问及反思是个人独自进行还是小组合作更好时, 有68.2%的教师选择了“小组合作”, 比王春光调查所得比例82.6%低了近14个百分点。民族地区教师对“小组合作”形式的期望不强, 主要是民族地区教师文化中的学习探索气氛不浓, 缺乏专业引领和学科带头人所致。在反思的时间上, 81.8%的教师把反思自己的教学行为集中在课后;关于反思过程中经常遇到的障碍, 三亚地区教师选择“标新立异, 容易受到孤立” (38.5%) 和“教学任务重, 没时间反思” (30.8%) ;五指山地区教师选择“批判性反思, 可能会影响同事关系” (38.7%) 和“标新立异, 容易受到孤立” (22.6%) 。从调查中发现, 民族地区教师仍保持着民族地区固有的群体本位思想, 重视人际关系。“群体本位”意识可以增强凝聚力, 却不利于人的个性发展。在与同事合作的教学反思中, 教师应该相互批判, 相互促进, 过于顾及个人礼貌和与同事的关系, 就会使反思失去应有的意义, 不利于反思教学的有效开展。
四、结论
通过以上分析, 我们发现:
1.三亚民族地区的教师对新课改的信心不足, 持忧虑态度;
2.民族地区教师更重视教学技能培训, 对反思性教学培训的重要性认识不足;
3.民族地区学生的学业成绩偏低, 给教师造成了更多的困惑和巨大的压力;
4.三亚地区教师比五指山地区教师更担心新课改会对学生成绩造成影响;
5.民族地区教师与内地中学教师相比, 自信心相对较弱, 自尊心较强;
6.民族地区教师利用网络资源不够, 参与网络教研进行反思教学的比例较低;
7.五指山地区中学教师更看重教师间的人际关系, 不利于教师间的合作反思。
反思能使教师保持一种积极探究的心态, 是“专业”生活方式的一部分, 帮助教师随时把握自己专业发展的方向。学会反思, 重视教学反思是民族地区教师新的挑战和使命。
参考文献
[1]王春光.反思型教师教育研究[D].长春:东北师范大学, 2007.
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[3]陈夫义.以课改激活科研, 以科研支撑课改[J].中小学管理, 2008, (1) :34-35.
[4]陈慧.黎族隐蔽文化与英语教育互动研究[J].合肥工业大学学报, 2006, (3) :146-149.
民族地区教师 篇2
一、加强民族地区幼儿教师培训的必要性
(一)国家政策层面的引领
我国的党和政府高度重视教育师资问题，把提高教师的质量和积极性上升到了战略高度优先考虑。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(-)》在“加强教师队伍建设”一章中明确指出，“完善培养培训体系，做好培养培训规划……完善教师培训制度，将教师培训经费列入政府预算，对教师实行每五年一周期的全员培训。”[1]颁布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》也强调，“多种途径加强幼儿教师队伍建设。加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍……完善学前教育师资培养培训体系。”[2]出台的《幼儿园教师专业标准(试行)》提出，“幼儿园教师需要经过严格的培养和培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能”。[3]这些国家层面的纲领性文件，无一例外地强调了幼儿教师培训的重要意义，并逐步得到了政策和标准的细化，成为引领幼儿园教师专业发展、职前培养及职后培训的重要依据。
(二)多元文化教育的诉求
放眼当今世界的教育，多元文化教育无疑是一个重要命题。联合国教科文组织国际21世纪教育委员会在论及“教育的四大支柱”时提出，“教育的使命是教学生懂得人类的多样性，同时还要教他们认识地球上的所有人之间具有相似性又是相互依存的”。[4]因此，它建议从孩子的幼儿时期开始，广大教育机构就应该充分利用一切机会和各种方式来实施多元文化教育。我国的学前教育阶段，幼儿的个性化发展、幼儿园课程的文化适宜性、对幼儿的观察和评价、教育资源的利用等方面均体现出多元文化的发展态势，其最终目的是要帮助幼儿最终形成多元文化意识和跨文化交际能力，亦即多元文化社会所必备的能力、情感、态度与价值观。在此过程中，教师作为文化传播者和知识引领者，其多元文化的素养直接影响到幼儿对多元文化的认知。因此，对学前教育阶段教师进行相关培训是实施多元文化教育的前提和基础。
(三)提升民族地区学前教育质量的重要途径
众所周知，教师是教育的一个关键性因素，教师质量直接关系到教育质量的高低。现代教师教育包含了对教师职前、入职导入、职后三个阶段的教育，讲求教师的一体化发展。在“终身学习”的理念指导下，职后教育无疑是幼儿教师专业化水平提高的必由之路。幼儿教师通过参加各种专业化的培训，不断学习、不断实践、不断自我反思，在专业上得到持续的进步与成长。高质量的学前教育对于幼儿社会性/情感、身体动作、认知、语言等的全面发展，以及家庭的幸福、社会的和谐，均具有举足轻重的作用。我国民族地区历史和现实的诸种因素，形成了其学前教育较之发达地区的严重滞后局面，因此民族地区的幼儿教师肩负着更大的历史责任和现实挑战。紧紧抓住幼儿教师这一关键环节，加强当地教师培训，促进教师的专业化发展水平以及师资队伍的优化，必将推进我国民族地区学前教育的跨越式发展，从而缩小民族地区与发达地区学前教育的发展差距。
二、我国民族地区幼儿教师培训的基本现状
(一)培训经费投入不足
由于当前我国的学前教育并未被纳入义务教育的范畴，各级政府和教育部门在学前教育上的投入仍然十分有限。民族地区由于自然条件的限制和经济发展的落后，其本身的财政收入不够雄厚，在教育上的投入相对较少，分摊在学前教育上的投入更是少之又少。幼儿教师培训由于牵涉到诸多的人力物力因素，会产生诸如参与培训教师的往返交通费、食宿费、资料费、讲课费、场地费、活动材料费、基地幼儿园研修费等一系列开支，如果没有一定的财力支持是无法保质保量开展的。笔者在调研中了解到，由于培训经费有限，民族地区的S院校在承担“幼儿园教师国家级培训计划”和省级幼儿教师培训时，并未把民族幼儿园和普通幼儿园的教师区分编班，而是采取大班额的形式和一套培训方案笼统进行培训，导致培训内容的泛化，民族教师在培训结束后普遍感觉吃力并收获较小。
(二)培训总体质量不高
广大幼儿教师培训院校培训前的需求分析和培训后的效果评估不够，导致培训质量普遍不高。尽管国家和教育行政部门一再强调培训之前应对参与培训教师进行需求调研，做到“按需设课、各取所需”，但由于人员、经费、时限等方面的原因，实际情况并不理想。培训院校很少下大力气深入一线幼儿园去做需求调研，也没能在每次培训之后深入评估总结有待改进的方方面面，更多的只是凭着固有经验按照一成不变的模式在举办各级各类培训。此外，民族地区的幼儿教师构成更为复杂，除了普通的新入职教师、骨干教师、转岗教师、保育员之外，还有双语教师这个特殊的教师群体。而且每次参与培训教师的专业背景和入职经验也不尽相同。如果一味地凭借培训院校的主观经验进行培训，势必导致每期的培训都大同小异，缺乏相应的针对性和灵活性，培训质量自然会大打折扣。
(三)幼儿教师参与培训的积极性普遍不高
积极参加各级各类培训，促进自身的专业化发展本是广大幼儿教师职业生涯的题中之意，然而在调研中发现现实情况并非如此。一方面，民族地区幼儿教师的工资待遇偏低，导致其职业认同不高，缺乏自主追求更高层次发展的信念。这与马斯洛的需求层次理论是相契合的。其次，由于教育对象的特殊性，幼儿教师的工作压力普遍偏大，然而社会中个别幼儿园恶劣行为的媒体曝光，导致幼儿教师的社会认可度及公众形象并不高。这在一定程度上打消了她们专业化发展的积极性。再者，民族地区教育文化资本的匮乏，导致培训内容和模式的创新性不够，低水平的重复性培训对幼儿教师的吸引力不强。
(四)缺乏对幼儿教师多元文化意识的培训
我国的少数民族地区历史悠久，文化传统和资源十分丰富，学前儿童在接受国民教育之初，理应受到更多的民族文化浸染和熏陶。但由于民族地区幼儿教师缺口较大，导致教师的入职门槛较低，教师的学历层次普遍不高，对当地的民族文化也缺乏较为清晰的认知和熟练的把握，更缺少实施多元文化教育的基本技能，诸如多元文化课程设计能力、保教策略、评价能力、多元文化班级管理能力、以及与幼儿园、家庭和社区的合作能力等。民族地区的幼儿教师培训院校对这个问题也缺乏必要的重视，普遍不能较多地、更好地将少数民族地区优秀的文化传统和资源引入到培训课程之中。这直接影响到幼儿教师多元文化意识和素养的提升，更直接关系到少数民族地区民族文化与知识的接受、传播及更新的进程。
三、加快民族地区幼儿教师培训的对策
(一)政策保障的立法化
强有力的立法保障是民族学前教育得以健康发展的重要基础。以美国为例，自20世纪80年代以来就先后颁布了一系列法律法规法案，譬如《儿童保育法案》、《提前开始法》、《儿童早期教育法》、《早期学习机会法》、《不让一个儿童落后》等，它们均包含了有关学前教育师资方面的重要内容。1986年我国颁布实施了《中华人民共和国义务教育法》，并于和对其做了两次大型的.修订，从根本上保障了新时期我国儿童、学校及教师在义务教育阶段的合法权益。同理，专门的《学前教育法》也应提上议事日程并争取早日出台，它必将成为我国教育事业发展的又一崭新的里程碑。并且由于历史和现实的原因，它应该给予少数民族地区的学前教育和学前儿童更多的国家关怀，从而保证教育起点上的公平和民族团结进步。各级地方政府应在国家相关学前教育政策的引领下，根据当地学前教育和当地幼儿的发展实际，确立相应的地方学前教育法规并落到实处。少数民族地区应积极推进当地学前教育的立法工作，为学前教育师资队伍的建设提供坚实的法制保障。
(二)国家与地方财政的大力支持
学前教育是国民教育的起点，少数民族地区的学前教育，承担着培育民族地区未来栋梁的重任，是民族地区发展的希望之所在。少数民族地区由于社会经济发展速度缓慢，国家和地方财政理应向民族地区的学前教育倾斜，保证有充足的教育经费投入到民族地区幼儿教师培训中来。基于学前教育普惠性和公益性的特质，民族地区应将学前教育教师培训经费单独列入财政预算，设立专项资金，将教师培训与薄弱幼儿园改造、优质幼儿园创建等放在同等重要的地位，为教师培训的常态化提供物质保障。值得关注的是，自209月开始，教育部、财政部联合在全国实施“幼儿教师国家级培训计划”，所需培训经费由中央财政安排专项资金予以支持，并鼓励省级教育部门予以配套资金作为补充。国家出台的《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》，特别明确“实行幼儿园教师5年一周期不少于360学时的全员培训制度，培训经费纳入同级财政预算。幼儿园按照年度公用经费总额的5%安排教师培训经费。”[5]民族地区的教育行政部门应抓住发展契机，争取到更多的培训经费和培训机会，让更多的幼儿教师能够受益。
