负性情感（通用3篇）
负性情感 篇1
一、情感教育的“单向度”倾向
关注学生的情感发展是当代教育的一个重要趋势。诚如朱小蔓教授所言:“关注人的情感发展是教育中的一个本源性、根基性的问题。因为只有情感才是真正属于个体的, 它是内在的、独特的, 是人类真实意向的表达。”[1]这种对学生情感发展的重视使得情感教育成为当前教育的关切点。情感教育对学生情感的关注实际上是沿着两个向度进行的。第一个向度是对整体性情感的关注。这种关注涉及到的是诸如:何为情感?情感发生的机制是什么?如何开发情感的价值?怎样培养情感?等等, 这是从普遍性的视角来进行情感教育的。第二个向度是对那些一般性、个别性、基础性情感的教育, 如同情感、幸福感、秩序感、敬畏感、安全感、责任感等。这一向度实质是把情感教育细致化和具体化了。因为仅仅从整体上进行情感教育还带有很大的空洞性与抽象性, 只有从一个个具体的情感入手, 才能让情感教育更具生命力。但是, 必须指出的是, 目前对一般性、个别性、基础性情感的教育还存在着不足之处。其中非常重要的一个方面就是其视角大多指向具有积极意义的正性情感, 而对学生的负性情感缺乏专门的关注。这一点在朱小蔓教授论述“基础性情感”的开发与教育时就明显地表现出来了。她说:“随着情感教育理论研究和实践的不断发展, 我们把研究的视角逐渐深入到那些个体生命中综合性的、能为真善美情感的发展起奠基和迁移作用的基础性情感, 重视对生活中真实的、可直观的、能促进人格全面发展的基础性情感作教育的研究和开发。”[2]很显然, 对基础性情感的教育和开发仅仅是基于它们“能为真善美情感的发展起奠基和迁移作用”以及它们“能促进人格全面发展”。而这些具有发展性价值的基础性情感显然只是指正性情感, 而绝不是那些具有消极意义的负性情感。
情感教育之所以会对正性情感给予特别重视, 而忽视了对负性情感的关注, 笔者认为原因有三:首先, 在很多人看来, 教育是一种发展性的活动, 而情感教育也就理所当然要在学生身上发展情感品质。这种情感品质的发展包含了两个方面的含义:一是要让学生内化情感品质, 换言之, 学生本来就缺乏某些情感品质, 而通过情感教育能够把某些情感品质内化到学生的情感体系中去, 从而使得学生的情感体系更加丰富;二是提升学生的情感境
筅江西师范大学教育学院
刘德林
界或能力, 这是指学生的情感还处于低水平, 情感教育就是让认知服务于情感的发展, 即让知识内化到学生的情感体系中, 从而使得学生的情感得以提升。在这两种情况中所提到的情感显然也只是指正性情感而言的。因为第一种情况中要内化的情感品质不可能是内化消极意义的负性情感, 而第二种情况中所提升的情感也只是指处于低水平的正性情感, 如果是负性情感, 显然无须提升而是要想方设法加以消除。其次, 认为正性情感能够引发学生的某些积极性道德行为, 即“当一个人不断积累了一些积极情感体验后, 就会在行为上产生某种偏爱的立场、定向的行为”。[3]既然学生产生偏爱的立场与定向的行为是与自身的情感体验有关, 所以要让学生的立场具有正确性以及行为具有道德性, 就应该要让学生体验到的是一种积极意义的情感, 即正性情感。相反, 如果体验到的是消极意义的负性情感, 其立场与行为显然会偏离正确性与道德性。而教育就是要培养学生积极的立场与道德行为, 所以情感教育相应地要关注正性情感。最后, 在一些人看来, 负性情感通常是与阴暗、消极、负面等相联系的, 正性情感是与积极、正面、光明等相联系的。而在今天的教育中, 我们往往又要提倡积极、正面、光明的一面, 极力避免阴暗、消极、负面的方面, 由此, 情感教育中突出正性情感而忽视负性情感也就理所当然了。这种对正性情感的重视和对负性情感的忽视, 使得当前的情感教育走向了“单向度”倾向。今天的情感教育要么是谈如何培养和发展学生的情感品质, 要么是谈怎样去提升与增长既有的情感, 而对于学生的负性情感却避而不谈。这种“单向度”的情感教育无疑是一种片面的、畸形的教育。
