语法处理（共8篇）
语法处理 篇1
摘要：英语和汉语属于两个不同的语系, 语法规则大不相同。这些不同给英语教学与学习带来了诸多困难和问题。本文对近年来职业教育中英语语法教学的问题进行了归纳, 并对如何处理这些问题作了探索。
关键词：英语,语法,汉语
一、职业教育中英语语法教学中的问题
(一) 职业教育中英语教学的地位和作用
教育部颁布的《高职高专教育英语课程基本要求 (试行) 》要求:高职高专的英语教学应贯彻“实用为主, 够用为度”的教学指导方针, 提出以培养应用能力, 特别是实用能力为教改主攻方向。明确提出:“英语课程不仅应打好语言基础, 更要注重培养实际使用语言的技能, 特别是使用英语处理日常和涉外业务活动的能力”。
作为一个发展中的大国, 我国将在未来相当长的时期处于“五化” (工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化) 同时推进并深入发展的过程中。在经济全球化条件下, 国内市场国际化和国际市场国内化日趋明显的趋势为职业技术人员提供了广阔的舞台, 同时也对人才提出了更高的要求。激烈的就业以及竞争环境要求他们不仅需要具有过硬的专业素质, 同时需要具备良好的国际英语交流能力。社会己经习惯将英语水平看成是衡量人才的一个重要指标。英语已经由人际交往的语言工具变成掌握世界先进技术的基础平台, 由过去升学的敲门砖变成进入跨国公司、现代企业就业的职业附加能力。
(二) 职业教育中英语语法教学存在的问题
1. 众所周知, 在英语教学中, 语言的三要素 (词法、句法、语法) 都是学生要掌握的基础知识。
其中语法是研究词形变化和句子结构的规则体系, 它是为培养技能形成语言交际能力服务的。语法知识对高效率的交际起着制约的作用, 语法是交际能力的一部分。然而近年来, 我国职业英语教学中有一种说法在逐渐传播, 说要“淡化”语法, 甚至有人认为可以不教语法。所以好多本来就对语法头疼的学生便想当然地认为学习语法没有用处, 甚至可以不学。
2. 很多学生认为语法都是一些枯燥的条条框框的规则, 难于记忆。
即使记住这些规则, 在使用时也不会恰当应用, 因此对语法教学没有兴趣, 甚至厌恶。
3. 语法教学的方式过于单一, 教学效果不佳。
传统的语法教学大都是先讲解语法概念和规则, 然后做相应的练习, 学生在教学中始终处于被动接受的地位。好多学生在谈论语法学习的经历时普遍反映课堂上好像听懂了, 会用了, 过一段时间又感觉很陌生, 尤其是把几个语法现象放在一起之后他们就更加手足无措了。
4. 语法教学缺乏系统性, 大多数学生的语法概念不清晰。
学生在入学前至少都有六年学习英语的经历, 对语法并不陌生。但是, 学生对于语法的认识只是一些零星的概念, 他们在头脑中没有建立起一个整体认识和完整的框架, 使用时难免顾此失彼, 频繁出错。
5. 英语和汉语属于两个不同的语系, 语法规则大不相同, 这些不同使中国学生犯一些典型错误。
如:冠词的用法相互混淆、名词的数的概念和规则掌握不好、动词的形式相互混淆、混淆动词的时态概念和形式、连词的不用或用错、被动语态的形式和用法不能运用自如、虚拟语气形式的复杂性和用法的灵活性令学生感到困惑、主谓一致中忽视“一致性”问题等等。
二、职业院校学生英语教学常见问题的处理探索
语法是语言的骨骼, 支撑着语言体系。英语语法是为听、说、读、写、译各方面的能力服务的。语法是英语学习的基础, 语法结构掌握的好坏直接影响到学生听、说、读、写、译的能力, 离开了语法知识而想真正提高英语水平只能是空想。扎实的语法功底能帮助学生更快更好地学习和发展英语, 达到事半功倍的效果。因此教师在听、说、读、写、译等方面都应加强英语语法的训练。
(一) 听