(三)培训内容的丰富性
少数民族的优秀历史和文化是民族地区特有的精神财富，应该经由教育以及其他有效途径，一代代地传承下去并发扬光大。尊重少数民族地区的文化传统，建构适应各民族地区社会文化的幼儿教育课程，教师在课程设计与实施中起着至关重要的作用。因此，在对民族地区的幼儿教师进行培训时，要有针对性地改革培训内容，大量引入当地的有用文化资源，充分体现民族文化多样性的特征，使培训内容更加立体和生动。为了保障幼儿教师国家级培训的质量，教育部出台了相应的《“幼儿园教师国家级培训计划”课程标准》，包含了课程目标、建议课程内容、课程设置与实施建议等模块。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出:“适当向幼儿介绍我国各民族和世界其他国家、民族的文化，使其感知人类文化的多样性和差异性，培养理解、尊重、平等的态度。”[6]要达到这些目标和标准，民族地区在进行幼儿教师培训时，不需要一味向发达地区看齐，应让本土化、生活化和经验化的民族历史、风俗、游戏、文学艺术作品、节日、礼仪等文化内容更多地进入培训之中，加大实践性课程的比例，普遍提升教师对多元文化的认知和多元文化技能。之后再经由民族地区的幼儿教师传递给民族幼儿，必将在幼儿的成长中发挥积极作用，并最终加速民族文化的保护、传承和创新。
(四)培训模式的多元化
当前我国的幼儿教师培训，主要采用参与式培训、专题培训、案例培训、影子教师、远程培训、园本研修等模式，在时间和形式上有四个月的置换脱产研修、十天或十五天的短期集中培训、两天的送教下乡等类型。由于民族地区大都地势偏远、交通不便，在开展顶岗置换、集中研修和送教下乡等培训过程中均存在各种各样的现实困难。因此，广大培训院校不必局限于单一的培训模式，而需要因地制宜，灵活选择多元化的培训模式。以内蒙古自治区为例，全区地域辽阔、东西部跨度大，且有些地方气候条件恶劣，省级教育行政部门在分配幼儿教师培训任务时就应按地域特点做一个明确区分，在东部区和西部区各形成几个培训重心。培训院校在组织培训时，也应充分考虑地域特点和培训对象再确定培训模式。例如有些地方教育基础较好位置便利，可安排顶岗师范生去做长期的顶岗置换;有些地方幼儿园集中但又交通不便，可组织专家团队直接上门送教;骨干教师培训更适合参与式培训和专题式培训;全员培训更适合远程网络研修。民族地区的幼儿教师培训，千万不能搞“一刀切”，多元化的培训模式齐头并进，才能开创教师培训的新局面。
(五)完善监督与评估机制
目前的民族地区幼儿教师培训，在国家和省级教育行政部门对培训院校进行评估、培训院校对培训学员进行评价以及培训院校自评的过程中，普遍存在着重结果评估和轻过程监督、培训评价细则过于泛化、评价标准过于单一等现象。教育行政部门和培训院校在实际关注中，往往只关注培训的两头，即培训开始前的招标及筹备、培训结束时的总结评价，而疏于对培训过程的监督、跟踪与指导。此外，培训对象、类型、层次不同，评估的标准也要相应地有所变化。例如，对待“国培”、省级培训、地级培训和园本培训，评价标准就要相应地按难度区分开来;对待双语教师、新入职教师、“转岗教师”、骨干教师和保育员，评价标准亦要有所不同。因此，各级教育行政部门和培训院校要不断完善监督评估机制，制定严格而具体的评价细则和标准，并充分发挥其导向作用。这些评价细则和标准不仅要兼顾过程与结果，还必须相互衔接，且具有较强的实用性和可操作性，才能从根本上保证幼儿教师培训的质量。
(六)现代信息技术的全面覆盖与灵活运用
民族地区大都地处偏远，经济文化较为落后，与我国发达地区的发展差距较大，现代信息技术在教育上的运用还远未能达到普及的程度。当地政府及教育行政部门应积极发展现代信息技术与网络，使当地教育尽早实现现代化和信息化。教育部自开始推行“教师信息技术应用能力提升工程”，广大民族地区的幼儿教师培训应抓住这一难得的发展机遇，学习新技术，促进新发展。首先，信息技术网络资源发达，能为民族地区的幼儿教师提供更为丰富的学习和参考资源，助力教师的知识更新与专业成长。其次，MOOC、微课、翻转课堂等先进的信息化教学方式经由幼儿教师培训的传播，将越来越多地进入幼儿园课堂，并必将产生革命性的影响。再次，培训院校可建立远程培训平台，定期更新培训资源，并通过组织学前教育专家进行网上答疑活动等互动形式，对教师进行培训结束后的跟踪指导，使他们在现实工作岗位上的各种困惑和难题能够得到及时有效的解决，也使有限的培训得到更进一步的拓展和延伸。
综上所述，我国民族地区幼儿教师的培训质量关乎当地学前教育的发展，我们必须高度重视民族地区幼儿教师培训工作，采取有效措施加快少数民族学前教育师资队伍建设，推进民族地区教育的均衡发展与社会的和谐发展。
参考文献:
[1]国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-20)[M].北京:人民出版社，2010:52.
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民族地区教师 篇3
正当我们全面实施国家和省的《中长期教育改革和发展规划纲要》，坚持教育科学发展、和谐发展、跨越发展、优先发展；全面实施“桥头堡”建设，深入学习贯彻省委第九次党代会精神和全省教育工作会议精神，大力推进云南现代教育，努力开创全省教育事业科学发展新局面之际，省教育厅在此组织举办德昂族、阿昌族、普米族、独龙族、布依族、布朗族、怒族、景颇族8个人口较少民族教师和14个民族18个语种（彝文、佤文、白文、壮文、藏文、景颇文、载佤文、西傣文、德傣文、傈僳文、哈尼文、拉祜文、川黔滇苗文、滇东北苗文、独龙文、纳西文、门方瑶文、勉方瑶文）双语教师培训班。在座的各位教师来自我省民族地区教育教学的第一线，你们在教学一线，为云南民族教育繁荣发展默默耕耘、无私奉献。在此，我谨代表省教育厅向你们表示热烈的欢迎和衷心感谢。
一、云南“双语”教学的历史和现状
云南省是全国少数民族种类最多的省份，除汉族以外，人口在5 000人以上的世居少数民族有25种，其中15个民族为云南特有。全省总人口中少数民族占1?3，有1 500多万人，仅次于广西，居全国第二。在25个少数民族中，除回、满、水3个民族通用汉语外，其余22个少数民族共使用26种语言，约有600多万人的地区不通或基本不通汉语，占少数民族总人口的47%。通汉语的少数民族真正掌握汉语普通话的也只占12%左右。母语仍然是大多数民族的日常用语。我省的民族语言文字不仅种类较多，而且十分复杂，不仅不同的民族具有不同的语言文字，而且同一种民族有的因支系的不同其语言文字也不同；加之各民族居住分散，全省129个县中，没有一个是单一民族的县，这给我省的双语教学带来很大困难。千百年来，勤劳勇敢的云南各族人民用自己的聪明才智，创造了光辉灿烂的民族文化，并用多种民族语言文字，交流信息，传播知识，發展经济。在云南民族语文工作历史上，双语教学工作谱写了壮美的篇章。
云南省的双语教学历史悠久。目前，云南省双语教学主要在学前和小学阶段开展，面向14个少数民族的小学生采用18个文种进行民汉双语教学。结合各民族的实际情况，采用了3类模式：
一类模式，即以民族语文为主，汉语文辅助教学。目前，在读学生6 222人（其中，幼儿双语学生1 031人，小学双语学生5 191人），双语教师380人（其中：幼儿双语教师57人，小学双语教师323人）。
二类模式，即以汉语文为主，民族语文辅助教学。目前，在读学生126 253人（其中：幼儿双语学生25 601人，小学双语学生98 435人，初中学生1 692人，高中学生525人），双语教师6 126人（其中：幼儿双语教师1 512人，小学双语教师4 598人，初中双语教师9人，高中双语教师7人）。在此类模式教学中，又分为两种类型：第一类型，双语单文型。即各科使用全国统编的汉文教材，教学中主要使用汉语，必要时用民语进行解释、辅助教学。这是云南传统的双语教学模式。第二类型，双语双文型。即以汉语言文字为主导，民族语言文字为辅助。
三类模式，即部分课程用民语授课，部分课程用汉语授课。目前，在读学生32 558人（其中：幼儿双语学生9 171人，小学双语学生23 387人），双语教师1 095人（其中：幼儿双语教师298人，小学双语教师797人）。
我省双语教学有两种基本形式：一是教师在进行第二语言教学时使用母语讲解课文，使学生理解文义，达到懂和用的目的；二是在教学全过程中，同时设置民、汉两种语文课程，实行同步“双轨制”。前者适用于有语言无文字的民族小学；后者适用于既有语言又有文字的民族地区的学校。
我省开展双语教学遵循从易到难，由浅入深、遵循儿童思维发展和认识事物的规律，循序渐进地组织教学。一般先教民族语文，在学生基本掌握民语和学习汉语会话的前提下，学习汉语拼音，步入双语教学阶段，使汉语文课时和教材呈倒宝塔形逐年递增。
我省的双语教学是把少数民族语言文字作为学生学习汉语言文字的工具，一旦学生掌握了汉语言文字，就不再进行少数民族语言文字的教学。在实施双语教学中，以“民汉并重，民汉俱通”、“先民后汉、民汉并进、以汉为主”为原则，达到“汉民融通”目的，明确双语教学主要是为了突破语言障碍，为学好汉语文铺平道路。
二、教师是提高民族地区教育质量的关键
民族振兴的希望在教育，教育振兴的希望在教师。教师是教育振兴的基石。中华民族的伟大复兴离不开人才的培养，人才培养离不开教育。云南民族教育是普通教育的重要组成部分，只有实现民族教育的跨越、振兴，才能实现普通教育的振兴。