二、情感教育要关注学生的负性情感发展
情感教育之所以要关注学生的负性情感发展, 其基本的理由是因为学生的情感既有正性性质的, 也有负性性质的。如果只关注学生的正性情感, 而忽视学生的负性情感, 这既不利于我们对情感教育作出全面的理解, 也不利于学生情感的全面发展。而最深层的缘由则是因为学生的某些恶行正是植根于负性情感。而情感教育要关注学生的负性情感发展, 其根本目的就是要找到引起这些恶行的根源。换言之, 要确立到底是何种负性情感导致了学生恶行的出现, 从而对负性情感进行有针对性的教育干预, 以达到最终杜绝和摒除恶行的目的。
而在目前的教育中, 由于对学生的负性情感缺乏必要的关注, 因此, 很多教师难以认识到学生的恶行与负性情感之间的内在关联性, 大多只是把这些恶行简单归咎于学生的“邪恶”本性。在很多人看来, 学生是一个具有“幽暗人性”的人, 即他们的深层本质就是危险的、邪恶的, 他们有着不服从的烈性。“心理学家和精神分析家们经常把小孩看成是‘小鬼’, 天生就带着原罪, 内心深藏着仇恨。”[4]对于这些由“邪恶”本性导致的恶行, 教育当然要进行干预。那么, 如何干预才能使他们出现善行呢?一般来说, 基于对学生“邪恶”本性的认识, 教师无非就是采取诸如控制、抑制、训导、纪律、惩罚等规训式的方法来促使学生放弃恶行。诚如马斯洛所说:“儿童主要是些充满破坏性、进攻性和敌对的小动物, 人们必须用纪律和惩罚来约束他们, 这样在他们身上才会出现少许的善性。”[4]当用这种规训式的方式来教育学生时, 他们的恶行是否会得到彻底的矫正呢?法国思想家居友说:“如果一种罪行可以通过物质上的惩罚而获得赎补, 如果可以通过一定量的身体上的痛苦来处罚恶的行为, 那就像教会的纵欲可以用来缝补皇冠上的裂缝一样方便了。不!所做的只是做了而已, 但道德上的罪恶却依然存在。”[5]显然, 这种规训式的教育干预是一种治标不治本的无功式教育。因为学生对这种教育干预产生的很可能是一种憎恶与反感心理, 他们尽管慑于教师的权威而放弃了恶行, 但这只是一种“免而无耻”的暂时性选择, 而根本无法达到“有耻且格”的高层次境界。马斯洛对此有过精彩的论述, 他说:“我们有足够的事实把大量所谓的邪恶归咎于身体上的疾病和人格上的缺陷, 归咎于人的无知和愚昧, 归咎于人的不成熟, 归咎于败坏的社会机构和江河日下的世风。但是我们却没有足够的事实来肯定到底有多少邪恶可以归到这些因素上去。众所周之, 邪恶可以通过健康和治疗、知识和智慧、年龄上和心理上的成熟、良好的政治经济以及其它健全的社会习俗和体制而逐日减少。但到底减少了多少呢?这些措施能把邪恶减少到零吗?现在确确实实可以保证, 我们有足够的知识拒绝这样一种看法, 即认为人的本性就其本质而言, 从生物学意义上来看主要地和根本上是邪恶、有罪、刻毒、残忍、暴虐、凶狠的。”[4]显然, 马斯洛认为把人的恶行归咎于人的本性是搞错方向了, 而由此采取的教育措施也是根本无效的。那么, 学生的恶行是源于什么样的动机呢?