教师可指导学生通过听写练习和精听课外有声材料学习语法。教师除了在课堂上加强学生听写练习外, 还要鼓励学生多听英语广播或其他听力练习材料, 让他们反复听并记录所听内容, 由此会发现所学语法知识在不同语境中的语用功能 (包括语音、语调、词义及句子结构等) 。因为精听时要求学生听懂每一个单词、每一个句子, 所以能提高学生对语言形式和意义的意识程度, 培养学生的语感。此外, 可通过对听写记录的检查, 发现语法错误并加以改正。这样既提高了听力, 又学习了语法知识。掌握了英语语法, 熟悉句子结构, 才能抓住主要信息, 才不会产生误解。例如, 听到“You should have come here earlier”是要表达一种批评的语气:“你本应该早点来的。”如果没有弄清这些语法现象, 只是抓住了“have come here earlier”必然会误解这句话的意思。
(二) 说
英语语法知识是英语口语准确流利的前提。掌握了一定的词汇和语法才能准确地表达自己的意思。语法错误虽然有时不会影响意思的表达, 但留给对方的印象必定大打折扣。加强口语训练, 使语法在口语练习中得以应用。教师可根据需要学习的语法结构给学生设计不同的语境进行情景对话。以学习“被动语态”为例, 老师可根据“被动语态”的结构和特点给学生创造不同的语境进行情景对话练习。通过学习, 学生虽对被动语态的概念和形式有所了解, 但是应用起来容易出错。这时, 老师可让学生以小组进行假设情景对话, 让学生尽量将所学的被动语态运用到对话中。这样学生既练习了口语又掌握了语法知识的应用。此外, 还可以通过各种口语练习方式达到熟练掌握英语语法的目的, 如看图说话、讲故事、提问、回答等口头交际方式。这些措施都会使语法教学显得生动、活泼、有趣。
(三) 读
要提高阅读能力, 不仅需要有一定英语词汇量, 还需要正确的阅读方法, 更需要厚实的英语语法知识。首先, 通过掌握语法中的词法部分, 能够很好地帮助学生扩展词汇量。而且如果有某个单词不认识, 还可以利用构词法、同位语、定语从句等词法或者句法知识, 通过上下文来猜测单词的含义。其次, 在一篇文章中要想以最快的速度获取所需的信息, 同时又不误解文章意思, 就需要掌握语法知识。另外文章中的长句是英语阅读的一个难点。在遇到长句时, 就需要利用语法中的句法知识, 先抓住句子的主干部分, 再理解对句子起的修饰补充说明作用的成分。此外, 学生还可以利用课外阅读材料自主进行语法学习, 从而发现语法现象, 学习语法规则, 掌握语法知识。
(四) 写
掌握一定的英语语法知识是英文写作的基础, 没有清晰的语法概念, 是不可能写出一篇高质量的文章的。一篇好的作文是语言形式和意义的完美结合。由于书面语言比口头语言更严谨, 学生必须在作文中正确地运用所学的语法知识, 因此, 作文是对语法知识最直接的检验。学生可以从老师的批改中或者从互相批改作文中学习和掌握语法知识。另外, 还可鼓励学生自学语法, 教师应该向学生介绍一些比较实用的语法书, 鼓励学生借助语法书解决学习过程中遇到的语法问题, 进行自学。
(五) 译
翻译综合了阅读和写作两方面的能力, 更是离不开英语语法了。翻译的三条标准是:正确、通顺、易读 (correctness, smoothness, readability) 。要正确理解原文, 翻译通顺, 文字表达正确无误, 没有语法是不可能实现的。
总之, 通过教师和学生的共同努力, 持之以恒, 就一定能解决学生英语学习中出现的语法错误, 进而全面提高学生综合运用英语的能力。
参考文献
[1]张道真.实用英语语法[M].商务印书馆, 1995.
[2]翟象俊, 余建中.21世纪大学实用英语[M].复旦大学出版社, 2007.
