怀特海过程哲学思想

怀特海过程哲学思想（共5篇）

怀特海过程哲学思想 篇1

英语词汇是英语学习和应用的基础, 如果学生没有掌握好英语词汇, 他们就很难用英语自如地进行理解和表达。英语词汇学习非常重要, 而我国学生在英语词汇学习方面遇到了很多困难和麻烦, 特别是记忆单词的困难和运用单词的困难。教学中应指导学生对英语词汇学习形成合理的认识[1]。怀特海的过程哲学有助于学生正确认识英语词汇学习。

英国思想家阿尔弗雷德·诺斯·怀特海 (Alfred North Whitehead, 1861-1947) 是一个具有世界性、跨世纪性影响的思想家, 其过程哲学思想具有睿智性、深刻性、广泛性、原创性和兼容性等特点, 被广泛应用于许多领域 (如哲学、科学和宗教等) , 对人类文明的发展产生了深远的影响, 但怀特海的过程哲学在我国学术界特别是英语词汇学习方面还没有引起足够的重视, 因为我国关于词汇学习的许多论著很少提及怀特海。所以, 本文结合怀特海的过程哲学探索英语词汇学习方法。

一、怀特海的过程哲学

怀特海的过程哲学 (又称机体哲学) 意境高远, 博大精深。要全面地概括怀特海哲学不是一件容易的事情, 本文仅从与教育相关的角度简要概括如下:

第一, 一切都是发展变化的。怀特海认为过程是根本的, 成为现实的就是成为过程的。过程承继的是过去, 立足的是现在, 面向的是未来。怀特海所理解的过程包括多方面的内容, 它既是内在的, 又是外在的;既是主观的, 又是客观的;既是宏观的, 又是微观的;但所有这些方面又都是统一的, 是一个过程的不同方面。

第二, 一切都是内在相关的。“世界是一个有机整体, 机体是世界藉以构成的终极的现实事物”[2]。“机体”和“过程”密不可分, 它们以双重方式相关:现实事物的共同体是一个机体, 但它又不是一个静止的机体, 它是生成过程中的一种不甚完善的状态。

第三, 过程和机体是历险的和创造的。怀特海认为宇宙的进化和文明的进步都必须有历险。“纯保守的力量是和宇宙的本质相抵触的”[3]。怀特海所说的历险, 主要是指观念的历险, 是某些先进观念在加速人类文明中所产生的积极影响, “是对新的完美的追求”[4]。他指出没有历险, 文明就必然会衰败。怀特海所说的创造表示“多”和“一”的关系。一切事件都包含了无数可能性的实现。创造性和真正的潜力密切相关, “创造性就是潜力的实现”[3]。

第四, 过程和机体是享受的和艺术的。怀特海认为过程里的所有单位都是以享受为特征的, 都具有内在的价值。成为现实的就是成为享受的, 缺乏享受乃是纯客体的标志。与此同时, 享受还是一个丰富的意义母体, 具有更广泛的意蕴, “它是多种存在中的一种存在的自我享受, 以及一种基于多种成分而产生的存在的自我享受”[2]。享受的过程也是审美的过程, 因而享受和真、善、美、历险、艺术、平和一样, 也是文明的一个不可或缺的因素。

二、英语词汇

英语词汇属于一个和谐的家族, 不是乱七八糟、一盘散沙的;英语词汇的词形、读音、词义及其在上下文中的作用均有其自身的顺序和规则可循;英语词语也是故事, 每个词语有它自己的成长和发展故事, 它随身携带着它已成为过去的历史, 这一历史也是它现在的词义的一部分, 包括故事和它在实际使用时的语言环境:每一个词均与另一个词或与许多其他的词相关联;一个词在不同的语言环境中可以表达不同的含义:一个词可以转变成另一个词或好几个其他的词;英语词汇仍在随着时间的推进而发展、变化, 旧词在消失, 新词在产生。学习词汇既要研究词的含义和形成, 而且研究其途径和方式、其个体命运的起伏以及它们产生和消失的原因和方式等[4]。

总之, 英语词汇之间是相互联系的, 不是孤立的, 不能孤立地、机械地学习。如果孤立地记忆单词、逐个字母地拼写每一个单词、脱离上下文联系为记单词而记单词常会导致在英语词汇记忆方面的失败。世界上不存在任何孤岛, 没有什么是孤立存在的, 英语词汇也不例外, 这符合怀特海的“一切都是内在相关的”的观点。

三、怀特海的过程哲学视角下的英语词汇学习方法

从怀特海的过程哲学来看, 词汇学习者是一个有其自身创造性的追求者和探索者;学习不是一个个填满或被填满的孤立的行为, 而是一种追求新知和探索新的学习方式的积极主动的过程, 它要求学习者的创造性和探险精神;一个人学得一门语言的词汇的过程会持续其一生, 因为有那么多的词语, 又没有完美无缺的词典。

1. 利用语音规则、构词规则、背景知识等之间的联系学习英语词汇

从怀特海哲学视角下看英语词汇, 英语词汇共处于一个相互关联的网络之中, 并且是不断发展变化的。利用这一观点学习者可从机械记忆单词的苦难中解脱出来。因为语音规则非常有助于单词记忆:只要知道了这些规则, 便可以根据读音拼写出一个个不熟悉的单词。构词规则也有助于构筑学习者的词汇库, 通过利用这些构词规则, 词汇量会大幅度地增加, 因为只要设法记住一个词, 一组相关的词语便可能会同时出现在学习者的脑海里[5], 甚至连那些曾经记过但似乎已经从记忆中逃掉、无法回忆起的单词也开始成批地回到记忆中。

在怀特海看来, 只有当一个人能够看到材料出现时的背景时, 学习或教育才会变得对这个人来说丰富而相关。离开其出现的背景、离开其上下文和语言环境, 词语不过是纸上的声音和符号标记。而在上下文中, 单个的词语, 或词汇总体, 就会变得更像音乐作品:词汇总体或具体语言环境中的词汇就像一部大的交响乐, 而每一个单个的词语就像其中的一个个相互关联的、组成悠扬乐章的音符。

了解英语单词的发展过程把英语词汇放进了有趣的故事和实际的语言环境之中, 使它们看起来更鲜活、更亲切、更吸引人, 同时也解释和例证了它们在实际交际情境中的用法。

2. 建立多种意义联系学习英语词汇

怀特海认为一切都是发展变化又相互联系的。词汇学习不是孤立的、静止的, 应建立多种意义联系。

每个单词都有音、形、义, 学会一个单词就是要建立这三者之间的联系。我们常说要音形同时记, 事实上“同时”只能是相对的, 因为人的注意力有限。在记忆的过程中, 我们注意力的分配应有侧重点, 三者会有主有从, 常见的联系模式有三种:一种是音形先联系, 由音而形, 音形联系起来, 再联系词义;另一种是音义先联系, 听音会义后, 再联系词形。第三种是形义联系, 由形到义。三种模式都能取得很好的效果。采用第一种方法, 学习者遇到新单词时, 要先读, 一边读, 一边试着拼出该词, 然后再记词义。采用第二种方法, 先读出声, 一边读一边想其意思, 等音形关系基本建立后, 再记词汇的拼写。采用第三种方法, 先看词汇的字母构成, 一边说字母, 一边写, 一边想意思, 然后再记读音。这就是我们常说的一个时间内“抓一个主要矛盾”。初学时, 学习者可能感到音形的联系最困难, 但随着单词量的扩大, 对读音规则的熟悉程度不断增加, 音形之间建立联系将变得更容易。

音义和形义之间的联系则是记词汇的真正难点。初级阶段, 所学的词汇和日常生活密切相关, 抽象词汇比较少。因此记忆时可和图像联系起来。抽象词汇可通过与其它词建立联系, 比如同义关系、反义关系、部分整体关系等等[6]。

3. 创造性地学习英语词汇

从怀特海过程哲学看, 英语词汇学习也是一种创造性学习和探险的过程。英语词汇学习者不是一个被动的接受知识的容器, 而是一个有其自身创造的追求者和探索者;学习不是被动的行为, 而是一种追求和探索新知和新的学习方法的积极主动的过程, 是一种快乐学习的过程、创造的过程。学生在学习词汇的过程中, 应创造一些适合自己的学习方法如卡片法、缩记法、归纳法、篇章法等, 这样会收到事半功倍的效果。