实际上, 学生的恶行很大一部分只是一种派生性或继发性动机行为, 而不是一种所谓的原发性动机行为。这种派生性或继发性动机行为是源于自身所受的某种伤害、体验到的某种挫折或者说是自身的某些利益或需要得不到满足的结果。当学生经历这些伤害与挫折后, 就会产生某些消极性的情绪体验, 从而生发出某种负性情感。而这种负性情感充溢在人的内心时, 人都有一种想宣泄出去的冲动。这种宣泄往往伴随着某些恶行的出现。如怨恨是一种负性情感。怨恨情绪产生后, 学生有着一种发泄出去的冲动, 这种发泄并不会直接地针对怨恨诱因, 而大多是采取间接的破坏性或攻击性等恶行来实现的。马斯洛对此有明确的认识, 他说, 人的敌意情绪“极有可能是出于失望、遭到拒绝、孤独以及那种害怕失去尊重和保护的心理, 换句话说, 都是由于他们的基本需要受到阻碍, 或者由于他们感到了这种受阻所带来的威胁, 而不是由于他们生来就有一种仇恨或伤害的冲动”[4]。所以, 当我们发现学生的恶行并非源于其“恶本性”, 而是植根于某种负性情感时, 那么, 我们就找到了对学生的恶行进行教育干预的“钥匙”, 那就是在教育中采取必要的预防措施来杜绝负性情感的滋生, 或者采取理性的方式来引导学生化解这种负性情感。笔者认为, 这是一种唯一能够从根本上摒除学生恶行的教育措施, 这也是情感教育必须要关注负性情感的根本要义之所在。如果情感教育放弃了对学生负性情感的关注, 那么对于那些由学生的负性情感所引起的恶行, 我们很可能就会错误地归咎于其他原因, 这就使得我们无法采取有针对性的教育措施。
所以, 情感教育关注学生的负性情感发展在根本上是为了能够让我们寻找到摈弃其恶行的有效途径。这一点与情感教育关注学生的正性情感发展有着同样的重要性。因为教育既要在学生身上发展出善行, 也要消除他们身上已有的恶行。而要实现这一目标, 就不仅仅要发展学生的正性情感, 还要注重对学生的负性情感进行必要的教育干预。而只有两者同等重视, 才是一种全面性的情感教育。如果只看到了在学生身上发展正性情感从而产生善行的增力效果, 而忽视负性情感衍生恶行的减力作用, 那么, 情感教育所带来的增力效果必然会被负性情感的减力作用所抵消, 这就使得情感教育的效果大打折扣。而这种情感教育培养出来的学生无疑就是一种情感上的“单向度”之人。
三、关注学生负性情感发展的应有之策
1. 要懂得如何识别负性情感。
如果不知道学生积聚了负性情感, 情感教育就无所谓关注学生负性情感发展的问题。当前情感教育缺乏对负性情感的关注, 其中也与教师难以识别学生的负性情感有关。所以, 懂得识别负性情感是情感教育能够关注学生负性情感发展的前提条件。那么, 如何识别负性情感呢?一般来说, 从身体状态和行为举动两个方面来识别是最常用的方法。美国心理学家斯托曼说:“情绪一词的含义在于, 情绪是情感;是与身体各部位的变化有关的身体状态;是明显的或细微的行为, 它发生在特定的情境之中。”[6]身体状态变化主要是指身体的某些部位 (眼、嘴、鼻、眉、脸色等) 会表现出一些明显的变化或不同于正常情况下的身体状态。如通常出现的皱眉、出汗、脉搏的增快、双目圆睁、肌肉紧张、脸色苍白、怪叫、悸动的或颤抖的感觉、身体避开 (疏远) 以及一些紧张的面部表情等。如愤怒感表现为扭曲的嘴唇、绷紧的面部肌肉、咬牙切齿的动作等;行为举动主要是由负性情感引起的某些异于正常情况的动作等。如怨恨感出现时往往会有迁怒动作、诋毁或贬低性举动等。所谓迁怒动作主要是泄愤、攻击、破坏等;所谓诋毁或贬低性举动即把高贵的价值或特质诋毁或贬低为是低贱的价值或劣质, 而把低贱的价值或劣质想象性地看成是高贵的价值或特质。出现这种举动是因为学生自己未能获得自己心仪的高贵价值或特质, 从而产生了心理上的不平衡, 为了消除这种不平衡, 他选择对高贵价值或特质进行诋毁或贬低。通过这些动作, 我们可以大致判断学生出现了怨恨的心态。识别负性情感一般要经过两个步骤:一是从学生的身体状态与行为举动判断出学生是不是出现了消极性情感;二是对这种消极性情感再作出细微的辨析, 确认是属于何种负性情感, 这一步骤需要较高的技巧。