[3]徐立吾.当代英语实用语法, 湖南教育出版社, 1984.
[4]范晓航.大学教学语法的新思路[J].安徽文学, 2007, 12.
[5]林瑜.浅谈大学英语语法教学[J].福建论坛, 2008.
[6]白杨.职业英语教学改革[J].社科纵横, 2010, 10.
[7]高红敏.高等技工学校英语语法教学方法的探讨[J].湖北广播电视大学学报, 2009, 12.
[8]张磊, 樊玲玲.浅谈高职院校的英语语法教学[J].潍坊教育学院学报, 2006, 3.
语法处理 篇2
http://m.meten.com/test/quwen.aspx?tid=16-73675-0 英语语法例句
语言要遵循一定的规则，这种规则即被我们称之为“语法”。许多学生在英语学习中一听“语法”头就大，产生恐惧、厌学的心理。教师要遵循“精讲多练，讲练结合，以练为主”的教学方法，同时还要注意提高学习效率，减轻学生的作业负担，实现语言为交流工具的目的。笔者在多年的教学实践中总结：语法教学要重视例句的选择。
一、代表性
例句的选择在结构上要有代表性，起到掌握这个句型就能够举一反三的作用。历年的高考试题、学生比较熟悉的经典习题等，我们不妨拿来一试。
如，讲动词不定式的主动式和被动式：
She went to the ball not only to see,but also to be seen.(她去参加舞会不仅为了见见世面。也为了出出风头。）
如with复合结构，即with+宾语+宾语补足语：
With two exams to worry about,I have to work really hard this weekend.(2004,北京）
关于情态动词must have done 表对过去情况肯定的猜测：
I have lost one of my gloves.I must have dropped it somewhere.(2005,北京）
二、简洁性
有些教师认为，例句越难越好，难的会了容易的就更会了；还有教师因为学生上课不好好听课，主张选难懂的句子来镇镇他们。其实不然。正如人的认知规律“由易到难”，对于语法学习有困难的学生而言，复杂的例句只会让他们更头痛，对语法更畏惧，对英语学习更没兴趣。选择结构简洁的例句，语言上通俗易懂，读来朗朗上口，学生容易记，也记得牢。
如讲动词不定式的语法功能时: 1.He is always the first to come and the last to leave.(to do 不定式作定语，修饰序数词)2.To see is to believe.(to do 不定式坐主语和表语)对比学习Seeing is believing.(动名词作主语和表语)3.It is easier to say something than to do something.(to do 不定式作句子的真正主语，It为形式主语)对比学习It is easier said than done.三、趣味性
兴趣是产生学习激情的巨大动力。选择内容生动有趣的例句，如谚语、成语、俚语等，这样学生有了兴趣，就愿意多念，念熟了就能由次及彼。如： 倒装结构“so+助动词+主语+谓语+------”： As a man lives,so shall he dies.(有生就有死)As a man sows, so shall he reap.(种瓜得瓜。种豆得豆)
下边还有一个比较级的句子：
The old man was not any more fond of being read to than the old woman.此句的翻译为“那个老头和老太太一样，都喜欢别人读书给他们听”。有学生将它译为“那个老头不喜欢别人给他念书，就喜欢哪个老太太”，这就要闹笑话了。
四、积极性
选择一些内容积极向上的语法例句，如名言警句等。这不仅能让学生掌握相应的语法知识，同时也起到教育的情感目的，起到教育人的作用。
One half of knowing what you want is knowing what you must give up before you get it.知道想要什么，一半在于知道得到它之前必须放弃什么。（表语从句）
Victory will not come to me unless I go to it.胜利是不会向我走来的，我必须自己走向胜利。（条件状语从句）