篇章法指在阅读各种资料和文献时, 更多地关注材料的整个语篇, 欣赏各种阅读材料中丰富、生动、幽默、深刻或实用的内容的同时学习词汇的方法。学习时不为了追求细节或个别生词的意思而中途停止阅读去查词典, 而是在阅读时把陌生的地方做上记号, 等整篇文章阅读完后, 再回过头来处理这些细节问题, 学习者会渐渐认识到, 阅读材料中出现的对自己来说是生词或难词的词语, 大部分的词义都是可以根据上下文、构词法、相关信息或一般知识等推测出来的, 改变单一的通过查词典识记单词的习惯, 学会了从语篇的角度来理解阅读材料中生词的词义和语义。用这种方法, 学生既可理解语篇内容又能学习词汇, 可以从机械记忆的桎梏中解放出来。事实上, 并非一篇阅读材料中所有的生词都会影响对篇章的理解, 在阅读过程中也可将这类生词跳过去, 不去细究, 只是在遇到非知其意不可的关键性词语, 而根据上下文、构词法或其他线索又都没法猜测词义的情况下, 才去查词典。

在利用词典查词义时, 在众多的词义解释条目中, 应根据生词所在的句子中的上下文来分析、确定某词在某一句或某种上下文中的具体词义。

4. 快乐地学习英语词汇

很多人认为学习英语词汇单调、乏味, 甚至痛苦。怀特海认为词汇学习是既是创造和探险的过程, 也是享受和审美的过程。在这一过程中学习者能享受到了解规律、发现联系、探知良方、改善效果和日有所获的满足和喜悦。带着愉快的心情创造性地学习英语词汇, 一个个英语单词、短语、惯用法就会鲜活起来, 变成学习者的朋友。所以, 如果学习者对某个词感兴趣, 就可以查看其来源、文化意义等, 或采用词根记忆法和联想记忆等方法, 带着愉快的心情去学习, 这样学习的词汇就不容易混淆、也不容易忘记。

在快乐地学习英语词汇的同时, 应学会和“健忘”作斗争。有人觉得记单词其实并不难, 主要是忘得快, 但从心理学的角度来看, 遗忘是很正常的。有了这样的心理, 学词汇就不觉得痛苦而是快乐了。

5. 根据语境学习英语词汇

怀特海认为一切是内在相关的, 语境与词汇是密不可分的, 根据语境学习词汇是一种行之有效的方法。语境决定词义, 能提供大量的语言输入, 学生可以从中获得可观的词汇知识。从语境中获取的词汇知识不仅数量巨大, 而且质量也很高, 能大大超过传统的、定义讲解式的词汇教学方法所获得的词汇知识, 因为传统词汇教学的一个重大局限就是覆盖面小, 学习者从中获得的词义通常是抽象的、脱离语境的。由于词义的理解是情景化的, 词的定义和词在具体语境中所表达的意义之间不一致, 语言理解就更加依赖语境。研究表明词义讲授并不能提高对文本的理解, 在语境中学习可以有助于准确把握词汇含义, 学习者无须每次遇到一个词都要从零开始去查字典, 可利用各种语境线索和背景知识获得词义。由此可见, 把词汇放在句子里、语篇里学习, 不仅能从句子、语篇中了解到词的用法, 还可把词义和学习者熟悉的客观事物联系起来, 词义就不再是一个孤立的、零散的东西, 这有助于学习者更容易地理解和记忆词汇。

综上所述, 英语词汇浩瀚无边, 英语词汇学习方法多种多样, 关键是要变苦学为乐学, 正确理解怀特海的过程哲学思想有助于学生乐学。怀特海认为词汇学习过程既是创造和探险的过程, 也是享受和审美的过程。如果学习者根据怀特海的过程哲学思想的启示, 对英语词汇学习形成合理的认识, 变机械记忆词汇为积极探索词汇, 那在英语词汇学习的乐园中就能体验到无穷的乐趣, 达到事半功倍的效果。

参考文献

[1]吕良环.指导学生对英语词汇学习形成合理的认识.中小学教学与研究, 2010 (8) .

[2]怀特海.过程与实在.麦克米兰出版公司, 1929.

[3]怀特海.观念的历险.纽约:弗里出版社, 1967.

[4]汪榕培, 王之江.英语词汇学高级教程读本.上海:上海外语教育出版社, 2006.

[5]张维友.英语词汇学教程.武汉:华中师范大学出版社, 2010.

[6]袁淑娟.语境在词汇学习中的作用.东岳论丛, 2012 (2) .

怀特海和华严哲学 篇2

摘要：方东美认为怀特海与华严宗思想最相似，认为二者可以从本体论、概念、思想范畴、理论系统上进行比较。方东美将华严哲学与怀特海哲学进行比较的意图是说明怀特海哲学与华严哲学在许多地方相似、相通。怀特海哲学与华严哲学相通说明有机哲学可以医治西方“二元对立”思维方式的弊病，中西方文化是可以相互沟通和融合的。

关键词：方东美；怀特海；华严哲学；有机哲学；相通

中图分类号：B26 文献标志码：A 文章编号：1001-862X（2014）04-0055-006

方东美先生说：“怀特海与华严宗思想最相似。”[1]279又说：“假使你研究有成绩的话，那就是近代西方Whitehead（怀特海）所讲的organicism（有机体论），把它拿来同中国的华严宗哲学，做一个本体论上的比较，概念的比较，思想范畴的比较，整个理论系统的比较。假使你要真能得着这个结果，那么You will cut yourself a great figure in philosophy（你将会在哲学上卓然成家）。”[1]336-337

方先生并没有将怀特海哲学和华严宗思想单独成文进行比较，但是，我们看到，方先生认为怀特海哲学与华严宗思想是可以比较的。在方先生的书中，我们不时地看到方先生将两者同时提出、进行对照、对比的语言。顺着方先生的思路，我们要了解，方先生为什么提出两者可以比较？他提出两者可以比较的意图是什么？

一、东西方文化可以沟通和融合

方东美先生认为中国哲学是有机哲学，西方哲学中的非主流哲学中也有有机哲学，中国哲学和现代西方的有机哲学可以对传统的西方哲学做一个颠覆，可以医治西方哲学思维中占主导地位的“把自然打成两橛”的二元对立哲学思维弊病。西方二元对立的哲学思维占主导地位，导致近代西方科学和哲学的分裂，科学内部也分化为各门具体的学科。这种分裂使近代自然科学得到了发展，但是现在却呈现出越来越多的问题。把各门学科视为“孤立的系统”，那么在发展的过程中就会较少顾及事物的整体联系和整体发展，但事物是普遍联系和永恒发展的，“牵一发而动全身”。只顾及自身发展而不顾及全体势必要受到惩罚。方先生认为中国哲学的主流是有机哲学，原始儒家、原始道家、华严哲学等都是有机哲学，华严哲学被方先生誉为“广大和谐的理论体系”。在现代西方哲学中，方先生认为怀特海的哲学是有机哲学，华严哲学与怀特海哲学可以做一个比较，这样才能更突显有机哲学的特点。

因此，方先生是因为重视有机哲学才重视怀特海的哲学，怀特海的有机哲学与中国的有机哲学相似。方先生将华严哲学与怀特海哲学进行比较的意图是说明怀特海哲学与中国的有机哲学在许多地方相似、相通，这种相似和相通说明东西方文化是可以相互沟通和融合的。