2. 要允许学生表现或宣泄内心的负性情感。
由于负性情感会导致消极性的后果, 一些教师通常会采取各种措施禁止学生表现出自己的负性情感, 对学生宣泄自己的负性情感更是加以训斥与责骂。如一些教师面对学生表现出来的愤怒感、怨恨感等, 会如此呵斥道:“你不要在我面前表露出你的愤怒与怨恨!”教师的这种态度往往会导致学生被迫隐藏自己的负性情感。其实, 高明的教师在情感教育中不但不禁止学生表现或宣泄自己的负性情感, 而且还会鼓励或创造条件让学生自由地加以表现或宣泄。为什么呢?首先, 让学生自由表现出自己的负性情感有利于找到情感教育的“着力点”。因为情感教育要着眼于学生的实际情感状况, 只有从学生的这种实际情感状况出发“对症下药”, 才能取得情感教育的明显效果。而学生所表现出的消极性情感正体现了学生的实际情感状况。如果禁止学生表现其真实的情感状况, 学生就会刻意地对自己的负性情感加以隐瞒, 呈现在教师面前的只是虚假的情感现状, 这就使情感教育的“着力点”陷入了盲目之中。其次, 情感表现或宣泄是人的一种基本需要。如果对学生的负性情感表现与宣泄一味加以压制, 无疑会使学生产生身心上的疾病。而“任何真正的需要的满足都有助于个人的改进、巩固和健康发展。这就是说, 任何基本需要的满足, 都是背离神经病的方向而向健康的方向迈进了一步”。[4]所以, 允许学生表现或宣泄内心的负性情感能够使他们体验到一种基本需要的满足, 从而有益于身心健康发展。
3. 要对学生的负性情感进行有针对性的教育干预。
这种干预主要是从两个方向进行:一是要针对负性情感生发的内外条件, 提供某些教育策略, 让负性情感消除在萌芽状态。这是一种从根本上消除负性情感滋生的教育策略。一般来说, 负性情感的滋生是由社会基础与心理基础交互作用的结果。社会基础通常是指外在的伤害性因素、挫折性环境等。心理基础一般是指性格特征, 如勇敢或怯懦、自信或自卑、宽宏大量与心胸狭窄等。像怨恨就是由社会基础 (伤害性因素) 与心理基础 (软弱无力) 两者交互作用而生发的。换言之, 如果没有伤害性因素, 怨恨也就失去了滋生的外在土壤。而有伤害性因素却未必会产生怨恨———如果学生是一个强者, 因为, 他会对伤害者做出即时的反击, 不满情绪被宣泄出去了。而如果他是一个软弱无力者, 他就缺乏即刻回击的勇气, 不满情绪只能隐忍在心, 变成怨恨。其实, 在负性情感产生的两大基础中, 心理基础是决定性的因素。因为同样受到伤害, 有些学生会产生愤怒感、怨恨感, 而有些未必会产生。这其中的决定因素在于学生的不同心理状态。所以, 情感教育要从根本上杜绝负性情感的滋生, 应该重点发展学生的心理素质, 让学生的心理变得强健, 从而能够承受各种外在的伤害或挫折。教育干预的第二个方向是要针对负性情感的特点, 选择合适的方式让学生的消极性情感得到理性的宣泄或疏导。如对于学生的忧愁感, 教师可以创设对话性社区, 提供倾听者, 让学生无忧无虑地倾诉。倾听者则通过安慰、开导、解释、移情等形式来帮助忧愁者。另外, 提供学生合适的发泄场所也是消除负性情感的较好方式。这主要是针对学生内心积聚的不满、不平之气而形成的负性情感, 如愤怒感、怨恨感、报复感等。像目前一些学校特意设置的情绪发泄室就是针对这些负性情绪的宣泄而言的。在发泄室中, 一般会设置一些替代物, 如橡皮人、沙袋、抱枕、塑料袋等, 让学生在发泄室中对橡皮人进行拳打脚踢、大声叫骂或者胡乱涂抹等, 以达到宣泄不平情绪的目的。
参考文献
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[6][美]斯托曼.情绪心理学.张燕云译.沈阳:辽宁人民出版社, 1986.