All that litters is not gold.闪光的并非都是金子。（定语从句）
五、综合性
在实际的语法教学中，很少有独立的语法项目，很多时候许多的语法知识汇集在一个句中。选择综合性较强的例句来讲解，让学生背诵，能起到事半功倍的效果。如：
It was playing computer games that cost the boy much time he ought to have spent in doing his lessons.这个例句综合了：
强调句型：It was---that---
定语从句：---time(that)he ought to have---lessons
情态动词：ought to have spent---
动名词作主语：---playing computer games cost the boy much more time---
总之，适当的例句选择不仅能够让学生理解语法，掌握重点，还能在茫茫题海中减轻学生大量背诵和大量习题的课业负担，有效提高教学质量。教师要注意多研究，多积累，找出更多的语法教学方法。
关于英语那些你不知道的事都在这里
语法处理 篇3
关键词：语法教学听力材料处理 新课程理念 新目标 融合
一、关于“语法教学”的误读和对策
现状分析：《英语课程标准》首页前言部分很明确地告诉我们：此次英语课程改革的重点就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授，忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向，强调课程从学生的学习兴趣，生活经验和认知水平出发，倡导体验，实践，参与，合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度，主动思维和大胆实践，提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。
由此，现在很多英语教师不大提倡“语法教学”，翻开教学杂志，到处都有对“语法教学”进行批判的文章，特别是刚参加工作的英语教师，觉得与“语法教学”沾边好像掉面子，有不入流的感觉。在省，市，区各级的教学公开课中再也找不到“语法”的影子。但是笔者认为：初中英语教学是离不开“语法教学的” 。我们宁波市内的初中生，大多在小学都学过几年英语，口语和听力方面问题都不太大，但是很多学生语法知识薄弱，“语法”成了学生进一步学好英语的拦路虎。初中阶段，一定要使学生在英语学习中打下一个好的基础，有一个对语言学习的正确认识和对语法结构的初步认识，这样英语教学才可能是成功的。而且就宁波学生“中考”来讲，虽然我们一直在提“淡化语法”，而语法的考察仍是不可能消失的，所谓的“淡化”只是为了使英语试题不再是原原本本的语法陈述，而是对语境进行创新，从以前单纯的语法考察变成现在的重视对学生语法知识的整体把握和灵活运用的测试。
然而对于英语学习的中差生来说，语法学习却成了很大的学习负担。他们好不容易记住了stop doing sth.,却又来了一个stop to do sth.，面对纷繁复杂，巧妙多变的语境的变化，他们每每在考试中只能靠25%的运气来得分。长此以往，学生哪还会有学习英语的兴趣？很多学生在初一上时还能保持在90分左右，然而从初一下开始学过一般过去时态以后，太多的动词变化需要记忆。课本对一般过去时态的课程安排跨度又很大，中差生刚刚知道了一点，却又停下来过两个月的暑假，等到初二上册Unit8和Unit9才又来讲一般过去时态，学生早已经忘得一干二净，教师又只能在课时本来就紧张的情况下，抽出时间来给学生补课。目前英语教育很现实的状况是“老师上课忙着让学生完成各种任务，家教周末急着帮孩子讲解语法知识”。
对策：不能忽视语法教学，通过调整教材单元安排顺序，精心设计每一课时，培养学生合作，互助，探究能力，使语法教学以新的形式支撑新目标的使用。
（一） 以语法为主线调整教材的单元安排