二、具体的比较

在方先生的书中，方先生将华严哲学与怀特海哲学同时并提的内容很多，概括起来有以下几点：

（一）本体论上的比较：法界本体论与过程本体论

方先生认为，华严宗的本体论是“法界本体论”，怀特海的本体论是“过程本体论”，二者都是有机的宇宙观。华严哲学以其“理事圆融”之说阐明了宇宙万法（包括人类）统统摄之于“一真法界”，统统不过是“一真法界”的分殊表现，因而华严宗得以证明人与“一真法界”相摄相融，人性与佛性相摄相融，或者说佛性渗入人性，人性包含着佛性。方先生说：“华严要义，首在融合宇宙间万法一切差别境界，人世间一切高尚业力，与过、现、未三世诸佛一切功德成就之总汇，一举而统摄之于‘一真法界，视为无上圆满。”[2]华严哲学认为存在“事法界”和“理法界”，类似怀特海的“事实世界”和“价值世界”。“首先确定一个构成一切现实世界之所以形成的构成因素，也就是所谓的‘事法界；然后再将一切的超越真相、一切的超越价值、绝对的价值、绝对的真善美，乃至于真相的圆满性、价值的美满性，都一一地令他们落到理性的这一方面去，这是属于‘理性世界，又称为‘理法界。”[1]405

方先生认为，我们的感官所接触的现实世界，可以被我们的感官所体验的现实世界，是华严哲学的起点，华严宗称之为“事法界”，怀特海称之为“world of events”。“所以在这种状况之下，华严宗的哲学便首先要就世俗的观念中间，透过我们所面临的一切现实的经验，尤其是感觉的经验所接触到的现实世界为起点，虽然这个现实世界可以被我们的感官所体验，而成为一个体验的世界。”[2]453-454“对于这个世界，如果用华严宗的名词来说就是‘事法界。以Whitehead 的名词来说，就是world of events。”[2]454处于事法界时期，我们不论接触到外界的任何东西，都是要透过感官知觉或者身体的器官去接触外界，因为总是部分的感觉接触，所以也只能得到差别性的部分事实。例如，眼睛只能见色而不能闻声，耳朵只能听音而不能见色。这个部分的事实，就是所谓的感觉和料。事项与事项之间的各种感觉和料，都是分析，它是有分别性的，它们不能成为一个整体，只能构成怀特海所谓的孤立系统。[2]464也就是说，凡是“事”的世界都是一盘散沙，事项与事项之间没有衔接关系，也没有结构关系。但是我们不能任其为一盘散沙，而必须将这个差别世界里面的无穷事实、无穷事件，在思想上面给予联系起来，贯串起来，这样才能落实到概念的系统里面、落实到范畴的系统里面、落实到思想的结构里面去。方先生认为，将它们联系、贯串成一个整体，需要有整合剂，即统一论。有了这个统一的思想，才能从整体的统一结构中去了解它的意义，才能形成伟大的思想体系。要解决这个问题，就要建立科学知识里面的哲学基础，即真理的综合观，或者说是融贯式的真理。怀特海的过程哲学就是这样的机体哲学。方先生认为，在中国唐代，华严哲学里已经出现了这类学说，即华严哲学的“理事圆融观”。[2]454-457

怀特海的过程哲学是一种宇宙论的观念体系，是对实在的一种全面理解。怀特海认为过程就是实在，实在就是过程。整个宇宙是由各种事件、各种实际存在物相互连接、相互包涵而形成的有机系统。自然、社会和思维乃至整个宇宙都是活生生的、有生命的机体，处于永恒的创造和进化过程之中。构成宇宙的基本单位，不是所谓原初的物质或物质实体，而是由性质和关系所构成的“事件”。事件是怀特海早期哲学思想的核心概念，他认为整个宇宙就是由各种事件、各种实际存在物相互连接、相互包含而形成的有机系统，自然、社会和思维乃至整个宇宙都是由事件构成的。怀特海提出“事件”是要扭转人们的思维方式，以一种有机联系的观点来重新认识我们生活的世界。[3]4事件理论的提出是和近代以来自然科学的发展离不开的，相对论、量子论等现代科学的成果为事件理论提供了理论资源。事件理论的提出为冲破牛顿经典物理学提供了一种新的宇宙观，即世界是由一直处于流动中的、相互关联的、转瞬即逝的事件构成。随着研究的深入，怀特海用实际存在物代替了事件概念，而事件理论随之更加系统和完善。事件理论的提出，“以事件作为宇宙的终极要素”的观点扬弃了传统的实体观念，为新思潮的发展创造了条件，成为建设性后现代主义的理论基础，并影响生态伦理学、宗教神学等其他相关领域。[3]1因此，怀特海反对康德的时间空间理论，因为康德的时空观是主观的时空观。怀特海认为，时间具有三重关系结构，这个关系结构是过去、当前和将来的主观时间或时态时间。怀特海正是根据这种三重时间结构对现实世界的基本要素即现实实有作出双重规定：从外部宏观方面考察，不同现实实有之间存有因果效应，即过去对现在和现在对将来的决定作用；就内部微观结构分析，现实实有本身通过自我构造，生成一个活生生的当下主体。无论外部宏观过程还是内部微观过程，它们都以这一时间性的关系结构为模型。怀特海把时间作为一个基本要素包括在事物的结构中，并能够根据这一普遍的时间性关系结构对现实世界的过程性特征和关系性结构的一致性加以分析。[4]这样，怀特海就通过他的时空理论把整个宇宙联系起来，使整个宇宙成为一个处于流动中的、相互关联的整体。endprint

方先生认为，华严哲学注重构成整体的事物之间的无差别性、独立性、空间性、和谐性。怀特海的过程本体论注重构成整体之间的事物的层次性、依赖性、时间性、过程性。华严哲学的法界本体论和怀特海的过程本体论都把世界划分为事实世界和价值世界，都把世界看作一个处于流动中的、相互关联的整体。这种有机的宇宙观从整体上把握世界的构成，考虑到构成整体的部分之间的有机联系，是对西方传统分裂型的宇宙观的一种颠覆和纠正。

（二）概念的比较：“无碍”与机体统一

方先生认为华严哲学的“无碍”类似怀特海的“机体统一”。“无碍”，亦作“无障碍”、“无罣碍”、“无阂”等，有自在通达、无所障碍之意。华严宗以“圆融”释“无碍”，或并称“圆融无碍”，指事与理、事与事间相即相入的关系。[5]414由此可见，“无碍”，就是拿一个根本范畴，把千差万别的差别境界，透过整体的观照，而彰显出整体的结构，然后再把千差万别的这个差别世界，一一化成一个统一的机体。在机体的统一里面，全体与部分之间能够互相贯注，部分与部分之间也能够互相贯注。于是，整个宇宙，包括人生，形成一个不可分割的整体。

在方先生看来，华严宗思想把无碍的观念发展到普遍的哲学原理之中。这样，无碍在理性的世界上面能够适合应用，在现实世界领域之中也能使用，在理事的融会贯通的境界里面还是可以用。然后便形成广大的和谐性。华严宗从而跳出宗教的限制，由一种宗教变成高度的哲学智慧。

方先生认为，怀特海在许多著作中有与华严哲学相契合的观点。怀特海对古典主义科学、近代相对论、量子论，都进行过深入的研究，因此能比较出它们之间的优缺点。怀特海对西方所有科学思想都进行过了解。怀特海以孤立的系统为基础，从孤立的系统这一观念开始，去了解宇宙、人生。所谓孤立的系统就是在科学上划地自封，所形成的知识就是划界的知识。划界的知识只能应用到本系统里面，如果超出它的范围就会失效，否则就会陷入思想上的错误。怀特海试图打通各种科学上的孤立系统，在这些孤立系统之间建立一个理论的桥梁把它们沟通起来，这样在哲学的领域内才可以产生有机哲学。也就是说，整个的宇宙是一个有机体，但是它们之间层次分明，隐显互异，脉络相通，就好像手指与臂膀一样互相依存。宇宙间的一切物体，均是由原子和分子构成，但是事物的改变、种类的生灭，是由自然律所支配的。

方先生认为，华严宗的“无碍”主要强调“广大的和谐性”，强调机体的整体、统一、和谐性；怀特海的“机体统一”强调“牵一发而动全身”，强调机体的部分、过程、功能性。[6]华严宗的“无碍”与怀特海的“机体统一”都描述了宇宙是如何构成的，都看到了宇宙的四处通达、没有遮碍，各种“孤立系统”之间有桥梁相互连接起来。这种思想可以说既重视了个体的独立发展，又强调了个体与群体之间发展的有机联系。西方由于受二元对立思维模式的影响，非此即彼，而没有看到，个体和群体的发展可以相互促进，把个体的发展融入群体的发展之中，个体的发展成为群体的发展的有机组成部分。