我国是统一的多民族的社会主义国家，云南虽然不是自治区，但少数民族成分和民族人口均名列全国前列，是当之无愧的民族大省。“双语”教学质量的提高在很大程度上决定着云南教育发展的整体水平。所以说，双语教育在云南教育特别是民族教育中显得非常重要。众所周知，在民族地区实施双语教育是法律赋予少数民族的权利，《中华人民共和国宪法》规定：“各民族都有使用和发展自己的语言文字的自由。”《云南省中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》第九章指出：“……强化双语教育工作。大力推进民族地区双语教学。加强学前双语教学，为少数民族儿童搭建语言沟通的桥梁。全面推广国家通用语言文字。尊重和保障少数民族使用本民族语言文化接受教育的权利。加大通晓少数民族语言师资培养。积极培养‘民汉兼通’人才，加大投入建立省级、州（市）级双语教师培训基地，加快双语教师培养力度，建立适应云南多民族、多语言、多文字的双语教育体制和课程体系。编译、出版符合国家教育方针和不同民族中小学特点的双语教材，并逐步向较高层次发展，省政府设立专项资金支持推广双语教学工作。”因此，各级教育部门要从法治的高度，切实抓好双语教师培训和“双语文”教学工作，这是促进教育公平，实现各民族一律平等的重要基础，是提高少数民族地区基础教育质量，传承少数民族优秀文化，巩固提高民族地区“两基”成果的重要保证。
三、希望和要求
我们今天举办的民族教师双语培训班，是认真贯彻《纲要》精神，加强我省少数民族教师队伍建设，培养少数民族优秀教师的重要举措。它对全面提高我省民族教育教学水平，大力推进云南教育跨越发展具有深远的现实意义。
新课改对教师的工作赋予了新的要求和内涵，新课程改革要求“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师要创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”因此，教师的任务不再只是知识的传授和技能的训练，而且应该是为学生“启智，陶情，冶性，锤志”。在新课程改革中作为实施主体的教师，在保持原有的职业素养的同时，还必须重新定位教育观念，引导学生进行学习方法的改革，完善自我，倡导终身学习，提高自身综合素质，培养一定的科研能力，不仅应做知识信息的传授者，而且应当是学科领域的带头人，以崭新的姿态投入到新课程改革中去。教师素养是新课程改革的基础，也是新课程改革成败的关键。因此，我向各位老师提3点希望：
一是希望大家要热爱教育。对教育事业的执著热爱，是对教书育人境界的不懈追求，是教师的大德大爱之心和永恒的人格魅力。敬业就是爱岗，就是“忠诚于党的教育事业”。爱岗敬业不仅体现了诚信、尽职、图强、服务社会的崇高师德，而且体现了奉献社会、献身教育的执著信念，奋发进取、坚忍不拔的奉献精神，以及“敬业、爱生、博学、严谨”的教风和“勤学、多能、务实、求真”的学风。概言之，“爱岗敬业”正是淡泊名利、志存高远的崇高境界，就是“捧着一颗心来，不带半根草去”的无私奉献精神。十年树木，百年树人。教师肩负着传播人类文化、启迪人类智慧、开发人才资源、塑造人类灵魂的神圣使命，可谓任重而道远。师德是教师素质的灵魂，敬业须有师德。神圣而光荣的职业要求每一位教师必须有高尚的道德品质，才能担负起教书育人的伟大事业。教师职业之所以平凡而伟大，普通而崇高，就是因为教师担负着教书育人的责任，担负着塑造学生灵魂的使命。
二是要提高专业素质。从教育的角度讲，就是学科业务知识。小而言之，是一门学问；大而言之，是一门科学。教师职业要求每个教师应具备深厚的学科专业知识、较强的教学能力和扎实的基本功。如教学设计、課堂教学流程、教学方法、板书板画等，这里包含着教师的教育学、心理学原理的理解，多元的知识结构，新课程标准的把握，新课程理念的运用等。可以说，扎实深厚的专业知识和学科教学能力是每一个教师应具备的基本技能，也是敬业与精业的基础。否则，诲人不倦只能是无休无止的唠叨，只能是空洞的说教或教参的翻版，只能是教师教得辛苦、学生学得痛苦，就可能是教师教得低效、学生学得无效。老师必须具有良好的师德、扎实的教学基本功，并把握教育教学的规律，才能“严而有方”，取得良好的教学效果。当老师的一要以身立教，二要严谨治学。学生放飞理想，是因为有严师引导；而教师自身的专业成长，则关乎学生理想风筝放飞的高低远近。过去我们经常讲，“要给学生一杯水，教师必须有一桶水”；要给学生以营养，教师必须自己先吸收营养，成为学养丰厚的专家。要想做一名优秀教师，就应该笃学博识，教学相长。要追求做名师、人师、教育家，就必须具备较强的专业能力，扎实的基本功，深厚的专业知识，精湛的教学艺术。
三是要精益求精。顾名思义，精业是对专业知识的精通娴熟与精益求精，是对教育事业无限追求所达到的一种理想境界。精业是专业知识的深化，是敬业精神的升华。精业是艺术，是一种学问渊博、技术精湛、教学方法高超到炉火纯青的教育艺术，是使课堂教学达到了一种行云流水、出神入化的职业境界。“业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随。”教师要传道、授业、解惑，没有精深的学问，没有深思熟虑的教学设计，没有多元化的知识，没有娴熟灵活的教学方法，是难以驾驭复杂多变的课堂教学的。教师的治学境界：从教学的意义上，一个教师，既要教书又要育人，既要追求高超的教学艺术，更要追求崇高、理想的治学境界。有一句名言，“经师易得，人师难求”。经师就是教书匠，人师就是教育家。“师”与“匠”有何区别：创意。“匠”是照本宣科，尽管做得精致，但缺乏创意；而大师则是富于创新精神，富有新意，与众不同，独领风骚。教育家与教书匠的区别也在于此。教师是智者，是智慧的化身。教师应该上通天文，下通地理，学富五车，满腹经纶，是知识的传播者和灵魂的塑造者，从他嘴里流淌出来的是思想、机智和幽默。能让人豁然开朗，让人柳暗花明，让人峰回路转，让人如沐春风；他像一块宝石，永远散发着人格、学识和智慧的光芒。唯有不满，才能创新；唯有耕耘，才有收获。老师们，只要我们几十年如一日，孜孜不舍地追求教育教学效果和艺术，在几经“山穷水复”的曲折之后，必定会迎来“柳暗花明”的无限风光。
老师们，这次的培训时间紧、任务重、责任大，希望各位老师一定要集中精力、认真听课、勤于思考、刻苦钻研、互助互学、学有所获。在培训班结业时能获得优异的成绩，在今后的教学岗位中取得更大成绩。
贵州民族地区教师的脱产培训学习 篇4
贵州少数民族居多, 教师年龄普遍偏大, 社会经验丰富, 自觉性强, 理解能力强。但由于工作时间长, 所以在学习上显得力不从心。
二影响贵州民族地区教师培训学习的因素
教师大多来自偏远、经济落后、交通不便的山区, 绝大部分都是已婚的, 各有各的社会、家庭现状。所以民族地区的教师是一个特殊的群体, 由于他们的特殊性, 就给他们的学习带来了不同程度的影响。
1. 家庭的影响
教师大都是成家立业的人, 他们不但要考虑自己的吃穿住行, 还要考虑家人的吃穿住行以及农村各种应酬, 故每个人都有不同程度的思想包袱。比如教师培训班中来自惠水县摆榜乡平寨村的一位教师, 他家经济困难, 主要经济来源是靠卖大米, 但粮食本身不够吃, 这次参加培训的费用是借高利贷筹集的。再加上他有一子一女, 在儿子出生不久, 为了响应我国计划生育政策, 其爱人就去做了结扎手术, 手术后不久小儿子因病夭折, 这种挣扎在温饱线上和在农村没有儿子继承家业的封建枷锁精神负担下的教师, 难道有心思培训吗?另外, 他们都是有妻室儿女的人, 绝大部分教师是心分两半, 一半在学校培训, 一半在家里, 担心家里妻子、儿女生病或其他意外。比如教师培训班中的一位教师收到家里来信说, 孩子生病住院, 请假回来学习不久, 又带信来说妻子生病, 处于培训规定 (不能连续两次请假) 的约束没有回去, 像这样的情况难道对培训学习没有影响吗?
2. 社会环境的影响
由于大多数参与培训的教师处在文化比较落后的山区, 为了对孩子进行扫盲教育, 农村就需要一定数量的教师, 为了充实教师队伍, 各级政府主管部门就招聘了一定数量的民办教师及代课教师, 参加培训的教师大部分是民转公和代转公。据参与培训的教师反映, 民办教师工作量大、待遇低, 每年的民转公指标少。我在教师培训班做过一次民意测验:你们来培训的最终目的是什么?94%的教师是为了通过脱产培训学习转正, 6%的教师是想求知, 82%的教师二者皆有。其中10%的教师是为了培训转公, 并不想学什么文化知识, 从以上可看出, 绝大多数教师是迫于无奈才参加脱产培训学习的, 有这种想法的教师能专心参加培训学习吗?
3. 个人文化因素的影响
教师培训班的教师初中毕业的占34%, 高中毕业的占66%, 有的甚至是中函毕业, 再加上教龄都在10年以上, 年龄偏大, 记忆力衰退。所以, 即使大多数教师想学知识, 但学起来实在太难, 比如上数学培训课, 由于知识的连贯性强、忘记的数学基础知识多, 要弄懂每节课传授的数学知识就感到很吃力, 久而久之, 影响教师参加培训学习的积极性。
三针对问题, 提出相应的对策
1. 加强参与培训教师的思想教育
通过班会和个别谈心的方法, 帮助他们克服一切困难, 减轻思想负担, 激励他们好好培训学习, 让其知道能有机会培训学习实在是不易, 不管承受多大的压力, 一定要尽自己最大的努力学习电视连续剧《走出黄土地》中王思明的办学精神, 牢记其中的一句话“不要误了娃们”。要不误了娃们, 自己必须具备良好的文化知识和扎实的基本功。
2. 在培训教学中应做到多讲、细讲, 激发学习兴趣
3. 引导参与培训教师自学
教师培训班的教师自觉性强, 有一定的理解能力, 只是由于工作时间长, 再加上在家乡任教时各种琐事繁多, 没有时间学习, 来参加培训后想学但不知从何学起。作为教师, 不但要传授他们新的知识, 而且主要是传授学习方法。所以必须根据他们的特点, 引导他们自学, 弥补知识的不足, 从而更好地掌握培训班传授的新知识。
四注意防止教师培训学习的片面性
教师培训班中都是具有10年以上教龄的教师, 他们知道基础教育教学中最缺什么知识, 参加培训学习时自然形成一定的选择性。再加上教师有的喜欢理科, 有的喜欢文科, 从而对全面学习知识带来不同程度的影响。作为他们的老师应讲清楚, 要成为一名合格的教师, 培训开设的各门课程都应该好好学习。虽然学习时有一定的困难, 但应尽自己最大的努力学好各门知识, 并不是自己喜欢什么、基础教育教学急需什么就学什么。培训结束时应做到基础教育教学开设的各门课程基本都能任教, 这样才能算一个称职的基础教育教学教师。
摘要：本文针对贵州民族地区教师培训学习存在的问题, 提出了解决问题的对策。
民族地区教师 篇5
摘要：
民族地区高职院校欲获良性发展，须摒弃重教学轻科研的思维与做法，坚持走教学与科研并的正确之路。本文通过对广西高职院校教师教育科研状况的调查，指出现存问题，提出解决对策，以期为民族地区高职院校大力开展教育科研提供新的思路。