留守经历大学生负性情感现状调查 篇2
近年来, 随着越来越多的农民涌入城市, 这些农民在城市大多从事体力劳动, 收入较低, 受现实条件的制约, 大多都把子女留在农村老家, 托付给其他人抚养, 成为留守儿童。这些留守儿童由于缺乏父母的关爱, 因此其留守期的经历对其情感健康都有或多或少的影响, 因此, 对此特殊群体的研究是有重要意义的。但从目前现有的资料来看, 我国对此方面的研究大多集中在儿童留守期间出现的种种问题, 缺乏深入的后期研究。据此, 本研究试图在借鉴先前研究的基础上, 选择曾经有过留守经历的大学生作为被试, 在分析负性情感和具有留守经历大学生的研究上, 探讨留守经历大学生负性情感主要表现在哪些方面。
2 被试与方法
被试来自黄河科技大学大一、大二、大三的在校学生, 包括文史类、理工类及农医类的本、专科男女大学生, 样本分布面较广, 有较高的代表性。共发放问卷500份, 回收问卷488份, 回收率97.6%, 筛选出有效问卷473份, 有效率为94.6%。473份问卷中, 符合留守标准的学生83人, 占总调查人数的16.6%, 其中男生45人, 女生38人。其他400人为无留守经历的大学生, 其中男生202人, 女生198人。
本研究采用的调查工具主要由三部分组成, 第一部分是自编基本信息问卷, 包括性别、专业、年级等内容。第二部分是大学生学习状况和人际关系满意度调查问卷。第三部分是负性情感量表。问卷在一周内发放并回收完, 并采用整班施测的方法, 虽然不同班级之间填写问卷时间不同, 但同一班级是在同一时间填写问卷。测验采用统一问卷、指导语, 当场发放, 当场回收。
3 数据分析
3.1 留守经历大学生负性情感描述分析
通过让受访者填写负性情感量表, 可将受访者的负性情感量化评分, 其得分高低与负性情感指数成反比, 即得分越低, 表明负性情感越强烈。
(1) 按性别分类。男生的负性情感得分, 区间在1~10分者比例为零, 11~20分者比例为33%, 21~30分者比例为51.5%, 31~40分者比例为12.1%, 41~50分者比例为3%, 均值为22.21分。女生的负性情感得分区间在1~10分者比例为2.6%, 11~20分者比例为51.3%, 21~30分者比例为41%, 31~40分者比例为5.1%%, 41~50分者比例为零, 均值为20.28分, 从得分频率分布来看, 女生的负性情感强度高于男生。
(2) 按专业分类。文史类的负性情感得分均值为21.03分, 理工类的负性情感得分均值为23.35分, 农医类的负性情感得分均值为18.67分, 均低于平均值。从得分频率分布来看, 农医类学生的负性情感最强烈, 略高于其他专业学生, 文史类次之, 理工类最低。
3.2 不同成长阶段的留守经历和留守时间长短影响大学生负性情感的差异分析
(1) 不同成长阶段的留守经历对大学生负性情感的影响如表1所示。
由方差分析结果得出, sig.=0.265>0.05, 没有通过显著性检验, 幼儿、小学、初中及高中不同留守阶段的经历对大学生负性情感得分的影响并无显著差异。
(2) 留守时间长短与大学生负性情感的相关性分析见表2。
由以上SPSS Pearson相关分析结果可知, 负性情感得分与留守时间长短的相关系数为0.154, 线性相关强度非常弱, 显著性为0.195, 大于0.05, 没有通过显著性检验。因此可得, 相关留守经历大学生负性情感得分与留守时间长短不存在显著的线性相关。
3.3 留守经历大学生与非留守经历大学生的负性情感差异分析
留守经历大学生负性情感得分均值为22.28, 样本容量为83, 非留守经历大学生负性情感得分均值为31.91, 样本容量为400, 负性情感得分越低, 代表负性情感越强烈。从样本数据来看, 留守经历大学生负性情感得分均值低于非留守经历大学生, 即其负性情感强烈度要高于非留守经历大学生。
3.4 留守经历大学生学习状况和人际关系状况满意度描述分析