（三）思想范畴的比较：“摄入”与“包容”

方先生认为，在思想范畴上，华严宗的“摄入”与怀特海的“包容”可以做一会通比较。“摄入”是华严哲学在论证法界缘起时所引入的逻辑范畴。由于引入了具有创发性的相即、相入、相摄三个逻辑范畴，从而使得其理论的疑难环节——事事无碍，得以较充分论证。相即是透过空、有或无体、有体而阐明的。相即先以两方面来说明，后将其模式无限推广，构成一无穷系列。“相即”是“互相地即”、“交互地即”的意思，以两方面言则有“自即他”、“他即自”两种情况。“他即自”是自己一方为有体而他方是无体，空有相融，则有体的己方成为缘起法的主导规定性，或本质，他方的独立性被取消了。“自即他”反之思考便可理解。相即情形之所以成立，有一很重要的条件是双方或多方的性质应是相反的，若同为无体，或同为有体，相即关系便不能成立。相入是根据力的作用而言，有力是指有实际作用，无力是指无实际作用；有力是就现实性来说，即“显”，无力是就潜隐来说，即“隐”。有力胜于无力，“显”融摄“隐”，可以说是“相入”。相入依其方向性而言又可分为“摄”与“入”。前者是就有力的一方对无力的一方而言，后者是就无力的一方对有力的一方而言。这便是“摄他”与“入自”的分别。“摄他”是现实的或显现的事或物包含潜隐的或非现实的事或物；“入自”则反向而言之。至于相摄关系，可分三层：第一，同体、异体的互摄；第二，相即、相入的互摄；第三，九门缘起义同具足。如果说“缘起相由义”是用相即相入逻辑证成华严哲学事事无碍法界的话，那么，“法性融通义”主要是引入相即相入逻辑以说明理事无碍法界。从相即相入的逻辑来说，有体与无体，空、有双融才能构成缘起，因此单单依作为无自性而空的“事”，是不可言相即相入的；同样，单单依真实“有”的理也不能言相即相入。唯有理事相融方是正理。任何事物和现象，都是随缘理体的产物，是理体的显现；事物不能离开理体而独立存在。这是理事无碍的第一层论证。每一事物都摄（包容）有理的全体。如果有事相摄理不尽，不包摄理的全体，这样真如理体就可以分割，但理体是一整体不可分割。同样，如果认为一个事物将理尽摄于己身，而其他事物因无“理”可摄而不随理而存在，这也是错误的，犯了“事在理外”的过失。从根本上言，理体既是整体的，也是普遍存在的、无分别的，不会偏于此“事”而遗彼“事”。因此，由于每一事相都包摄、具足理的全体，因此，举一尘而尽摄宇宙实相，舒一念而尽该九世，法法平等，事事圆融，一即一切，一切即一。这是理事无碍的第二层论证。

怀特海的“包容”，有的书里也译为“摄入”，是指实际存在物与宇宙中的每一项都有的某种完全而确定的联系。怀特海认为，包容有两种类型，一种是肯定性包容，一种是否定性包容。否定性包容，是把宇宙中的某一项从积极的促成作用中确定地排除，它从属于肯定性包容。肯定性包容，则是对进入积极的促成作用中的那一项的确定的包含，这些肯定性包容称为“感觉”。[7]339这种积极的进入叫做对那一项的“感受”。其他存在物则被要求来表现任何一项是如何被感受到的。现实世界中的所有实际存在物，相对于某种作为“主体”的既定实际存在物而言，必然要被那个主体“感受到”，尽管一般来说这种感受是模糊不清的。[7]67endprint

怀特海试图用“包容”概念来消解西方哲学“二元对立”的弊端。怀特海认为，认识论问题和实在论问题如果互相孤立起来，就不可能得到恰当的解决，就会造成认知者和被知者、知识与对象、观念与事物的二元对立。

以包容思想为基点，怀特海提出的一个重要观点是，作为主体的自我是在过程之中出现的突现物。传统的西方哲学认为，在实际进行认识和取得知识之前，必须先有认识者。怀特海的观点则与此相反，他认为，执行包容功能者即主体是包容活动的产物。用怀特海的话说，感觉者是从自己的感觉活动中出现的统一体。同时，根据过程哲学的基本观点，怀特海指出，传统哲学中的“主体”一词容易引起误解，认为最好使用“超体”一词来表达有关的思想。因为“任何一种感觉都既不能脱离它的材料，也不能脱离它的主体。本质上它是以该主体为目标，并且是由这种目标所激励的。因此这种主体形式体现了感觉的实效方面；因为这种材料是以那种主体形式被感到的，目的是为了使这个主体能够成为本应成为的超体”[7]358-359。

方先生认为，怀特海的“包容”指的是“非对称关系”，而华严哲学的“摄入”指的是“对称关系”。[1]407“摄入”与“包容”都看到了事物之间的普遍联系。通过相互包容、相互摄入，可以使认识论和实在论问题联系起来，消解西方哲学上“二元对立”的弊端。

（四）理论体系的比较：圆融无碍与有机统一

方先生认为，华严哲学和怀特海哲学都是机体主义的哲学体系，它们还可以做一个体系上的比较。

方先生说：“华严宗佛学，乃是一套机体主义之哲学体系，预涵透澈分析，然却尽能超越其一切限制与虚妄，旨在得证一切真际层面，悉化入无差别之法界总体，宛如天上奇观，回清倒影，反映于娑婆若全知慧海——而海印三昧，一时炳现！”[8]303方先生认为华严哲学复杂的思想架构最主要的就是在阐述所谓的圆融无碍的哲学，并且“这个圆融无碍的哲学可以说是一个体大思精的本体论，由于它包含的理深而事广，文博而义玄”[8]303。华严宗用遮那佛来说明世界构造的精神意义，再产生知识，化作智慧，融入到生命的核心。杜顺大师的“华严法界观”、“一乘十玄门”，智俨、法藏的“四法界”、“十玄门”解说了“无穷的法界缘起”，说明大乘佛学的华严宗哲学不是孤立的系统。“理法界”与“事法界”相结合，成为“理事无碍法界”，这时可用下回向的办法，投到现实世界的一切事物上去。利用理性的解释，可证明形成了“事事无碍法界”。这样，理法界、事法界、理事无碍法界、事事无碍法界，就将许多差别境界贯穿起来，形成“一真法界”。这时，“理”渗透到宇宙万象的各层次的“事”里，综合形成一广大和谐、有机统一的体系。人类可以通过理性智慧的发展，专注于精神的意义、价值、使命和理想，变佛教外在的精神为内在于我们自己的精神，变“人性”为“神性”，将人的精神、人的作用在价值上与神的精神、神的作用齐同，从而从根本上否认了神与人之间存在不可逾越的鸿沟。利用哲学、诗歌、艺术等理性形式，可把污浊的尘世改变升华为“一真法界”里面的“正觉世间”。

怀特海的过程哲学是一种宇宙论的观念体系，是对实在的一种全面理解。怀特海认为，客观的物质实体是不存在的，存在着的是“事件”，整个世界就表现为事件之间内在联系的、持续的创造过程。尽管西方20世纪的分析哲学和各种形式的实证主义都拒斥形而上学，但是怀特海却反其道而行之。怀特海把“对终极普遍性的精确表达”作为哲学讨论的目标，试图在“恰当的形而上学体系中”“精确地定义关于各种存在物的范畴图式”。怀特海说：“形而上学的范畴并不是对那些明显的东西的独断的陈述，而是对终极的普遍性所作的试探性陈述。”[7]17因此，怀特海的哲学首先批判西方传统的形而上学二元论，认为全部现代哲学的难题是凭借主语与谓语、实体与性质、特殊与普遍去描述世界。他为了解决这种难题，提出了涵盖力大、连锁性强的“实际存在物”（也被称为“现实实有”，是构成世界的最终的实在事物）替代西方传统的“实体”概念，认为传统哲学所说的主体与客体、一元性与多元性、目的论与因果律、精神性与物理性、内在性与超越性、价值与事实，凡此种种都会联系到“实际存在物”。在怀特海看来，“关系性”比“性质”和“实体”更优越，“实际存在物”不是“不变的变化主体”，而是通过“摄入”（事物彼此因之而相关）、“合生”（多种元素融合为一）、“联结”（相互摄入所构成的关系之统一性）和“进入”（永恒客体显现于实物）等途径彼此交感、各自创生。整个世界就表现为各种“实际存在物”不断生成的过程，因而永远趋向于新颖性或创新。