关键词：广西;民族地区;高职院;教育科研
高等职业院要实现良性发展，其教学与科研工作必须双管齐下，但许多学校至今未能做到，有思想认识、观念上没有领悟其中的缘由与道理的原因，也有高职院校办学的人、财、物等方面的原因，仍旧用一条腿走路，只重视教学而忽视科研，这大大限制了学校的跨越性发展。为了能更深入了解广西高职院校教师教育科研开展情况及存在的问题，探索民族地区高职教育科研发展的新思路，课题组选取较具代表性的8所高职院校作为样本，展开了实地调研。调查发现，近年来，广西高职院校的教育科研工作取得了可喜成果，但也存在许多令人堪忧的问题，亟待多方合力解决。
一、广西高职院校教师教育科研的困境所在：
1、学校对教育科研工作的重要性认识不足。
党政领导班子是学校各项工作的领导核心，是学校长远发展规划的主要制定者与参与者，因此，他们的意志和决策很大程度上决定了学校的发展重心。课题组发现，许多高职院校对教育科研工作已经得到了一定的重视，但由于职业教育的复杂性，教学任务的艰巨性等原因，对教育科研工作的开展没有得到足够的重视，使得办学的核心思想还是局限于“以教学为中心”，这反过来又限制了教学工作本身的进步。受学校办学重心向教学偏移的决策影响，普通教师也将科研工作放在次要位置。这种认识不足具体表现在：
(1)将教学质量视为硬任务，教育科研水平当作软指标。
许多高职院校均能牢牢抓住教学质量这条生命线，这是因为教学质量直接关系到培养学生的质量，培养质量决定了学生的就业与发展，就业率直接影响到学校的声望,而良好的声望在促进教学质量进一步提高的同时，将会给学校来年招生、学科建设、经费申请等带来一系列积极的连锁效应(如图1)。与此同时，科研工作给学校带来的优势并不像教学工作那样立即显现，因此学校没有把科研水平看作提高学校教学质量的基础和衡量学校水平的重要指标。调研中，我们发现，在人才引进上，从事教学和从事科学研究的教师有着两种待遇：某校同时引进了一名专任教师和一名科研人员，他们在学历、年龄、能力等方面无显著差异，但是专任教师马上获得编制和一台笔记本电脑，而科研人员仅拿聘用的待遇。重教学轻科研的思想可见一斑。
(2)有的教师囿于“所采用理论”而不自知，对科研持应付乃至抵触的情绪。
教师的教学生活最容易引发思考，是获取科研论题的前沿，而教研成果又可进一步指导教学，可以说，教学与科研是相互促进的关系。但是，许多教师囿于“所采用理论”[ 注：“所采用的理论”是指可对教师的教学行为产生重要影响，但却不容易被意识到，而且不容易受新信息的影响而产生变化，而是更多地受文化和习惯的影响。]，受自身教学习惯和知识储备的制约，没能在课堂中及课后意识到教法、教学内容等有待挖掘之处，很难推陈出新，也不能形成特色鲜明的教学风格。因此，这类教师的.教学工作没能有效指导科研，他们在遇到课题申报和准备职称评定成果时，往往不知如何选题，只能拼凑材料，应付了事。
(3)教师参加科研工作的功利性较强。
课题组在调研中发现，在调研的教师中35.63%的教师参加教育科研是出于对评职称和经济的需要，31.90%的教师是为了自身素质与能力的提高，19.84%的教师是为了解决教育教学改革的实际问题，9.33%的教师是由于领导要求、服从学校的安排，3.67%的教师不明其中的意义，只是为了与大家保持一致。这一现象说明，教师从事教育科研大多是为了自身职业的顺利发展，为了评职称，功利性较强。为科研而科研的情况较严重，没有从以科研促教学、以科研促管理的角度来对待科研工作。
2、科研经费投入不足。
高职院校由于教师科研成果不足、高级职称的教师人数较少、优质专业和精品课程数量匮乏、优势难以显现等主客观因素的存在，使得在教育科研项目申报上的竞争力不足，即使项目得以成功申报，有的课题仍是自筹经费，这需要学校拨出专项经费予以支持。但许多学校对教育科研工作的支持较为乏力，表现在：
实验室、实训室建设进度缓慢，导致科研不能有序开展。科研所需文献资料不能得到保证。
(3)学校没有专项经费支持科研，即使配备了经费，也经常被挪作他用。
教师接受教育科研培训的机会少且渠道单一。
在问卷“您接受过哪些层次的培训”一题中，29%的教师反映没有接受过培训，37%的教师接受过校级培训，仅有34%的教师接受过县(市、区)级以上的培训;在“您校是否组织召开过教育研究研讨会”一题中，14%的学校定期召开，16%的学校经常组织，52%的学校偶尔召开，18%的学校没有召开;在谈到教师在教育科研方面遇到的主要困难时，26%的教师均反映“学习培训机会少”，高于“没有经费”(20%)、“没有时间”(17%)、自身科研能力不强(13% )，文献资料不全(9%) “领导不重视”(4%)等。从调查情况上看，教师对科研培训的渴望是很强烈的。
3、教师迫于教学任务繁重，难以肩负科研工作。
目前，广西的公办高职院校已开始探讨、实施绩效工资制度改革，此项制度实行后，教师的薪酬待遇与职称、工作量的关联度更高，其中工作量又包括教学工作量和科研工作量，顾名思义，科研成果丰硕的教师除了在职称评定中占据优势之外，还能凭借科研工作量饱满而使自己的工资级别提升，这使得许多教师开始关注科研工作。但是，高职院校教师的教学工作任务十分繁重，除了完成理论讲授外，还得带学生下车间参加实训，课后还要进行作业批改、备课等工作，担任班主任的教师则还得经常关注学生思想动态，及时发现问题、解决问题。这一连串的工作，使教师分身乏术，根本无暇顾及科研，故很难有高质量的学术成果发表，这也就很难跻身一年一度的自然科学及社会科学优秀成果奖的获奖行列。
二、提升高职院校教师教育科研水平的建议。
1、加大宣传，更新观念，建立科研目标责任制。
教育行政部门要加大宣传力度，促使高职院校真正认识到教育科研工作对学校发展的重要性。教育行政部门负有统筹规划及指导高等学校自然科学和哲学、社会科学研究工作的职能，对于高职院校重教学轻科研的现象要及时介入、加强宣传，通过树立典型，让其切实认识到科研同样是衡量学校办学水平，乃至学校声望的硬性指标;科技成果转化率、产学研结合的效果等因素已被当成衡量学校开展社会服务水平的标志，同样能直接影响着学校发展的后劲。
在促使学校上下转变思想、更新观念的同时，还应根据自身特点，建立科研目标责任制。所谓科研目标责任制，就是明确各个部门的科研职责与任务，并以量化的方式固定下来。建立由学院领导、科研处、系部领导组成的三级科研组织机构，明确各自的工作职责，统筹规划学院的科研工作，制定学院教学、科研工作考核条例，及时组织教师申报国家和自治区级的科研项目并指导实施;为了更好的开展教育科研工作，系主任要教学、科研一起抓，制定系部的科研工作计划，可在系部设科研秘书。科研秘书负责具体的科研工作，其职责是：
①协助主管领导做好组织系部科研项目和科研成果及各类评奖的申报工作。做好本单位各年度科研项目、经费、各类成果、获奖和学术活动的统计、上报工作。
②掌握本单位科研项目的基本情况，向系领导和科研处报告进展及有关重要动向，填写有关报表，协助做好科研成果的鉴定和评审工作。
③负责系部教师每年科研成果分类统计、完成年终科研工作量的计算工作 ，为教职工申报职称做好材料准备工作，方便年终考对科研工作量的定量考核。将科研工作的情况与分配、评优等挂钩，提高教师科研工作的积极性。
2、千方百计筹集增加科研经费，改善科研条件。
充足的科研经费、便利的科研条件能激发教师们主动投身于科研，这毋庸置疑。因此，高职院校要建立健全科研经费保障机制，积极拓宽经费筹措渠道，并将增加科研经费列入学校领导的议事议程中。具体应该做到以下几点：
(1)积极争取各级政府和有关部门对学校的投资，特别是在校企合作中，将合作经费抽取适当比例用作科研基金。
(2)利用优势学科的科研成果做基础，积极组织申报国家级、省部级、地市级科研项目，提高命中率，争取经费支持。
(3)努力申报横向课题，积极争取地方政府、企事业单位委托的科研项目及经费支持。
(4)在学校的创收经费中，划出一定比例作为科研经费。[ 马细珍等.湖南省专科学校科研存在的主要问题及其对策[J].湖南城建高等专科学校学报,.12.]
3、广西高等学校师资培训中心可利用自身优势，多渠道、多层次、高质量地开展培训。
培训机会少、培训效果不理想是许多高职教师教育科研工作难以有效开展的原因，而广西高等学校师资培训中心肩负着制定广西高校师资培训规划和年度计划;组织协调广西高校师资培训工作，承担广西高等院校教师培训的大部分任务和自治区教育厅委托的有关师资培训任务等职责，因此，为高职院校教师提供多渠道、多层次、高质量的在职或脱产培训就成了其义不容辞的责任。
根据高职院校教师不同的培训需求，高师培训中心可依托广西师范大学的办学条件以及区内重点高校的师资和学术方面的优势，邀请不同领域的专家进校讲学、开展专题研究、协助教师开展行动研究。
培训内容可根据高职院校教师的需求设计一系列专题：职业教育基本理论、教育科研的理论与方法、教育科研课题申报的方法与技巧等。通过多渠道、深层次的研习，要求教师们不但能掌握教育科研基本理论知识，掌握资料搜集、实地调研、数据收集与分析、结果论证等的方法，还能提高教师和科研技能，让教师通过培训，知道怎样在教学中找课题，怎样申请课题、怎样做课题、怎样结课题，更重要的是如何使教师的教育科研与自身的教学工作有机地结合起来，为教学服务，从而达到提高教学质量的目的。
在方式上可采取分段集中培训和在岗研修相结合的形式。可聘用本科院校教育科研能力强的老师作为导师，采取面对面的指导，可大大提高培训的实效性。
4、在新形势下，重新论证教师岗位设置与聘任方案。
为了凸显科研工作对学校发展的重要性，摒弃以前完全以教学为中心的做法，可考虑重新论证教师岗位设置与聘任方案。教师岗位类型可分为教学型和教学科研型两种，前者要求教学工作量占总工作量比例较大，对科研成果量的要求较低，后者要求教学与科研各占一定比例，科研工作量和抵消一定课时数。在第二种岗位类型中，由于科研能与教学任务相抵，就在一定程度上减轻了教师的教学压力，使其能抽出时间精力潜心搞科研，也为学校整体科研实力的提升创造了可能。
参考文献：
[1] 裴娣娜. 教育科研方法 [ M] 安徽教育出版社 199.8
[2]黄磊.高职院校青年教师科研素质的现状分析与原因探究[J] .华章,(01):79.
[3]陆璐.提高高职院校青年教师科研素质的对策与有效途径[J] .华章,2009(01):68-69.
[4] 徐建中,徐琼霞.高职院校教育科研工作的地位与作用[J].江苏社会科学,教育文化版:70-73.