(1) 按性别分类。留守经历大学生对目前自身的学习状况的满意度整体低下。51.4%的男生对目前自身的学习状况不满意, 41.7%感到一般满意, 只有6.9%的男生表示满意, 比例较低。43.6%的女生对目前自身的学习状况不满意, 46.2%感到一般满意, 10.3%的女生表示满意, 由此可见, 留守经历大学生无论男女, 对目前自身的学习状况均感到不满意。
在人际关系状况满意度方面, 女生明显高于男生, 94.9%的女生人际关系状况良好。而72.9%的男生对目前的人际关系状况表示不满。
(2) 按专业分类。在按专业分类的统计中, 根据学生所学专业进行归类, 分为文史类、理工类和农医类三个专业, 这三类专业留守经历大学生的学习状况和人际关系满意度的统计如下。
文史类专业学习状况, 学生对自己的学习状况总体不满意比例为40.5%, 只有10.8%的学生对自己的学习状况感到满意。理工类专业学习状况, 学生对自己的学习状况总体不满意比例为61.5%, 38.5%的学生对自己的学习状况感到一般, 而感觉满意的学生则为零。农医类专业学习状况, 学生对自己的学习状况总体不满意比例高达62.5%, 只有12.5%的学生对自己的学习状况感到满意。总体来看, 三个专业的留守经历大学生对目前自身的学习状况的满意度整体低下, 感到满意的比例只有10%左右, 而感到很满意的比例三个专业均为零。由此可见, 三个专业均对自己的学习状况感到不满意。
文史类学生对人际关系, 感到不满意比例为5.4%, 感到满意总体比例为43.2%, 51.4%的学生对自己的人际关系满意度感到一般。理工类专业对自己的人际关系, 感到不满意比例为11.5%, 感到满意总体比例为23.1%, 65.4%的学生对自己的人际关系满意度感到一般。农医类专业对自己的人际关系, 感到不满意的比例为25%, 感到满意和感到一般的比例均为37.5%。三个专业的留守经历大学生人际关系状况基本良好, 文史类专业学生的人际关系状况的满意度略高于其他专业的学生。
4 现实指导意义
(1) 从研究结果知道留守经历的大学生的负性情感要显著高于无留守经历的大学生。对于父母来说, 双方同时外出打工时尽量带上子女, 现在政府对农民工子女教育问题也越来越重视, 采取多种形式措施来解决农民工子女在城市教育难的问题, 因此, 父母出外打工时, 应想办法把子女带在身边。如果实在不方便带上子女, 对于外出打工的父母来说, 也应该尽量多抽出点时间回家, 多与孩子交流。因为孩子需要的是父母的关心和爱护, 而不仅仅是物质上的满足。平时应多与孩子电话沟通, 而不是只在孩子有事的时候或是在孩子缺钱的时候才通电话, 电话里应更多关心孩子的学习、生活以及心理的成长。
(2) 大学生应正确认识自我, 克服不良心理因素。自我认识的偏差是影响留守经历大学生负性情感的重要因素, 认识自己和正确的自我评价是正性情感的前提。一是要正确认识自己的社会地位。留守经历大学同样也是国家未来的建设者, 在社会地位上与其他大学生是平等的, 自卑和自负都是不可取的。二是要正确对待自己的优缺点。人各有所长也各有所短, 自负、自大是一种短视的行为。相反, 留守经历大学生也不要因为自己是留守儿, 就无视自己的优点, 而是应该分析自己的优势所在。三是要勇于表现自我。大学生要想让自己变成一个适应性良好的人, 最终方式是使自己“透明”——允许外人走进自己的内心, 与他人进行心与心的交流。
摘要：本研究选取在童年期有留守经历的大学生作为研究对象, 在实证研究的基础上, 从留守经历大学生的负性情感与留守者的性别、所学专业等因素之间的关系、留守时间的长短、不同留守阶段对留守经历大学生的负性情感的影响、留守经历大学生与非留守大学生之间负性情感之间的差别和留守经历大学生的负性情感对其学习及人际关系方面的影响四个方面入手, 系统研究留守经历大学生负性情感方面的现状。
关键词：留守经历大学生,无留守经历,负性情感,影响因素
参考文献