方先生认为，华严哲学关注的是精神的意义、价值、使命和理想，怀特海“有机统一”的哲学体系产生于现代西方，寻找将各个“孤立系统”联系起来的哲学基础，注重各个“事件”的有机联系、关系性、过程性，关注“对终极普遍性的精确表达”。华严宗所言“理事无碍”、“事事无碍”的“圆融”指的是事理的圆融，怀特海言下自粒子、原子、分子、细胞，上至聚结、社会的圆融，乃现行界的圆融。华严哲学的“圆融无碍”的哲学体系和怀特海“有机统一”的哲学体系，都是“机体主义”的哲学体系，都注重组成整体的各部分之间的有机联系，都重视形而上学的意义和作用。

三、结 论

通过将方先生散落在著作中的将怀特海与华严宗进行比较的内容集中起来，可以看到，方先生认为，怀特海哲学和华严哲学可以做本体论上的比较、概念的比较、思想范畴的比较、整个理论系统的比较。

方先生认为，虽然怀特海哲学与华严哲学属于两种文化系统，有着相异性，但是二者都属于有机哲学，都可以医治西方“二元对立”思维的弊病，同时有相通的一面。那么，如何对待二者之间的不同的方面？又如何对待二者之间相通的方面？对于二者不同的方面，方先生没有明确提出如何对待，但是，我们可以从方先生推崇胡塞尔的现象学这一点推出，方先生也许会将二者相异之处“悬置”起来。方先生重视的是二者的相通之处，散见于方先生著作中的内容也是着重将二者相通之处点出。这是因为他进行会通比较的意图就是寻找怀特海哲学与华严哲学的相通性，说明怀特海哲学与中国的有机哲学在许多地方相似、相通，进而凭借这种相似和相通说明东西方文化是可以相互沟通和融合的。方先生重视东西哲学相通性的理由正如蒋国保、余秉颐先生在《方东美哲学思想》研究中所推测的那样：“东西方文化存在着本质上的差别，那么西方哲学中某些与东方哲学精神有可能相通的哲学就弥足珍贵。若不珍视这类哲学，西方人拒斥东方哲学的理由更充分；反之，若重视这类哲学，以这类非西方主流形态的哲学思想与东方主流哲学精神的一定程度的相通来证明东西哲学之间的可比性，反倒容易在东西方哲学之间架起桥梁。”[9]方先生是想以怀特海哲学与华严宗哲学的相通性说明有机哲学可以医治西方“二元对立”思维方式的弊病，进而说明中西方文化是可以相互沟通和融合的。

参考文献：

[1]方东美.华严宗哲学（上册）[M].北京：中华书局，2012：279.

[2]方东美.华严经哲学（下册）[M].北京：中华书局，2012.

[3]刘宝福.怀特海事件理论研究[D].华中科技大学硕士学位论文，2006.

[4]黄铭.怀特海的创造性哲学及其宗教文化意蕴[D].浙江大学博士论文，2005：12.

[5]任继愈，主编.佛教大辞典[K].南京：江苏古籍出版社，2002：414.

[6]程石泉.中西哲学合论[M].俞懿娴，编.上海：上海古籍出版社，2007：146.

[7][英]怀特海.过程与实在[M].李步楼，译.北京：商务印书馆，2012.

[8]方东美.中国哲学精神及其发展（上册）[M].北京：中华书局，2012.

[9]蒋国保，余秉颐.方东美哲学思想研究[M].北京：北京大学出版社，2012：160.

怀特海的大学教育思想探析 篇3

一、大学的教学内容

怀特海认为, 教育的本质是一种教会学生如何种运用知识的艺术, 不能使僵化的知识禁锢学生的头脑。为此怀特海提出了两条在教育过程中必须注意的戒律。第一, 不可教太多的科目; 第二, 所教科目务须透彻。大学的教学内容应该少而精, 删减掉那些不必要的细节, 只保留最基本最重要的内容, 对于教授的每一个概念都要进行细致的讲解, 务必让学生真正明白其中的道理, 教太多的科目, 每个科目教一小部分, 学生只能消极地接受一些没有联系的概念, 不成系统的知识并不能很好的加以运用, 那么这些僵化了的知识对于学生就毫无益处了。

教育需要解决的问题就是使学生学会举一反三, 运用所学到的知识处理生活中遇到的种种事件, 而不是掌握单纯的概念, 让大脑成为一种工具。怀特海认为想要解决这个问题, 就必须要根除各个科目之间那种致命的分离状况, 并且让五彩缤纷的生活成为教育的主题, 因此就要求大学的教学内容要围绕现实生活, 并且各个科目之间必须建立联系、融会贯通, 形成知识体系, 才能使学生受益匪浅, 灵活地应对未来的生活。

怀特海对大学的教学内容有独到的见解, 他认为普通知识是一种开发学生大脑, 培养学生智力的活动, 专业知识则教会学生如何利用这种活动, 两者并不是对立的, 而是相辅相成的。对于科学、技术和人文知识的传授, 他认为科学教会学生各种知识, 技术主要是知识的运用, 人文则是培养思维能力和文学鉴赏力, 这三者同样是相互联系的, 学生在这三方面的训练互为补充。

二、大学的学术自由

大学不仅是实施教育的地方, 更是进行研究的地方, 所以要充分的尊重教师, 尊重学生, 给他们足够的自由去进行研究, 唯有出于兴趣毫无束缚的探索, 才能创新, 让所学的知识去完成对生命的追求。怀特海认为在大学教育中学术自由是非常重要的。要保证学术自由, 首先, 要给教师学生营造一个没有牵绊、限制的学术环境和给予他们充裕的闲暇时间, 这样才可以充分调动教师的积极性, 激发学生的想象力和创新思维, 全身心的投入研究之中。然后, 学术研究是为了发展普遍原理以及将普遍原理应用于实际需要。由于学术产品与其他产品有本质上的不同, 所以就不能用标准化和量化来衡量它的价值。对于那些致力于学术研究的学者来讲, 对他们的评价是通过发表论文数量的多少是极其错误的。最后, 为了大学更好的发展, 一些规定和要求是必要的, 但一定不能影响真正的学术自由。

三、大学教育的作用

1、创造更好的生活。怀特海认为教育是使每一个学生的天性得以自由的发展, 符合教育的节奏, 围绕着生活展开, 只是学习那些纯粹的知识而不加以在生活中的运用, 头脑就成为了一种工具, 也就失去了教育的意义。大学不应该局限于纯粹的理论学习, 因为纯粹的理论知识是对生活方方面面的抽象, 归根结底还要具体的应用于生活, 解决生活中的实际问题, 大学教育不能脱离生活而存在, 与现在的生活相联系, 因为现在包含了过去, 又孕育着未来, 如此教育出来的学生必定能够应对现在和未来, 用自己所学的知识创造更好的生活。

2、促进智力的发展。历史上许多教育家为教育的目的是传授知识还是发展智力而争论不休。怀特海认为“智力培养是大学教育中的一个方面, 在这里, 理论兴趣和实际功用相一致”1, 大学教育应该以学生的兴趣为前提, 使学生掌握普遍的原理, 用于学生以后生活中遇到的各种不同的情况, 当学生完全摆脱教科书与所传授的具体细节, 甚至无法用文字叙述之前所学的普遍原理, 让知识内化成一种能力, 在以后的人生道路上遇到任何问题都可以自如的予以解决, 形成一种“智力习惯”, 那么此时的大学教育就实现了它的价值。

3、培养拥有想象力的人。怀特海在大学教育的论述中, 多次提到了“想象力”, 大学的确应该把传授知识作为首要任务, 更应该用充满想象力的方式去传授, 这就要求教师不能用呆板的、无活力的、灌输式的教学方法, 而应该用充满活力、启发式的教学方法, 给学生营造一个充满想象力的氛围, 在这样的情景下进行研究, 探索会令学生感到兴奋, 从而激发他们的创新精神, 与此同时教师和学生也会产生思想的碰撞, 进入新的研究领域。应该注意的是, 充满想象力并不是脱离实际、经验和知识, 而是让创造知识、传播知识与发展智力融会贯通。

4、教会学生鉴赏风格。怀特海认为应该培养学生对风格的鉴赏, 他所指的风格的鉴赏是指一种审美能力, 这种审美能力是所有精神活动特质中最朴素简约的特质。风格是智者的最高德性, 是专门化的结果, 风格的意义在于, 有了风格, 可以看到行动的效果, 可以赋予预见的能力, 使人们轻而易举的掌控事情的进程, 从而不费力气的实现既定的目标。大学教育要培养具有风格的学生, 更要培养学生对风格的鉴赏, 一个优秀的人, 不仅应该博学多才, 与众不同, 更要具有欣赏美的能力, 这样才能全面发展, 更好的为社会服务。

参考文献

[1] (英) 怀特海.教育的目的[M].徐汝舟, 译.北京:三联书店, 2002.