民族地区教师 篇6
[关键词]民族地区；双语教师；教学能力
从2004年起，新疆地区制定“关于大力推进‘双语’教学工作的决定”等系列政策，促进双语教育，今年6月中旬，国家发改委相继下达3笔专项资金，共安排中央预算内投资5.3亿余元，支持新疆维吾尔自治区的双语教育。实际教育教学中，我们该如何促进和帮助双语教师提高以上能力呢？
一、提高双语教师信息化教学能力
新疆教育学院基础教育研究所2011年6月对新疆南北疆地区基础教育的基本情况进行的 调研发现，双语师资绝大多数都是少数民族老师，占到87%，汉族老师只有百分之十几，部分双语教师接受双语集中培训回原单位后，由于没有语言环境，又缺乏终身学习意识，不能积极通过远程教育网络等有效学习渠道，继续提高或保持双语教学能力，致使汉语表达能力严重退化，不能继续保持双语教学能力。因此，通过集中培训模式加远程教育模式，建立信息化双语教学资源，提高南疆地区双语教师信息化教学能力。培养其终身学习意识、自主学习能力是十分必要和关键的。
1.建立适应双语教学需求的信息化教学资源。语言因素成为制约地区少数民族教师信息技术教学应用水平提高的瓶颈。如笔者在前所述，信息化双语教学资源是助推器，可以较快推动信息化教育的开展和教师信息能力的提高，从而最终实现信息化教育、信息化双语资源开发、教师信息能力提高的良性循环。 在当前短期内不能大规模、快速提高少数民族教师汉语水平的情况下，可以考虑加强双语信息化资源的开发。让各种成熟的软件开发技术与少数民族语言信息处理技 术相结合，使软件开发实现本地化与乡土化。各个学校也鼓励教师们开发适合双语教学的信息化资源并逐步建立本地化的信息化教学资源库。
2.完善教师信息技术培训。目前，提高教师信息素养的途径主要是通过教师信息技术培训。就笔者亲自参与的培训及在众多的研究中可以看到，由于 众多因素的影响，信息技术培训收效往往不大或者是收效甚微，与我们期待的要很好地开展信息化教育的目标相差甚远。因此，对于提高教师信息技术教学应用水 平，信息技术应用能力培训是主要途径，如重视师范生信息素养培养、重视职前培训中对教师信息技术的培训、加强信息技术教学集中培训、远程培训和校本培训。
3.加强少数民族教师汉语学习。推动少数民族地区信息化教育的发展，提高少数民族教师信息化教学能力水平，进行有效培训，其汉语水平是非常关 键的。笔者认为，对于在岗的少数民族教师，结合教师继续教育，以提高汉语水平为重点，积极推进少数民族教师全员培训工作。汉语水平不合格的教师可以进行适 当的脱产培训。结合机构改革和教育对口支援，调整选派汉族教师到民族学校任教或支教，一方面这些教师可以弥补当地汉语教师的不足，另外，当地教育部门可以充分利用这些汉语教师资源，广泛的和少数民族教师一起学习、交流，从一定程度上帮助少数民族教师提高汉语水平。依托农村中小学现代远程教育工程的各种资 源。现代远程教育工程三种模式提供了教学光盘、远程教育资源网等各种丰富的资源，这些资源都是汉语内容，少数民族教师除了利用这些资源进行教学外，还可以 充分利用这些资源提高自身汉语水平。
二、提升双语教师的课堂组织与管理能力
著名的教育家赫尔巴特就强调课堂秩序的管理，他曾说过：“如果不坚持而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”在课堂教学中，教师除了"教"的任务外，还有一个"管"的任务，也就是协调、控制课堂中各种教学因素及其关系，使之形成一个有序的整体，以保证教学活动的 顺利进行。这一活动课堂管理即为通常所说的课堂管理，课堂管理包括课堂人际关系管理、课堂环境管理、课堂纪律管理等方面。课堂人际关系的管理指的是对课堂 中的师生关系、同伴关系的管理，包括建立良好的师生关系、确立群体规范、营造和谐的同伴关系等；课堂环境管理是指对课堂中的教学环境的管理，包括物理环境 的安排、社会心理环境的营造等；课堂纪律管理指的是课堂行为规范、准则的制订与实施，应对学生的问题行为等活动。管理好课堂是开展教学活动的基石，因此， 也必须加强对双语教师教学课堂管理技能的提高。
三、提高和促进双语教师的反思和总结能力
美国实用主义教育家、哲学家、心理学家杜威结合自己的教学实践论述了反思思维在教学过程中的重要作用：“反思把我们从单纯冲动和单纯的一成一变的行动中解放出来，使我们能够预见指 导我们的活动，能够按照预定的目标或我们意识到的目的来进行计划，能够以深思熟虑和带着目的的反噬开展行动。”美国学者波斯纳认为：教师的成长“经验+反思”。对于教师而言，经验是培训活动无法超越的，而教师的反思能力可以通过各种干预性研究得以加强。因此，对教师反思能力的培养研究成为教师培训实践的核心问题。
“教学反思就是在教学实践过程中教师对自身的教学行为不断进行反思的一种行为，是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知对象，对教学行为和教学过程进行批判的、有意识地分析和再认知的过程。”教师的反思能力包括主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作，也就是说要对自己的教育教学活动进行自我诊断。教师在日常的教育教学活动中要具有问题意识，在自己的教学实践中积极关照自身的教学行为和具体的教学情境，以开放的心态接纳不同的观点，多角度思考问题，探究教学活动，并能对自己的选择和行动负责。同时广泛地收集和深入分析关于自己教育教学活动的信息。最重要的是要自我提出教学改进策略，并能够在实践中加以验证，在实践中综合运用多种反思方法，针对教育教学工作中的现实与问题进行探索和研究，并加以调整和完善。
民族地区教师 篇7
一、专任教师的内涵概析
根据已有的有关专任教师的研究定义,大多数研究者认为“专任教师”是指:具有所教学科教师资格证并且专门从事教学工作的人员。也可以定义为,一方面从事教学工作的人员要具有相应教学层次的教师资格证书,另一方面需要在相应教学层级承担教学工作。具体可以归纳为以下几个方面:一是具有相应教师资格证书且在同时段教学层级承担教学任务的专职任课教师;二是具有相应教师资格证书且在同时段教学层级承担教学任务的“双肩挑”(行政、教学)人员;三是具有相应教师资格证书且在同时段教学层级承担教学任务的非教师专业技术职务系列人员;四是具有相应教师资格证书且在同时段教学层级承担教学任务的分管学生工作的行政人员或是学生辅导员;五是由于学历原因未能取得相应教师资格证书,但具有相应教师专业技术职务并一直从事教学工作的经验丰富教师。而对已经调离教学岗位不再承担教学工作,专职担任行政领导工作或其他工作的原教学人员以及兼任教师和代课教师均不属于“专职教师”。
基于已有研究者对专任教师所下的定义,作者将专任教师界定为:在专门从事教育教学工作前提下,培养具备知识、文化、道德和健康的身心共同发展的学生,并要求掌握一定的心理学知识的教学人员。其主要工作是以课堂教学为主,将学生的培养能力贯穿于课堂教学之中,潜移默化的深度影响学生。
二、新疆兵团第八师普通中学教师管理现状及问题
截至2012年,新疆兵团第八师普通中学共有教职工数3510人,其中专任教师3074人,专任教师占教职工数比例为88%。由于新疆石河子的特殊行政区划,教职工数主要由新疆兵团第八师教职工数构成。新疆兵团第八师主要由团场人员构成,他们分布在距离市区较远的团场地区,共有19所团场中学、8所普通中学和4所农场中学。石河子市区由10所普通初级中学、2所高级中学、1所师范学校和1所民办高中构成。需要说明的是,文章中的普通中学指初级中学合并高级中学。教职工数主要由行政人员、教辅人员、工勤人员、校办工厂及农(林)厂职工和专任教师构成。
2008~2012年新疆兵团第八师普通中学专任教师情况见表1。
数据来源:新疆兵团第八师教育局调研采集整理所得。
通过对表1进行纵向分析可以看出,2008~2012年,行政人员在逐渐减少,从2008年的186人减少到2012年的114人,减少了39%;教辅人员和工勤人员也基本呈现减少态势,校办工厂及农(林)厂职工变动不大,人数都保持在个位数,在教职工数中占据较大份额的专任教师波动不明显,且教职工总数呈现逐步减少态势,五年来分别减少了0人、5人、158人、61人。
存在的问题:通过表1的分析可以发现,2008~2012年专任教师占教职工数的比例呈现逐年上升态势,在2012年约为88%,专任教师占据教职工数的比例还有待提升,可以适当削减其他各部门行政人员,冗杂过多的行政人员非但不会加强教学,而且不利于专任教师专心投入工作,比如对于工资的抱怨。因此需要继续增加专任教师数量,提高学校教学效率,同时教师担任多种职能。具体操作中,可以考虑对专任教师采取“双肩挑”的方式,一方面完成重要的教学任务,另一方面处理行政任务,这样可以选拔出能力较强的教师来胜任“双肩挑”工作。
据调查2008~2012年这五年来,女教师总体呈现不稳定态势,具体波动情况为:2008~2009年和2009~2010年分别增加了38人、66人,2010~2011年和2011~2012年分别出现了负增长,分别减少了38人、2人。其中少数民族增长波动同样不明显,2008~2012年具体变化情况为:2009~2010年减少了2人,其他各年分别增加了7人、4人、12人。
存在的问题:首先,女教师占专任教师比例基本保持在58%左右,也就是说男教师占专任教师比例大概是42%,新疆兵团第八师普通中学仍然是以女教师为主,这样对学生会产生多方面的影响。如教师群的女性化不利于学生的知识发展、不利于学生的交往、不利于学生性别角色的形成及不利于学生“全人”的形成。其次,少数民族占专任教师的比例在5%左右波动,也就是说,新疆兵团第八师普通中学以汉族教师为主,少数民族教师所占份额极小,对于民族地区来说,要想实现民族地区教育梦,提升民族地区教育质量,促进教育不断进步,少数民族教师所占比例是关键。
三、优化新疆兵团第八师普通中学专任教师管理结构的意义
根据新疆兵团第八师普通中学教师管理现状可以发现,专任教师始终占据教职工数的重要位置,专任教师的地位对教师管理及教育管理起着举足轻重的作用,但专任教师占据教职工数的合理比例对学校和学生的影响甚大,优化新疆兵团第八师普通中学专任教师管理结构主要有以下三方面的意义。
(一)打破传统教师管理方式,实现人本化管理模式
传统的教师管理方式表现出的是“命令—接受”形式,由学校管理人员发出命令,下达任务,各个教师采取直接执行的方式进行回应。这体现出来的就是权威领导式管理模式,教师很少或是不敢表达自己的意见观点,抑或是教师能够各抒己见,但是学校管理人员对于提出的意见也不会采纳。相对来说,传统的教师管理方式属于“单向型”的管理模式,比较单一和僵化,不利于获得学校关于教师管理的真实反映。而人本化管理模式的效用就是关注人的本性,尊重人格,走进教师心里,从而促进学校发展。实现教师的人本化管理,能够体现现代教育管理的价值取向,呈现了科学与人文的相互关系,预示学校管理的未来走向。
(二)由科层制向民主制转变,形成现代教育管理理念
根据已有的对组织形态和组织模式的研究,科层制是源于社会学、经济学和管理学领域中使用频数较高的一个概念。2001年,不劳和梅耶在其研究中提到,如果在企业中进行讨论,也就是说在企业内部交易协调中,科层所起的作用主要是依靠职位背景的、体现上下层级间权力或职权差距的权威。因为这种权威会“引发下属的服从意愿并因此对组织的协调和控制起作用”,所以科层制常被称为“权威绝对服从体制”,或者让下属做出管理者要他们做的事情的“管理从属关系”。而与科层制相对立的模式是民主制,要形成民主制的现代管理理念需要教师实现参与学校管理的权利,首先,教师享有对学校及其他教育行政部门工作的批评权和建议权;其次,教师有权参与学校的教职工代表大会、工会组织以及通过其他适当方式参与学校的民主管理讨论,讨论学校的未来发展与改革等方面的重大问题;再次,教师有权引导学生,培养学生的民主与法制意识,促进我国社会主义民主和法制建设;最后,教师有权参与教育的各种民主管理,为学校管理表达自己的意见。教师能够参与学校民主管理就体现了“以人为本”的现代教育管理思想,运用现代科学技术促进教学和学校的长足进步。
(三)推动创造性、社会化和生活化教师管理结构的建立
传统的教师管理模式已经暴露出诸多问题,已经不能适应现代化的教学管理。教师“满堂灌”教学、“填鸭式”教学等传统教学方式也迫使着教师管理结构发生改变。现今的学生通过多种多样的渠道获取知识,一些学生早已掌握了课本知识,具有滞后性的课本知识已经不能适应学生的学习发展,因此需要专任教师将知识以新颖、有趣的形式向学生传递,同样,需要以新式多变、创造性、生活化的管理模式来发挥教师的特有能力,传统的死板压制性管理模式已然不能推动教师思维发展。因此,只有对离学生最近的专任教师实行创造性、社会化和生活化的管理模式,才能保证教师在课堂上的创新教学能力的施展,从而才能落实学生对于新知识的获取。
四、高效的专任教师管理模式的有效途径