课程标准前言中说，课程应从学生的学习兴趣，生活经验和认知水平出发。笔者在使用初一上册教材时，发现学生刚由小学进入初中，对于以be动词am, is, are为主线的单元话题接受和运用起来比较容易，我便在整体理解和把握教材的基础上，对全册教材的学习顺序进行了调整。把Unit1 My name’s Gina. Unit2 Is this your pencil? Unit3 This is my sister. Unit4 Where’s my backpack? Unit7 How much are these pants? Unit8 When is your birthday? Unit12 My favorite subject is Science.放在一个完整的教学时段集中进行学习。大概在期中测试以后转入到以do/does 为主线的版块。Unit5 Do you have a soccer ball? Unit6 Do you like bananas? Unit9 Do you want to go to a movie? Unit11 What time do you go to school?最后再到Unit10 Can you play the guitar?这样的安排，我认为更能让最大多数的学生不会在初一期中考试左右就开始掉队，更不会出现学生在表达I like apples.时会错误地说成 I am like apples. 为初一下册What does he look like?单元中be like 的出现扫清障碍。
（二）精心设计每一课时，让学生在完成各项任务的过程中不自觉的掌握语法知识。第六届浙派名师既2007长三角初中英语经典课堂教学展示活动在杭州举行。其中浙派名师曹刚阳老师的一节课让在座的300多位英语老师感触颇多。这节课的教学内容是上Unit8 How was your school trip? Section A(1a-2c)。这节课从内容上看起来非常杂乱。虽然是以一般过去时态为主,但出现大量的动词过去式的不规则变化以及there be 结构的过去式，还有3段听力材料要处理。曹老师设计了一条任务链,从自己逛杭州水族馆说起,大量的复习一般过去时态，操练了很多动词过去式的不规则变化。对于水族馆,学生也是非常感兴趣的，曹老师抓住这一点，带着学生一起走近there be 结构的过去式。然后从自己女儿课外实践活动的照片谈起，把话语权交给了和自己女儿一般大的初二学生，此时，学生的思维的兴奋点已经完全被激活。曹老师在处理两个比较大的语法项目时，不是枯燥的单纯操练过去式的变化。他把语法难点分散在各个子任务中,让学生在不知不觉中用学过的语法去帮助完成任务，在完成任务的过程中进一步巩固所学的语法知识，曹老师采取反复出现，分时段化解的方法，把本节课的语法难点一一突破。本节教材内容多，但对于中差学生来说，缺乏必要的可诵可读的文本材料。曹老师加强了对听力材料的听后的处理,让不同程度的学生都能在原有的基础上有所收获。新课程理念第一条“面向全体学生”，而面向全体学生的核心思想就是使每一个学生都得到发展，学生的发展是英语课程的出发点和归宿。
（三）培养学生合作探究能力在语法教学中的运用。发展自主学习能力和合作精神是基础教育阶段英语课程的任务之一。写作文,让学生互相“捉虫”——即找语法错误。“写”是英语语言输出的一种重要方式，也是学生英语词汇、语言结构与功能、技能等运用的一个综合表现。语言功能与结构是有效写作的重要条件，在掌握一定词汇量的基础上，只有掌握一定的语言功能与结构，才能写出精彩的英语短文。
新目标英语教材到了八年级（上）在读写内容编排上有了较大的提升。八年级（上）Section B部分的3a-3b-3c的编排结构上已经开始淡化3b的填空式过渡，而开始设计为句型结构的运用与语篇的模仿运用。对于英语成绩较好的同学,基本能没有语法错误的进行写作。新目标教材中大量的写作练习,让现在初二的学生作文比原来老教材时初三的同学写得还好。然而,对于中差学生来说,作文,也是他们最头疼的事情。他们的语法错误大量的出现在作文中,再加上现在还没有完全实行小班教学,老师不可能对每个同学的每篇作文都进行面批,所以有些错误就反复出现在学生的错误中。针对这种情况,我在班级里常采用小组互助的方式, 让多个同学去找一个同学的作文中出现的语法错误，老师每单元把典型的错误进行归纳印发给学生。另外，老师每周做到对学生的作文进行面批一次,对较好的作文进行表扬,张贴在班级墙上。
二、关于听力材料使用的偏差和对策