[2]宝来, 张广财.“怀特海式大学”理念及对我国现代大学的启示[J].高等教育研究, 2007 (12) .

怀特海过程哲学思想 篇4

美妙的英国古典家园

怀特海于1861年2月15日生于英国肯特郡。由于年幼时身体虚弱，由父亲为其教读。10岁起学拉丁文，12岁起学希腊文。除了兄长的陪伴之外，一位老园丁还常带他去户外活动，使他的生命富于活力。老女仆惠雪，为蜷缩在炉火旁的膝垫上的怀特海，朗读狄更斯的小说。他享受过家庭成员给予的爱，也享有好的家庭教育环境，那是一段欢乐温暖的日子。童年是人生宝贵的记忆，对比罗素不幸的童年、混乱的婚恋和时常涌动的要自杀的念头，怀特海始终保持着生命的热情，不难理解美好的童年对任何一个人的意义。

风景如画的肯特郡是怀特海童年生活的美的背景。此地滨海，是兵家征战的要道，留有许多古迹。幼年的怀特海就在随常可见古罗马城堡的断壁残垣、诺曼式的壮丽的建筑游玩，也会游历奥古斯丁首次讲道之处。3岁时的秋天（1864年），怀特海亲见了白金汉宫、荒疏政务的维多利亚女王以及她的卫队，以孩子的目光向历史盛大场面投去一瞥。深刻的历史感不需要寄赖后天的灌输，从小的耳濡目染如烙印一般驻留于怀特海的心。

他出生在一个从事教育、宗教和行政管理的家族，祖辈父辈在教育管理上卓有成就。其父与坎特伯雷的大主教泰特交往甚笃，并深受广大民众的爱戴。父亲在担任牧师后响彻教堂的传道声，体现父亲对宗教的虔诚，这对怀特海有很深的影响。怀特海深切地意识到，他不是因为他父亲有知识才敬重父亲，而是因为父亲关心当地事物的个性。若说怀特海日后追求的是一个万在有情的和谐世界，那么他第一次领略“和谐”一词的涵义也因为他的父亲。当旧约派的父亲去为洗礼会派牧师离世而诵经时，英格兰人在宗教上的强烈对立情绪和人际之间的亲密情感使怀特海深受震撼，这使怀特海对教育和历史产生了兴趣。

“一便士阅读”

19世纪中叶，受到民主运动的影响，英国的文化经历了大约50年的改革，其中一个现象就是“一便士阅读”。在坎特伯雷行政堂区的教室里，每天晚上都有“一便士阅读”的活动，人们只花一便士，就能阅读众多文学佳作中精选的读物，这一便士的收益用于支付煤气费和管理员工资。在那时的英国，教堂是培育进入人类生活中的深层的最高价值的全国性机构。作为阅读的休息，中间还会安排两三次带有钢琴伴奏的歌咏和独唱，以及小提琴独奏。行政堂区还会为参加“一便士阅读”的读者寻求解答文学问题的名家人物，比如受人尊敬的牧师、医生、律师，为大家做出释疑。怀特海的父亲就经常充当“一便士阅读”活动的释疑者或主持人。

这种教育面向一切人。怀特海在《回忆》中记录了一位傻老先生，他每晚花上一便士来堂区的教室读书。与这位傻老先生同等阶层的人也可以接受教育，而不仅局限于受过高等教育的上层阶级。各个阶层的人都需要学习足够的知识，得到智识的启蒙，才能推进社会的文明。并且教育也不仅仅是学校的事，“一便士阅读”无声地招引着人们终身性地学习。怀特海说“我最宝贵的记忆之一是，在我有生之年，我已目睹英国的教育，以及它带给英国人生活所带来的变化。”

“狭窄而适合现代世界”的基础教育

十四岁（确切地说差四个月就要十五岁了），怀特海才开始接受正规的学校教育。学校在多赛特郡的舍伯恩镇，这里的地理、历史与人文同样利于人的成长。来自南大西洋温暖而潮湿的风，使得多赛特郡土壤肥沃，富庶多产。若要种植灌木的话，随意哪一头插在地上都能够在一年内长到6英尺高。苹果园、林地、蕨类植物和草丘也自然很茂盛。这里民风淳朴，如果一个中学生在乡村路上要喝水就会得到免费的苹果汁。“人的性格大半归于地理”，这样的地理大半也归因一所学校的“性格”。

舍伯恩学校由圣阿尔德海姆所建，与杰出的学者阿尔佛列德王也颇有渊源。因为爱德华国王六世在16世纪改建了这所学校，学校里的学生又被称为“国王的学子”。新房屋也被修成古式的，用古老的石料建造。校钟是破旧的，它是亨利八世从金衣农场带来的，当钟声响起时，我们仿佛能听到若干个世纪的生命的声音，因而成为学校的一项传统。这里还有另一项传统，那就是“最大的老地主”为一切付钱，有钱人担任校董事会的董事长，投资教育慷慨大方。“支配着这个学校的与保守党为伍的最大的地主们都是有良知的人，他们知道如何培养有教养的人。”——这一切莫不体现出英格兰学校教育中浸润着优良的文化。

舍伯恩学校尽管处处闪耀着慈爱宽和的一面，却不会失之过柔。这里有着严格的班长制，对学生品德的管束可谓纪律森严。怀特海在舍伯恩上学时当过级长，是六位负责学校管理维持校规的高班生之一。作为学生领袖，他曾杖责一个偷窃的儿童。如果不在全校面前杖责，那个偷窃的儿童就会被开除。

怀特海所受的教育是古典式的，怀特海坦言“一种古典式的教育对这些英国儿童的未来生活产生了极其实际的影响”。怀特海认为他所受的基础教育是狭窄而适合现代教育的，因而也是幸福的。在那里，怀特海学习古典文学、历史、地理、数学和科学。舍伯恩学校给予学生运动和自修的时间，这时的怀特海已经是一个体育健将。在舍伯恩学校的最后两年，历任院长所住的房间成为怀特海的私人书房。闲暇时，他喜欢阅读华兹华斯和雪莱的诗篇。他凭直觉意识到罗马与英国人缺乏真正亲密的关系，而希腊人却占据着至高无上的地位。严格的古典博雅教育，奠定了怀特海日后的学术研究的基础。普莱士认为“多数科学家所学发生严重偏差的二十世纪，他（即怀特海）在科学家与人文学方面所具有的良好的平衡正是他的特征之一”，怀特海在舍伯恩学校的教育或许为其日后的发展打下平衡的基础。

大学教育——剑桥大学

1880年秋天，怀特海开始了他三十年未中断的剑桥大学生活。怀特海的大学时间是勤勉的，除了每天课堂学习之外，还要花两三个小时来学习数学。在剑桥大学，他先是当学生，后来当研究生，1885年获得研究生奖学金还获得了教学工作。

剑桥大学的正式教学由具有第一流能力的风趣的教师承担，怀特海对这些教师的教育很满意。尽管如此，怀特海仍直言：不能夸大受惠于剑桥大学在社会科学和智力方面的培训。怀特海所听的大课都是关于数学的，他从未进入过另一间大课教室，这不能不说是一种缺欠。怀特海认为剑桥大学的习惯做法只适用于非常专门的环境，即只适合第一流的天才，却未提供适合一般大学生的课程。