专任教师在学校行政人员中占据相当大的比例,是一所学校的核心力量。因此,专任教师队伍建设应当作为一种战略模式纳入学校发展的突出位置,专任教师是学校的核心资源,只有重视这一核心资源的有效、持续开发才能不断促进学校教育的永恒发展。为此应当着重从以下几个方面将专任教师管理模式进行探析。
(一)提高专任教师比例,完善教师队伍
受历史因素的影响,学校管理仍然将行政人员的地位放在更加重要的位置,专任教师则被边缘化或是通过“唯分数论”的能力进行论资排辈而古板化。很大程度上,专任教师还是以受令形式直接服从学校行政管理人员的各种安排。目前还没有准确的专任教师比例参考,一般学校的专任教师和其他人员(行政人员和后勤人员)的比例为7∶3,为了突出教师的主要作用,突出教师在教学中所扮演的重要角色,同时也因为提升普通中学教学水平的迫切性,应该将专任教师和其他人员的比例提升至8∶2,有效提升专任教师所占比例,同时缩减行政人员数目,力争完善教师队伍建设。
(二)合理架构专任教师结构,促进男女教师比例协调发展
对于普通中学学生来说,正处于由具体思维向抽象思维转变的快速时期,其课程仅由女教师任教当然不利于学生身心的健康发展。女教师和男教师进行比较,突出表现在心理特点、教育价值取向等方面的差异。主要表现在:女教师的性格较为温和,富于感染力,同时语言表达能力优于男教师,在培养学生的语言、阅读等口才方面的能力时可以都考虑女教师。但是,对于中学生来说,对其影响较大的抽象思维所表现出的是空间能力或是推断能力,因此男教师比例的提升更利于初中生,同时男教师相较于女教师来说,更能表现出刚正性,愿意冒险,富于支配与竞争,这些因素在很大程度上就能够吸引中学生的注意与兴趣。因而,扩大男教师比例,合理架构专任教师结构有利于中学生的发展。
(三)重视少数民族教师结构,提高民族教师比例
对于民族地区来说,教学质量得到提高,知识得到更为广泛的传播,就需要合理分配少数民族教师和汉族教师数目,优化教师资源和结构配置。如果新疆兵团第八师拥有一批高质量、高水平的少数民族教师,不仅有利于本师教学效果的改善,而且对整个新疆地区来说,高效率的知识传播的作用也是相当明显的。在多元文化知识的背景下,新疆民族教师所具有的特别的知识建构体系对于民族文化的内涵、本质及其特点都是亮点。譬如实行双语教学,采用双语课堂设计等对于提高专任教师管理模式有着积极作用。因此,少数民族教师结构的完善对整个教育事业都有所帮助。
摘要：有研究对新疆兵团第八师普通中学专任教师2008~2012年的管理现状和专任教师管理结构进行了调查研究。研究结果表明民族地区专任教师存在三个方面的问题:专任教师比例未达标、男女性教师结构不合理以及少数民族教师总量不够。基于研究结果,研究者对如何提高民族地区普通中学专任教师管理效率提出了针对性的建议。
民族地区教师 篇8
一、存在的困难和问题
1. 师资数量不足, 综合素质较差。
民族贫困地区小学教师队伍建设面临着“四难”:一是难稳定。由于待遇低, 常有代课教师离开;二是难适应。代课教师知识结构、文化程度、专业类别很难适应新的教学;三是难提高。由于学校经费紧缺, 培训轮不到代课教师;四是难管理。代课教师报酬低, 思想不稳定, 教学任务重, 加之家里的生产劳动等造成学校难管理。
2. 校点多面广、分散、交通不便。
中心学校人员下村督促指导的时间不多, 力度不够, 对教师的自学提高和教学工作缺少持之以恒的检查和帮助。
3. 教师所开展的教育活动不重视学生情感态度和价值观, 淡化了学生良好行为习惯的培养。
4. 在各科教学中, 人文素养渗透不够, 育人理念不明, 淡化了课程的本质属性。
譬如:部分教师尽管在教案中设有目标, 可在具体的施教过程中仍是教教材, 不是用教材去教学生。
5.“教师教学究竟靠什么”?在广大教师心目中没有底, 不能走出自主学习的认识误区。
6. 少数教师对新的培训模式认识不到位。
他们不理解、不热心, 以工作忙为借口, 积极性和主动性不够《报告册》的填写只是简单摘抄, 既费时又无效果。
二、培训实施的策略
1. 进一步深化对提高教师综合素质重要意义的认识, 全面启动培训工作。
制约民族地区教育发展和教学质量提高的重要因素之一是教师的综合素质不高, 影响课改推进的重要因素也是教师的教育思想观念滞后, 素质不高。要深刻认识教师综合素质培训的重要意义, 将培训工作列为中心学校的重要工作, 切实抓好。
2. 建立各种管理制度和措施, 并严格考核。
综合素质培训是以校为本, “自修—反思”的培训, 强调教师的自主学习, 反思问题以及合作交流, 校长是培训的第一责任人, 分管人员直接负责, 必须要有严格的管理措施, 培训才会有成效。
3. 深化广大教师对培训新理念的认识, 树立自主学习的意识。
要在培训实践中不断深化教师对“自修—反思—实践”培训模式理念的认识, 强化自主学习意识, 变“要我学”为“我要学”, 使学习成为教师的内在需要。只有这样, 教师才能自觉学习教材, 主动反思问题, 积极参与讨论研究, 共享成果, 学校也才能真的实正成4践为.强应学化用习“型。五特的步别学学要校习。注培意训发法现”民教师自己教学中的问题和学生族学习中的问题题, 就对提高教。学质量解决了, 推进课这些问地程改革起到促进作用。教师撰区的案例写论文, 身边成果, 的案例也要尽、学校的案量用自己小例, 不要到其他媒体上照抄照师◇学综搬, 合素质这样。县才能真正提高自身的宗教
三、培训结果和效益龙五师
1.整体教师在实施上课提程高了认识方案的。
过作程心为中综中下, 去应在总体课程目标的前设制综合的教学目标, 尤提学校合其不能将学生的行为习惯目昝素外标, 。自主学习作为一种人文素养轻描淡写、学习方云置之度光质式, 与主动学习、学生自学及探培2究合作.学习不能等同初步形成了新的。理念, 提训高了教学的效益和质量。通过的步建培训、自修立了全、新的理念反思, 不少, 不同教师, 程逐思量度, 地一定数量的教提高了教育师的摆效脱益了和学质考科本位和教材中心的束缚, 把
教学内容, 教学顺序进行了新的整合, 把课程资源延伸到了学生的实际生活中。
3. 探索“五步学习培训法”的培训模式, 提高教师自我学习和研究能力。
民族地区教师 篇9
1 调查方法
首先, 对26名教师进行访谈, 探讨目前影响小学教师职业倦怠的因素、产生职业倦怠的原因及预防和克服职业倦怠的意见, 并对访谈结果进行总结。其次, 随机抽取甘南地区的合作一小、合作三小和临夏地区的临夏市东关小学、临夏县新集小学等23所小学的223名在岗教师进行问卷调查。所抽教师的年龄均为25～45岁, 性别、职称和任教课程均不限, 其中男教师149名, 女教师74名。调查内容涉及情绪衰竭和去个性化以及个人缺乏成就感3种类型, 还涉及社会因素、学校因素和个人因素3个方面对教师职业倦怠情绪的影响。调查时由教师选出职业倦怠的主要类型, 并写出产生职业倦怠的主要根源。共发问卷270份, 收回239份, 其中有效问卷223份, 有效率为82.59%。收卷后将调查所得数据进行统计, 将产生职业倦怠问题的主要根源进行分析归类。
2 调查结果
2.1 职业倦怠率
经统计, 在经济相对落后的西部民族地区, 约有54.71%的小学教师感受到了职业倦怠, 其中有31.39%的教师情绪处于极度疲劳状态, 工作热情丧失;有13.90%的教师对工作持消极、否定或冷漠态度;有9.42%的教师在工作中缺乏成就感。小学教师的职业倦怠率比较高, 并且男教师的职业倦怠率高于女教师 (见表1) 。
2.2 产生职业倦怠的因素
根据教师在问卷中所写职业倦怠的主要根源, 将产生职业倦怠的因素分社会、学校和个人3个方面进行了归类整理, 结果如下。
2.2.1 社会因素
社会因素是小学教师产生职业倦怠感的主要因素之一。经统计, 在上述223名在岗教师中, 26.35%的教师在面对经济转型时期的喧嚣浮躁和欲望膨胀时, 崇高的职业理想与清贫的现实发生了强烈冲突, 使他们产生强烈的失落心理。10.21%的教师不能顺利完成角色转换或不能很快适应新的教学工作, 面对教学中出现的很多问题无法有效解决时, 情绪变得暴躁、悲观、消极, 产生倦怠感。46.42%的教师认为好多学生是独生子女且缺乏家庭教育和社会教育, 有些家长不但不重视对子女的思想教育, 而且当自己的子女顶撞教师或与其他学生发生争斗时袒护子女;部分学生受“读书无用”等思想的影响或因家庭贫困而对将来的升学深造失去了信心, 于是学习的自觉性降低甚至经常旷课。学生学习能力的差异性、不同民族之间语言的差异性等原因, 使得学校教育的难度增大, 教师受学生、学生家长和他人尊敬的程度逐年降低, 因此失去了对工作的热情, 产生失落倦怠情绪。
2.2.2 学校因素
学校因素仍然是教师产生职业倦怠感的主要因素。在上述223名教师中, 有51.46%的教师认为学校在涉及教师切身利益的职称评定、年度考核、评优选先、人事管理等方面, 论资排辈和“走后门”现象严重, 从而极大地挫伤了教师的工作积极性, 给他们带来了巨大的心理压力。36.41%的教师因校内统考、升学考试、奖罚制度等压力而整日忙碌, 身心处于极度疲劳状态。45.57%的教师认为学校领导缺乏职业道德和管理水平, 为了个人名利和“政绩”, 只注重表面工作 (如为应付检查而让教师花费大量的精力按指定的格式编写教学文件和汇报材料等) , 不注重教学管理, 对工作业绩的评价不公正, 未做到以情感人、以情用人, 奖罚制度不够合理等, 使他们感到压抑、憋屈。
2.2.3 个人因素
除社会和学校两大主要因素之外, 个人因素也是产生职业倦怠感的重要因素。在上述223名教师中, 有12.64%的教师具有高成就和高工作动机, 他们期望自己成为博学多才、成就出众的人物, 这种高标准的角色期望使他们在工作和学习上产生了沉重的压力。尤其在受到挫折时, 内心苦不堪言, 心理感到压抑, 精神长期处于紧张状态, 对工作感到厌倦。14.76%的教师在事业上富有竞争性, 在为人处事方面正义感强, 对不合理现象深恶痛绝, 不愿屈从, 刻意追求自己的独立人格。然而他们张扬的个性往往使他们在群体或上、下级关系中发生冲突, 导致情绪极度疲劳, 产生职业倦怠。29.81%的教师由于工资收入低, 婚姻问题解决不理想, 住房问题无法解决, 孩子无暇照顾, 或由于照顾老人的生活, 解决子女的上学、就业和婚事等问题, 工作和家庭二者难以兼顾, 产生了沉重的心理压力。
对于产生职业倦怠感的同一教师来说, 其中两种以上因素往往并存。
3 预防和克服中学教师职业倦怠的对策
综上所述, 教师产生职业倦怠的因素可归结为社会、学校和个人3个方面。因此, 社会、学校和教师本人都应采取必要的措施, 预防和克服职业倦怠。
对社会而言, 要给予小学教师更多的理解和支持, 最大限度地消除他们的后顾之忧, 并倡导新型的职业价值观和正确的人生观, 增强他们的职业自豪感。教育主管部门要支付必要的经费, 积极支持教师进修学习和讨论交流, 使他们不断提高自己的专业水平, 迅速适应新的教学要求。要大力营造良好的社会氛围和家庭环境, 使青少年的教育工作做到社会、家庭和学校三结合, 以提高他们的思想品德和个性品质。教育部门应组织专业人员开展宣传教育活动, 使学生家长认识到学校教育的重要性, 消除“读书无用”的思想, 从而对子女的教育工作引起足够的重视。要切实做好对贫困生的帮助工作, 使有限的经济补助真正落实到贫困生手中。要提供必要的人力和财力, 在偏僻的农牧区也应开展幼儿教育或学前教育, 使儿童为接受小学教育打好基础。另外, 要呼吁全社会关心教师、支持教师、尊重教师, 让他们在一个被爱的、被尊重的氛围中工作[2]。
对学校而言, 首先要让每位领导树立良好的职业道德, 不图个人名利, 不搞表面工作, 力求搞好教学管理工作。其次, 要以人为本, 建立和谐的教师管理制度、科学的考核制度和奖励制度, 全面、客观、公正地评价教师的工作, 在职称评定等方面不能论资排辈, 杜绝“走后门”。教育管理者应根据教师的心理特征, 做好教师的思想政治工作, 经常与教师沟通, 多征求教师的意见和要求, 要对教师进行鼓励和帮助, 及时疏导教师的不良情绪, 使他们心情舒畅地开展工作。还要根据学校的财力、人力等条件, 多给教师外出进修、学习和交流的机会, 努力提高他们的工作水平, 增强他们的工作热情[3]。
对教师个人而言, 要加强自身的道德修养, 树立正确的人生观和价值观, 热爱教师职业, 严格遵守职业道德规范, 为人师表, 从而主动调节自己的心理状态, 克服职业倦怠。要从多方面、多途径了解自己, 多方位、多角度看待周围世界, 从周围世界中提取有关自我的真实反馈, 做到正确认识和评价自己, 虚心听取他人意见但不影响自己的情绪。要面对客观现实, 对自己严格要求但不过分苛求, 不为外界环境所诱惑, 建立符合客观现实的工作期望。在遇到心理困扰和挫折时, 要学会自我安慰、自我暗示、自我鼓励、自我解脱, 正确对待自己在生活和工作中的得失问题。总之, 要正确认识职业倦怠, 及时调节心理不适, 及时消除心理障碍, 使自己始终保持良好的心态[4]。
参考文献
[1]殷佳琳.高职教师职业倦怠探析[J].四川工程职业技术学院学报, 2008, 22 (3) :13.