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负性情感 篇3
1 资料与方法
1.1 临床资料
本组83例，其中，男17例，女66例；年龄最大的83岁，最小的48岁；单膝67例，双膝16例；小学及以下文化程度27例，初中26例，高中18例，大专及以上12例。
1.2 调查方法
采取问卷和访谈相结合的方式进行，对能够书写的患者采取问卷方法，对不能书写的采用访谈的方法。调查中承诺对调查结果保密。
1.3 调查内容
内容包括83例患者术前恐惧、紧张、焦虑、担忧、孤独、悲观、怀疑、退缩等负性情感。
2 结果
2.1 调查结果
在83例患者中，恐惧79例（95.2%），紧张72例（86.7%），焦虑66例（79.5%），担忧48例（57.8%），孤独12例（14.5%），悲观2例（2.4%），怀疑2例（2.4%），退缩1例（1.2%）。开展针对性护理后，患者情绪明显改善，均能积极配合手术治疗。
2.2 结果分析
从调查结果来看，恐惧、紧张、焦虑、担忧等均超过50%，是患者术前的主要负性情感；孤独达到10%以上，是不可忽视的负性情感；悲观、怀疑、退缩等均在5%以下，是患者术前的次要负性情感。通过展开分析发现（图1）：各负性情感均与患者角改变色、知识缺乏和心理需求有关系。
3 护理对策
3.1 融洽关系
患者入院后由原来的家庭主人、公司职员等角色转变为患者。这也是患者产生负性情感的主要原因，因此融洽关系就成为护理的首要工作。医护人员要主动与患者交谈，介绍病房环境、医疗条件、医护人员等，适时带领患者参观医院设施，使患者逐步产生“回家”的感觉。通过亲切、和蔼的语言，以及得体的手势和表情，与患者进行良好沟通[2]，拉近医患之间的距离。同时应认真倾听患者陈述和要求，允许患者宣泄焦虑、恐惧等不良情绪，以减轻患者的心理压力。患者因环境改变睡眠困难时，要及时调整和改变住室环境、减轻噪声，以及用家属陪伴等方式解决。
3.2 加强教育
患者入院后渴望了解膝关节置换术的相关知识，特别是术后的膝关节功能恢复。护理人员要主动介绍膝关节置换术的相关知识，如手术方法、手术时间、手术费用、手术人员情况、护理人员素质、术后康复锻炼、疼痛的处置，以及康复的预期时间等，使患者系统了解膝关节置换术的整个过程。适时组织患者观看康复患者生活记录片、手术记录片，以及拜访康复患者，通过记录片和康复患者的现身说法，教育患者自觉接受有利于手术治疗的行为和生活方式，激发患者与疾病作斗争的勇气和信心。
3.3 放松训练
根据患者的心理需求，要认真组织患者开展放松训练，在鼓励患者宣泄不良情感的基础上，运用音乐的魅力分散患者的注意力。通过优美的旋律、柔和的曲调、熟悉的民歌减轻紧张情绪，使患者处于轻松愉快的环境。另外，要引导患者敞开想象的翅膀，通过联想鲜花盛开的春天、鸟语花香的原野、果实累累的果园，以及康复后能和家人一起在外旅游，和朋友一起漫步、购物和游玩等，使患者放松机体、松弛肌肉、消除紧张，从而使全身骨骼肌张力下降，呼吸频率和心率降低，缓解和降低手术前的紧张、恐惧等不良心理反应。
4 讨论
膝关节置换术患者术前的不良心理反应是不可避免的，如若不能有效地化解和控制，将会变得更加严重和强烈，严重影响到膝关节置换手术的准备和进行。开展针对性的护理工作，就是要充分发挥护理人员的主观能动性，将端庄的仪表、美好的语言、得体的行为、精湛的技术融入到人文关怀式的服务中，通过护理人员的良好服务态度、高度责任心和丰富专业知识的恰当应用，营造出充满人性化和人情味的，以关心患者、理解患者、尊重患者和以患者利益和需求为中心的人文环境，建立和完善一套患者家属、亲朋好友、医护人员和社会各界共同参与的社会支持体系[3]，正确引导患者从紧张等负性情感的困境中走出，降低手术的恐惧程度，增强手术后的康复信心[4]。
参考文献
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