剑桥毕竟英才济济，学风醇厚。怀特海在剑桥的晚饭时光常常与教授、同学高谈阔论，一般从下午六七点钟一直到晚上十点左右。政治、宗教、哲学、文学，无所不谈，也因此读了大量各类图书报刊。那时怀特海对康德十分着迷，《纯粹理性批判》的一些段落几能成诵。每周六晚，怀特海还与师友们进行“史徒会”（Apostles），以柏拉图式的对话来切磋交流。核心成员是年轻的学人，然而一些史学家、法学家、科学家和国会议员们也如长了翅膀的天使一般，成为这个活动的年长会员。怀特海曾说，他之得益于交谈并不亚于书本。

怀特海走的是一条漫长的成长路程，他的前半生都在扎实地积淀。他在剑桥大学的最后一个职位是高级讲师，那时他已经快50岁。剑桥大学期间，怀特海大量阅读，为建立自己庞大的哲学体系扎实准备，失眠曾严重困扰他。迁居伦敦后，有八年他居住在乔叟提过的老磨坊附近，那里有种古朴天然的美。或许因为这种美，怀特海的失眠渐渐消失了。在伦敦大学期间，怀特海担任多项教育行政职务，经常参与伦敦高等学校教育的视导。哈佛大学的年代是怀特海创作最为高产的年代，谱出了最具创造活力的乐章。有一次，有人问他如何能够在哈佛任教却能按照每周一章的进度写完 《科学与近代世界》，他回答说“书上的一切，在过去四十年里都谈论过了。”

来自妻子、学生的教育

妻子韦德有外交官家庭背景。妻子的审美趣味总是为其增添奇妙神秘非凡的魅力。怀特海常言道，妻子勃勃充溢的生命力刺激着他，使他懂得存在的目的就在于追求道德和审美方面的至善至美。

怀特海晚年著述不断，却从不觉得跟年轻人谈论是浪费时间。在哈佛，他每周至少三次演讲。他给学生讨论的时间不是二十分钟，而是一个下午或一个晚上。怀特海家的夜谈至少持续了十三年……巧克力饮料、饼干……彼此交谈。怀特海夫妇巧妙的鼓励，激发年轻人的思想火花。怀特海认为“从那里所得到的启发可以使人改变气质”。跟年轻的心灵接触，使自己的源泉长流不息。

1947年，怀特海在哈佛大学去世，享年86岁。

怀特海过程哲学思想 篇5

在课堂教学与课程改革不断创新的当下, 品读怀特海的教育文集《教育的目的》, 有助于思考课堂教学过程设计的价值取向。作为教学活动主体之一的教师, 对教学活动过程及其预期结果所持有的基本立场、信念以及倾向性, 能够反映教师关于教学过程设计的价值取向, 它既是教师教学活动追求的灵魂要素, 也是教学活动展开的动力源泉和理性支撑, 从深层次上决定了教学过程设计的理念、目标与实施进程。

一、教学过程设计的价值取向:传授“透彻”、“有用”的整体性知识

教育的目的是以知识教化人。虽然对“什么知识最有价值”的强调与关注出自19世纪的斯宾塞, 但自古以来的哲人都对此都有不少的论述。那么教育到底传授什么?

(一) 教学过程“所教科目务须透彻”

怀特海在《教育的目的》中写道:“我们先来说明教育上的两条戒律, 其一。‘不可教太多的科目’;其次, ‘所教科目务须透彻’。”他进一步解释道:“在儿童教育中引进的主要思想概念要少而精, 这些思想概念能形成各种可能的组合, 儿童应该使这些思想概念变成自己的概念, 应该理解如何将它们应用于现实生活中。”[1]

怀特海对于教学过程给予知识的要求是系统性的而非“支离破碎的信息或知识”, 尤其要关注儿童对主要概念的透彻理解。这些主要概念是能够应用于现实生活的, 是可以解决儿童成长中的问题的。每个学科都拥有自己的核心概念、基本原理以及思维方式, 这是学科学习的基础也是学科掌握的关键。那么, 对这些核心内容应掌握到什么程度呢?怀特海强调必须让学生透彻地理解, 也就是要求儿童将所学的学科概念能够转化为自己的概念, 能够以自己的生活经验解释、说明的学术概念, 还能将概念经过自己的组合形成对世界的认识。

(二) 教学过程选择的知识“当然应该有用”

怀特海提出:“教育当然应该有用, 不管你的生活目的是什么。”需要指出的是怀特海所说的“有用”, 绝不是单纯的某种学科或技术教育的内容的实际应用, 恰恰相反, 他指出“理论不应该与实际混淆”, “头脑里装满大量一知半解的理论知识, 其后果令人悲叹”。[2]因此, 他反对将教育的理想沉落为功利的实际, 因为那会扼杀学生智慧与创造力。怀特海所强调的教育的“有用”, 侧重于通过有用知识的学习开发学生智力和启迪人生智慧, 而且实现这种理想的教学过程必须是建立在“学会生活”的基础之上。他说:“教育是有用的, 因为理解生活是有用的。”[3]而“理解”一词的含义, 怀特海认为它不仅包含了逻辑分析, 还借用它在法国谚语“理解一切即宽恕一切”中的含义来解释。这里的“宽恕”, 不仅仅指一种宗教精神, 更重要的是让孩子们对多样的世界具有完整的认知和把握。“教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识, 以及特殊的知识, 这种知识与知识掌握者的生活有着特别的关系。”[4]所以, 怀特海强调:“各种理论概念在学生的课程中应该永远具有重要的应用性。”若使这个原理付诸实践则必须“要使知识充满活力, 不能使知识僵化, 而这一切是教育的核心问题”。[5]

学习有用的知识是怀特海对教学过程选择知识的又一个建议。什么是有用的知识?有用的知识不仅仅指技术性、实践性知识, 也包括理论性知识, 前者可以解决生活中的具体问题, 而后者则有助于提升学生的理解能力与对世界的完整把握。当然, 不论知识的性质如何, 有用的知识必须是充满活力的而非僵化的知识。

(三) 教学过程应“根除各科目之间那种致命的分离状况”

作为“过程哲学”的创始人, 怀特海强调事物的整体性和相互联系, 主张事物的状态是不断地运动、变化与发展的。在教育方面, 他十分注重教育过程的连续性和整体性。他认为, 学校所传授的知识存在着互不联系、分割的现象, 如教学生代数、几何、科学、历史, 而“没有向学生展现生活这个独特的统一体”。怀特海极力主张“要根除各科目之间那种致命的分离状况, 因为它扼杀了现代课程的生命力”, 并强调“教育需要解决的问题就是使学生通过树木看见森林”, 而支离破碎互不联系的学科, 给孩子们的仅仅是一个“神在考虑创造世界时他脑海中飞快浏览的一个目录表”。因此, 他猛烈抨击了当时英国开设的古典语言课程, 认为孩子们从来没有真正掌握所学的两三种语言。怀特海明确提出:“教育只有一个主题, 那就是五彩缤纷的生活。”[6]在这里, 他强调的是生活的“五彩缤纷”, 即生活的多样性、连续性与整体性, 尤其要包括精神生活。

很明显, 学生生活的世界是一个和谐统一的有机整体, 人类生活本身也是一个和谐统一的有机整体, 因而学生的精神世界也应该是和谐统一的。所以, 他反对任何割裂知识整体性的做法, 包括走向极端的分科教学, 他的教育思想与课程内容改革的综合性学习相关, 对整合学科教学、对课程编制综合化无疑具有启发意义。怀特海不仅对传授什么知识提出了明确的要求, 他更关注教学过程对学生智慧的开启, 而后者才是教学过程设计的应然价值取向。