[2]向祖强.论教师的职业倦怠及克服[J].广州大学学报:社会科学版, 2004, 3 (7) :91.
[3]汪晓琳, 胡俊胜, 余国新.减轻农村中小学教师工作压力的对策研究[J].职业时空, 2009, 5 (1) :119.
民族地区教师 篇10
2013年广西教育厅启动了农村小学“全科”教师 (免费师范生) 的培养项目。高中毕业后, 再读两年可以拿到大专文凭, 毕业后要到农村教学点服务六年。此项目的出发点有两个:一是确保边疆民族地区师范生的就业问题;二是解决农村教师教学普遍能力不高的问题。
一、农村小学教师教学能力现状与分析
根据多年的研究和调查发现, 广西边疆民族地区农村小学教学能力处于低水平现状, 而导致有此现状的主要原因有四点:一是生源差;二是培养过程不科学;三是就业能力不足;四是教学资源陈旧。
1. 文化水平低。
农村小学师资队伍中普遍以初高中文凭和中师文凭的教师为主, 水平略高的应该属于代课教师。这足以证明, 导致农村小学教师文化水平低的原因是人才培养初期的生源质量较差, 导致生源差的原因如下:第一, 初中文化水平的教师培养生源, 本身初中阶段的知识面就非常有限, 另外, 他们大多数都是因为中考落榜的和学习成绩较差的, 初中知识掌握情况较差。第二, 高中文化水平的教师培养生源几乎也是这样, 大部分部分都是高考失利的, 高中毕业后选择去当教师, 高中知识掌握程度一般。第三, 中师的生源虽占有各方面的综合优势, 却不符合未来教育的发展趋势。初中毕业的教师培养生源虽然可塑性较强, 但不利于管理;高中毕业的, 虽然文化水平略高, 但普遍缺少实训经验, 且从教的心理准备也不足。故此, 导致了广西民族地区小学教师能力较低的状况。
2. 职业技能不足。
在小学任教的教师就应该具备小学教学的职业技能, 它与初中、高中和大学是截然不同的, 需要教师既有标准的知识结构, 还要具备小学教学实践的技巧。但是, 目前广西边疆民族地区农村小学教师依然以中师学历为主, 高等院校毕业的教师也只占一少部分, 而这部分教师多数缺乏教学实践技巧, 如此一来就形成了职业技能上的偏差与不足的状况。另外, 教师培养阶段, 针对所有生源采用的都是统一培训模式, 也就是中师毕业生培训的那一套, 最终, 出现培训主体和培训模式的矛盾。
3. 教学素质较低。
众所周知, 广西边疆民族地区几乎可以完全用“穷乡僻壤”来形容。为了体现论文的真实价值, 笔者做了一次关于“农村小学教学从业意愿的调查问卷”。结果显示只有不到1/10的人表示愿意留在农村当教师, 而其他多数人都希望能进入繁华的大城市发展, 愿意留在农村任职教师的普遍文化水平和文化素质都相对较低, 这也导致该地区小学教师能力不足的重要原因。
4. 教学资源陈旧。
受社会的进步与发展, 以及我国不断的教育改革, 如今全国基本实现全面的现代化教育, 其中无论是师资力量、教学资料都已基本呈现信息化教学模式。但是, 地处偏远的广西边疆民族地区的小学, 由于经济落后, 资源输入困难等多种因素, 教学设备和资源比较落后, 在一定程度上很难得到更新。
二、农村小学教师教学能力提高教学能力的对策
通过分析上述问题, 要提高广西边疆民族地区农村小学教师的教学能力, 就应该从生源、培养模式、就业方式、资源更新四个方面着手。
1. 推动广西教师教育发展, 需要政策支持。
关于招生政策, 考虑到小学教师应有的专业结构, 包括专业知识、专业技能和专业性向的特殊要求, 应当有优惠的招生政策来拓宽生源渠道, 以增强小学教师教育的生源选择性。给予培养学校更多的自主权。
2. 建立与教学工作相适应的培养模式。
大专学历小学教育专业的培养目标是“适应小学教育教学工作需要的小学教师”, 为达到这一培养目标应建立相应的培养模式。综合培养模式并不是说无须细分小学教育专业, 而是按照学科大类设置小学教育专业, 即“以分科为辅”, 从而扩大专业口径, 增强学生的就业竞争力和社会适应性。
3. 调整课程设置。
课程设置直接关系到小学教师教育的培养质量。因此, 小学教师教育要进一步发展, 就必须调整其课程设置。首先, 结合小学教育实际, 进行小学教育专业课程改革, 树立正确的课程观念。明确小学教师应该具备什么素质, 为课程编制提供科学的依据。其次, 小学教育专业的大学在校生, 在课程结构与设置上, 务必与民族地区农村小学的教育实际相结合, 培养“用得上, 下得去, 能干事”的“全科型”农村小学教师。
4. 加快资源更新速度。
加快农村小学校内教学资源的更新速度, 无论是教科书, 还是各种教学工具和设备, 设置开通多个资源更新的渠道和途径。尽快实现农村小学教育事业的统一发展。
三、结语
笔者综合分析了广西边疆民族地区农村小学教师的教学能力, 深感当前农村小学教师的教学水平令人担忧, 而造成这种局面的原因是多方面的。要从根本上解决这些突出的问题, 需要政府及各级教育行政部门给予高度关心与支持, 更需要一线农村小学教师不断更新教育理念, 提高教育教学水平, 只有这样边疆民族农村地区基础教育的质量才能得到根本性的提高。
摘要：小学教育作为基础教育的重要组成部分, 对我国基础教育的发展起着决定性的影响作用。民族地区由于地处偏远, 基础教育发展水平比较落后, 农村小学教师的教学能力和水平普遍较低。笔者着重分析了广西边疆民族地区农村小学教师的教育教学能力, 并提出了相应对策。
关键词：民族地区,农村,小学教师,教学能力
参考文献
[1]罗明东.乡村教师培养模式新探索--边疆民族地区教师教育模式改革的创新实践[J].学术探索, 2016 (10) :138-142.