二、教学过程设计的价值取向:提升生命的智慧

“有用”、“透彻”的整体性知识的传授仅仅是教育的最基本目标之一, 在掌握知识之外, 还有更崇高的目标值的追求, 即怎样去获得知识, 如何提升智慧, 如何去创造新思想等等, 这些都是怀特海所关注的教学过程的价值追求。课堂教学不应只是知识的灌输, 而应该是师生共同参与知识探究的过程。如果我们只是强调对儿童进行知识的传授, 而不是启发学生对世界的探索的欲望, 那么我们的教育就是缺乏智慧的教育, 也就是失败的教育。因此, 怀特海认为, “理想的逐渐消失可悲地证明了人类的努力遭受了挫折。在古代的学园中, 哲学家们渴望传授智慧, 而在今天的学校里, 我们卑微的目的却是教授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧, 降低到现代人获得各个科目的书本知识, 这标志着在漫长的时间里教育的失败。”[7]

(一) “智慧是掌握知识的方式”

怀特海希望人们铭记于心的是, “虽然智力教育的一个主要目的是传授知识, 但智力教育还有另一个要素, 比较模糊却更加伟大, 因而也具有更重要的意义:古人称之为‘智慧’。你不掌握某些知识就不可能聪明;但你可以很容易地获得知识却仍然没有智慧。”从这里我们可以看到, 所谓智慧, 其出发点是人的生命意义与价值的提升, 其根基是人文关怀, 这与我们今天说的“以人为本”是相通的。怀特海对智慧的解释是:“智慧是掌握知识的方式。它涉及知识的处理, 确定有关问题时知识的选择, 以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。”[8]从这些论述中, 我们可以清晰体会到, 怀特海努力将知识与智慧区分开来, 认为知识是可以通过灌输获得的, 而后者则必须通过在教育实践中掌握与运用知识, 尤其是个体的直觉经验的主动参与才能逐步提升。智慧的提升相对于知识的获得是更重要的教学价值追求。

(二) “空泛无益的知识是微不足道的”

怀特海在论述知识与智慧的区别时强调, “空泛无益的知识是微不足道的, 实际上是有害的。知识的重要意义在于它的应用, 在于人们对它的积极的掌握, 即存在于智慧之中。人们习惯上认为, 知识本身———而不是和智慧一起——会使知识的拥有者享有一种特殊的尊贵。”[9]怀特海认为, 如果人们接受的教育只是掌握死板的知识, 那么那些人的头脑就是迟钝的, 是无益于启发人的生命智慧的。在这里, 怀特海再次指出知识的应用意义与价值, 知识的应用既可以是解决实践中的问题, 也可以是促进自身发展的精神动力。无论如何, 只有对知识的积极掌握与应用才能提升智慧———“知识的价值完全取决于谁掌握知识以及他用知识做什么。使品格伟大崇高的知识是这样一种知识, 它改变每一方面的直觉经验。”

(三) “智力发展离不开兴趣”

既然怀特海认为智力教育的重要意义在于智慧的获得, 那么如何有效地进行智力的教育呢?他认为, 智力的发展离不开兴趣。兴趣是专注和颖悟的先决条件。如何引发儿童的兴趣?是用教鞭来极力引起兴趣, 还是通过愉快的活动激发兴趣?怀特海提出:“快乐是刺激生命有机体合适的自我发展的自然方式。婴儿对母亲和母乳的爱使婴儿去适应周围的环境;我们吃饭是因为我们喜爱美味的菜肴;我们征服大自然, 是因为我们受一种永不满足的好奇心的驱使去探索奥秘……毫无疑问, 痛苦是促使有机体行动的一种次要的方式, 但这只是在缺乏欢乐之后才发生的;快乐是以正常健康的方式刺激生命力。”[10]可以看出, 在怎样促进学生智力发展的问题上, 怀特海重视寻找那种既符合自然发展规律而它本身又是令人愉快的方式———调动学生的内在动机, 而不是简单粗暴的惩罚。内在动机不仅引导学生以愉快的方式参与到教学过程中, 而且它能激发学生持久的学习动力与坚强的学习毅力。因此, 教学过程设计的重要意义在于分析知识的内在价值与意义, 并与学生的好奇心充分契合。

三、教学过程设计的价值取向:基于知识学习提升个体生命智慧

教育是培养人的活动, 是通过知识来培养人、提升智慧的活动。品读怀特海的《教育的目的》, 细心体会其关于知识学习与智慧提升的论述, 反思当下教学过程设计的现状, 本研究认为, 教学过程设计的应然价值取向是知识教育应提升个体生命智慧。知识学习是个体成长发展的重要生命历程, 学生基于自然生命的成长, 追求生命智慧的提升。然而, 当前知识学习的现状却是常常容易忽视具体的、丰富的、充满活力的生命体验。例如, 知识内容过于烦琐;知识学习过于呆板, 高分低能, 题海战术;应试教育, 师生不敢越雷池一步, 重复劳动;学生接受多, 参与少, 缺乏真正深入透彻的合作与共享;学习目的功利化, 学习热情日渐减弱, 等等。究其根源, 表现为知识学习漠视学生生命智慧的提升。这是一种功利化、占有化、权威化和去生活化的知识教育。与怀特海所极力强调的观点完全背道而驰。因此, 应使知识教育回归提升生命智慧的意义, 使学生在知识学习中认识启迪智慧的价值, 尊重学生在学习过程中的独特生命体验, 关怀生命。

首先, 教学过程中的知识学习应以提升生命智慧为基本旨归。学生的生命的未特定化, 决定了教育是学生的生命发展的需要, 教育的目的就在于促进学生的生命智慧的不断成长。知识教育的终极价值是成人价值, 知识教育理应成为促进个体智慧持续开启的教育, 始终以关怀每个个体的生命价值、提升生命智慧为自己的基本旨归。生命智慧之于教育, 具有本体论意义。教育的产生源自于人的智慧发展的需要, 教育的目的既然在于促进人的生命的发展, 那么, 教育从其根本的意义上说, 就应为个体生命智慧的开启与完善服务。只有教育关注智慧的启迪, 才能创设各种可能展现丰富的功效。

其次, 课堂生活的愉快幸福体验也应成为教学过程设计的重要价值取向。“追求幸福是每个人的生活动力, 这是一个明显的真理。如果不去或不能追求幸福, 生活就毫无意义。”[11]愉快幸福生活是人人向往与憧憬的, 教学活动过程作为学生生活的重要组成部分, 应关注学生课堂生活的愉快幸福体验。只有关注学生幸福感受的教学过程设计, 才是尊重学生生命、关注学生健康发展、实现学生智慧提升的价值追求, 才是学生真正期盼和需要的学习生活。

再次, 以学生发展的真实需要为着眼点, 有针对性地设计教学过程。学生作为教学过程的主动、完整、个性化发展的主体, 教学过程设计应以学生发展的真实需要为着眼点, 在不同的价值主体之间, 优先满足学生发展的需要。“满足学生发展需要”的教学过程设计, 就意味着基于学生在学习基础、学习兴趣、个人能力等方面差异, 设计最适合他们发展需求的教学过程。在目前班级授课制的条件下, 学生真实的学习过程“总体上是复杂、多样、多层次的变化过程”, 以“珍惜群体中的每一个人”为基本出发点, 改变课堂教学“一刀切”、“齐步走”的教学过程设计, 充分尊重学生的个性差异, 灵活运用多种方式, 实施个性化教学, 促进学生的个性发展。

综上所述, 教学过程设计需要关注知识学习, 因为知识学习确实具有智慧特质, 但是知识教育不是终极追求, 它必须以个体生命智慧的开启为逻辑起点和终极旨归。否则, “头脑里装满大量一知半解的理论知识, 其后果令人悲叹”。

摘要：在传授知识与提升智慧之间, 课堂教学过程设计的价值取向如何抉择?怀特海在其《教育的目的》一书中提出应传授透彻、有用的整体性知识, 空泛无益的知识是有害的;提出提升智慧是掌握知识的方式, 智力的发展离不开兴趣等知识教育与智慧启迪的观点。借鉴怀特海的教育思想, 本研究认为, 教学过程设计的价值取向教育应以知识教育为基础, 追求提升个体生命智慧。

关键词：价值取向,传授知识,提升智慧,怀特海

参考文献

[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10][英]怀特海著.徐汝舟译.教育的目的[M].北京:生活·读书·新知三联书店, 2002:3, 7, 4, 21, 9, 12, 52, 54, 57, 56.