民族地区教师 篇11
关键词：少数民族地区； 小学教师 ； 心理健康
中图分类号：G443
近年来，部分地方不断出现幼儿教师、小学教师对儿童虐待的事件，经过网络传播、新闻报到，使家长心惊胆寒，给教育工作者带来了一定的负面影响。教育工作的特殊性决定了教师心理素质的重要性，因为要让学生具有良好的心理素质，首先教师要有良好的心理素质。特别在经济和信息不太发达的少数民族地区，教师是搞好民族地区学生思想工作的主要力量，他们是与学生接触最多、交流最多，对学生影响最广泛的教育者。因此，教师整体素质至关重要，而教师的心理健康是学生健康成长的保证，一个心理不健全的教师会直接损害学生的心理健康，影响学生心理的正常发展，其危害极大。所以，对少数民族地区小学教师心理健康问题进行探讨有着重要意义。
一、现状
少数民族地区小学教师的心理健康状况总的来说是比较好的，多数教师具有较完备的知识素养和良好的智能品质，善于正确处理学生问题，具备较强的组织管理能力，能够胜任现职工作；在需要层次上，多数教师能以事业为重，不计个人得失，表现出无私奉献的精神；大多数教师能够自尊、自立、自强、自信，具有较强的自制能力。但近些年来，由于种种原因导致部分少数民族地区教师心理健康水平不高，与教师应具有的心理健康特征相比存在较大的差距，主要有以下几方面的表现：
1.需要层次及对本职工作的情感不够理想
2.自我調控与自我意识能力不强
3.情绪不稳定，自制力差
二、面临的问题
现代教师既是人类文化的传递者，学生灵魂的塑造者，班级活动的领导者，学生家长的代理人。他们所处的环境以及他们的职业性质、素质条件等都在熔铸着教师这一特殊角色。21世纪又是一个机遇与竞争并存的时代，很多人将迎接来自许多方面的严峻挑战。因此，少数民族地区小学教师面临种种问题，主要表现如下：
（一）教师职业以及学校内部所带来的问题：
少数民族地区小学教师工作环境较闭塞单纯，教师在工作环境中接触的人比较单一，对社会变化不敏感，不关注，适应能力差。学校为了提高教育教学质量，随意增加教师的工作量，教师每天的时间和精力有限，既要搞教学，又要保学生安全，出了事故，许多责任都由教师承担，从而使教师的心理负担不断加重，致使极少数教师出现消极的不健康心理问题。
教师面对的主要工作对象是学生，琐碎事情多，容易使心力交瘁，形成一种职业倦怠，让人感到失败而精疲力竭。让教师士气慢慢耗损，降低成就感，产生挫败感。而物质利益的驱使极易让人产生自卑、焦虑、忧郁与烦燥的心理问题，地区间的经济差异越大，使少数民族地区的教师心理问题也就越来越严重。
（二）教师自身所带来原因。
教师在成长过程中养成得的一些不良行为模式，对现实生活中人生经验的错误总结，以及教师对身份的认知等都会对教师心理健康产生或多或少的影响。除此以外，教师家庭及生理也可能会对教师的心理健康产生影响。而且，随着年岁的递增，有些老教师可能自我感觉精力不足，不如年轻人精力充沛，会出现不适应的状况。少数民族农村生活单调，教学生活枯躁。长期的工作，使许多教师的身体状况得不到适当调节，严重影响健康。除一些疾病常困扰着教师外，更多的是在潜移默化中引起的心理疾病。
三、解决问题的办法
1.大力提倡奉献精神，不断提高教师的待遇。全社会要树立“尊师重教”的良好氛围，不断提高教师的社会地位，尊重教师的劳动，了解教师的苦衷，少说气话，多做实事，切实解决教师的工作与生活困难。教师的境界再高，也要面临生存和发展，我们必须要提高教师的工资水平，提高教师的待遇，这样可以吸引更优秀的人才投身到教育工作队伍中来，补充教师队伍资源，也能让教师安心工作，专注教学。
2.学校要配齐一定数量的教师，以减轻教师的工作量和压力。社会各界应充分的认识教师的艰苦性，特殊性，而不要把培养下一代的责任都推在教师身上。教师数量少，工作压力大，自学充电的时间自然就少，放松的时间更少，从而使教师身心极其疲惫。全社会都要为教师从心理减压，营造宽松和谐的工作环境。
3.自我调控，摆正心态。学会把得失看淡，把金钱、荣誉看淡，当身心疲惫时学会休息，学会自我减压。
总之，加强少数民族教师心理健康的维护，增强少数民族教师的毅志力，提高少数民族教师工作、学习、生活的心理承受能力和适应能力，增强他们解决各种矛盾和各种问题的能力，使他们胜任工作，健康地生活和工作，这无疑有利有家庭，有利于学校，有利于社会，有利于整个少数民族地区。维护少数民族教师的心理健康是一项系统工程，需要社会、学校、家长和教师自身的共同努力。只有少数民族教师的心理健康了，才能培养出心理健康的少数民族青少年，才能提高中华民族的心理素质，因此决不能等闲视之。
参考文献：
[1]弋文武《中小学心理健康教育教师培训手册》[M] 弋文武主编，爱尔兰·
[2]郑日昌《以人为本，塑造 教师良好行为》的学生心理知识讲座，2009年1月12日
民族地区教师 篇12
一、民族地区教师发展性评价的涵义
“奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的, 通过对教师工作表现的评价, 做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定, ”[1]是一种总结性评价。这种评价理论往往会引起民族地区教师的负面情绪, 不利于教学。发展性教师评价来源于20世纪80年代末90年代初, 在英国等西方发达国家实行的一种新的教师评价机制, “发展性教师评价是以评价促发展, 它要求评价的各个方面如评价标准、评价过程、评价方式方法以及评价结果的处理都要有利于教师的发展与提高。”[2]这种评价理论不仅重视民族地区教师当前的工作表现, 而且注重民族地区教师的长远发展, 是一种诊断性评价。发展性教师评价具有发展性、主体性、导向性、多样性的特点。民族地区教师发展性评价是对发展性评价概念的延伸, 是对民族地区教师进行发展性评价。民族地区教师发展性评价主要由四部分构成:民族地区教师评价体系、民族地区教师评价过程、民族地区教师评价结果以及评价反馈机制。它要求在评价中尊重民族地区教师工作的独特性、创造性、个体差异性的特质, 强调民族地区教师的参与, 注重全面的收集信息, 将民族地区教师的当前实际情况和长远发展紧密的结合起来。该评价制度以指导和促进教师专业化发展为着眼点, 强调评价的形成性而不是奖惩性, 因此受到教师的普遍欢迎。
二、民族地区教师发展性评价的意义
(一) 提高教师的职业水平
民族地区教师发展性评价促进教师发展主要要表现在三个方面:其一, 通过对民族地区教师现有水平进行评价, 有助于了解教师现有的专业水平, 掌握其长处与不足, 有的放矢的进行指导或参加专业培训;其二, 发展性评价能充分调动教师的主体性, 教师积极参与其中, 变被动评价为主动发展, 能收集更为全面、真实、可靠的信息, 不断促进教师发展。其三, 发展性评价为教师未来发展服务, 具有明确的导向性, 更有利于教师树立良好的价值取向和发展目标, 为建立优秀的教师队伍打好基础。
(二) 促进学校的整体水平
民族地区教师评价是教师管理的重要手段和重要组成部分, 评价的指标体系、组织实施、具体方法是否符合评价理论和学校的实际, 关系到学校的整体发展水平。民族地区教师发展性评价不仅能促进民族地区教师的发展和规范民族地区教师的行为, 还能以此带动学校的教学水平, 促进学生的发展。同时, 发展性评价还能促进教师综合素质的提高, 学校的教风、学风、校园文化等一系列精神面貌都会受到影响, 进而改变学校风貌, 促进学校整体水平的提高。
(三) 营造和谐信任的校园气氛
发展性教师评价离不开教师的自我分析与综合评价, 注重教师与教师、教师与领导、教师与学生、教师与家长的沟通, 体现了民主化管理的精神, 实现了“以人为本”的思想, 使教师感觉到了主人翁意识, 并且发展性评价结果与教师的职称评定、物质奖惩等不挂钩, 因此, 能减少教师之间的攀比、竞争, 营造和谐信任的校园氛围, 改善教师的工作表现与心态, 调动全体教师的积极性。
三、民族地区教师评价的现状与问题
(一) 评价目的僵化
正确的评价目的能够引导民族地区教师发展的方向, 为了使评价达到预期的效用, 民族地区应根据本区域的实际情况制定一个基本的民族地区教师标准。但是, 民族地区教师评价内容笼统且评价指标内涵不明确, 操作性不强, 针对性也差, 并且一旦指标确定之后, 就会很少改变, 导致评价滞后, 结果失真, 即便有时也会对评价指标进行部分调整, 但也只是轻微的, 缺少根本性的变化。比如, 民族地区城市中学校条件好、师资力量强, 对该地区的民族地区教师在达到所制定标准的基础上可以稍高一点;而对于大部分的农、牧区而言, 由于条件艰苦且教学负担较重, 相应的标准可以稍低一点, 以实现不同环境下的教育的共同发展与进步, 但是在民族地区教师评价中较少体现这种灵活性、差异性。
(二) 评价主体单一
民族地区教师评价应主要包括自评和他评两种形式, 但民族地区现行的主要评价体制缺少多元主体的参与, 主要是教育行政机构人员和学校管理者对教师进行评价, 其他主体如同行、学生、家长及教师本人都很少参与。多主体评价虽然存在主观化、形式化、片面化等问题, 但自评是促进民族地区教师发展的根本原因, 他评能够发现民族地区教师自己看不到的不足, 通过外因来促进民族地区教师发展。自评和他评相互联系、相互补充, 才能共同促进民族地区教师的发展。
(三) 评价手段单一
评价手段通常包括量化评价和质性评价两种, 而民族地区教师评价中往往存在过于强调量化评价、忽视质性评价的现象。量化评价虽然具有较强的客观性, 但是并非所有的指标都可以量化。例如, 民族教育的最终目标是培养双文化人才, 它要求民族地区教师具有多元的文化知识, 而这意味着民族地区教师不是简单能使用两种语言就行, 更是要理解“两种语言背后潜在的不同文化、不同的思维方式与不同价值观念”[3]。对此, 量化评价往往束手无力。因此, 坚持量化评价与质性评价是民族地区教师评价的不二选择。
(四) 以结果性评价为主
民族地区教师评价内容往往不够全面, 经常停留在学生的学业成就上, 而学生的学业评价又以学生学习成绩为全部, 而忽视学生的文化素养、学科知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的成长与变化, 并将这些评价结果与教师奖惩相结合。这种教师评价只注重结果, 评价功能和结果以判定为目标, 而忽视评价的诊断和促进功能, 忽视民族地区教师成长过程, 不能够反映民族地区教师所应具备的基本素养, 也没有起到促进教师专业发展的作用。
(五) 评价反馈环节缺失
信息反馈是指对民族地区教师评价结束后是否及时将民族地区教师评价的结果快速、正确地传递给民族地区教师, 是否被教师接受, 是否提供有益的意见或建议, 促进民族地区教师进行有效的自我改进和调节。但是在民族地区学校这样的信息反馈环节缺失, 学校难以了解民族地区教师的实际情况, 教师的意见也无法有效反馈给学校, 缺乏沟通的桥梁。
四、民族地区教师发展性评价机制的构建
(一) 建立合理、科学的评价目标机制
目标导向机制是使民族地区教师发展性评价朝着预定目标运行的机制。有目标才能保证不偏离航向, 民族地区教师评价有自己的目标, 那么民族地区教师发展性评价也应该有正确的目标。一般来说, 民族地区教师发展性评价的目标在于纠正现行评价体系中存在的问题, 保障评价的科学性、合理性, 从而得到客观、公正的评价结果。为了保证民族地区教师发展性评价预定目标的运行, 民族地区学校管理者应该向教师、学生、家长普及发展性评价的价值与意义, 采取措施让他们参与到发展性评价中, 使发展性评价过程更加规范, 以达到对目标方向的控制, 最终形成目标导向机制。
(二) 提供专业、稳定的组织保障机制
组织保障机制是指通过调配人、财、物来使民族地区教师发展性评价顺利、有序进行的机制。其主要包括以下几点:第一, 创建民族地区教师发展性评价领导小组, 由校长担任组长, 学科专家、民族地区教师、学生、家长、社会相关人士共同参与, 对民族地区教师的综合水平进行评价;第二, 围绕民族地区教师发展性评价建设, 通过加强民族地区教师发展性评价参与人员的培训, 形成一支专业的民族地区教师发展性评价队伍。第三, 民族地区学校要制定相关制度, 为民族地区教师发展性评价的顺利运行提供强有力的保证。
(三) 创造尊重、支持的动力机制
动力支持机制是指民族地区教师发展性评价从内部和外部两个方面来获得动力和支持的机制。民族地区教师发展性评价的内部动因主要来自教师自身, 即民族地区教师自己不断提高自我专业素质的过程。民族地区教师发展性评价的外部动因主要来自国家、社会、学校管理者、学生、家长。即国家通过相关政策、法律的制订以确保民族地区教师的社会地位, 社会形成或存在一种尊重、支持民族地区教师及其工作的环境氛围, 发挥各方面的积极作用, 共同支持民族地区教师的发展。
(四) 形成规范、良好的监控机制
监督控制机制的核心目标是通过对发展性评价过程的组织指导、监督和约束。一般包括内部监督控制机制和外部监督控制机, 良好的内部监督控制可以保障民族地区教师发展性评价顺利进行, 对所设计的发展性评价程序、制度的合理性进行判断, 发现、防止和纠正其中的错误, 进而进行修改;后者是指由与民族地区教师发展性评价利益无关的各方来对民族地区教师发展性评价的目的、主体、过程、结果、手段、内容等多个方面进行监督控制, 外部监督控制主体为上级部门或者非政府机构, 且无利益冲突, 能够避免内部监督控制的局限性。所以, 在注重内部学校自我监督控制机制建设的同时, 要更加注重外部监督控制机制介入及其功效的发挥。
参考文献
[1]刘尧.发展性教师评价的理论与模式[J].教育理论与实践, 2001, (12) .
[2]司福亭.论发展性教师评价与教师专业发展[J].教育理论与实践, 2009, (8) .