现状分析：在老教材中每个单元以对话和课文为语言材料，听力仅作为一辅助材料。听力材料也只在教学参考书中出现，教师们为使学生巩固所学语言，往往要求课后抄写这些语言材料，回家后学生再读和背。《新目标》在每单元Section A 1b, 2a, 2b; Section B 2a, 2b中俨然以“练习册”的形式把听力摆在学生面前，一些重要的词汇和对话材料似乎都渗透在听力材料中。然而在初次使用新目标教材时，教师为了表明自己很注重“对学生实际语言运用能力的培养”，强调“发展学生的综合语言运用能力”，我们大多数是设计五花八门的“任务链”，让学生以完成任务的方式，练习他们所要听的语言材料，长期下来，学生的听力水平并未得到提高。翻开新目标教材，最引人注目的要数那些花花绿绿的图片，整册教材完整的示范性语言材料很少。且看初一上册Unit9 Do you want to go to a movie? 除了在Section A 1a,1c中出现了语言材料 Do you want to go to a movie? Yes, I do. I want to see a comedy. Do you want to go to a movie? Yes, I do. I want to see an action movie. 另外就只看见一幅颜色鲜艳的图片。整个单元从Section A 3a最后的self check, 语言材料中再也看不见want to do的影子，全部转到了谈论What kind of movies do/don’t you like?Why/why not?从语法功能上来看，完全回到了Unit 6 Do you like bananas?对于那些自主学习能力强，有一定的观察，记忆，思维，想象能力和创新精神的学生来说，应该没有任何问题。然而，对于那些小学英语学习中就已经掉队的学生来说，这其实向他们提出了更高要求，同时，也使缺乏自主学习能力的学生陷入迷茫：英语学科预习什么？复习什么？读什么？背什么？更不明白考试时候该考什么。同时使一部分初次使用新目标教材的教师也陷入一个误区：简单地把教材中的听力仅当作完成听力任务处理。以至很多学生到了初二还不会用want sth., want to do sth. 这显然有悖于语言学习规律，也有悖于编者的初衷，更与课标精神背道而驰。没有语言的模仿、积累，何谈语言的综合运用？
对策：充分利用课后听力文本材料，弥补课本中语言材料量少的不足，在听后阶段进行听说读写融合训练，四项技能并进。
新目标英语非常注重听的能力的培养，每单元都有多篇听力材料，特别是Section A部分，基本以听力为主。如果老师不注重这种课的设计，整堂课只是依赖录音机，让学生反复听来完成教学任务，很多中差学生对这种听力课会感到厌倦。为此，笔者认为教师有必要对听力部分根据本班学生英语学习水平进行整合和再设计，让枯燥的听力课堂能更加吸引学生，帮助中差生重树对英语听力的信心。特别是在听后阶段，教师要充分利用课后听力文本材料，弥补课本中语言材料量少的不足，进行听说读写融合训练，帮助学生四项技能并进。
1、在做听力前对学生进行语言的先期输入，把听与说结合起来：我们可以先师生对话，谈论与听力材料内容有关的语言方面和背景方面的话题，然后再让学生听。也可以要求学生对听力中出现的插图进行描述，猜测，口头回答一些与听力材料相关的简单问题后再去听，听后再进行复述或针对课文内容进行讨论或编对话。
2、学生多模仿真实语境中的英语对话：《新目标》英语听力材料在录音处理上应该说是相当不错的，各种分角色朗读都由不同年龄段人士完成，语音语调和周围的背景声音都让人有身临其境的感觉。在听力练习之后，可以专门对学生进行边听边逐句模仿的练习。如果长期坚持，学生的语音语调肯定会有很大进步。如八上Unit2 Section B 2a2b中有四段很典型的父母，朋友关心病人的对话。在做好听力以后,我让学生能在听后加强朗读，要求读出病人生了不同的病后的痛苦语气，读出父母朋友对病人的关爱和中肯建议的语气。我还让学生根据所学知识把对话中的一些说法替换成其它说法，让学生感受语言的丰富多彩。What’s the matter? What’s the trouble? What’s wrong with…? You’d better… You’d better not…可替换 You should… You should not…
3、在听力材料的处理中,贯穿语法教学的理解与运用,还可以把写作结合起来。在新目标的教材设计中渗透了听力与写作结合的理念。如初三Unit13 Rainy days make me sad.(Section B 2a) 中的听力信息,在3b中被要求用来写作:Complete this article using the information about two or more products in 2a and 2b.在听力2a 中出现的四种产品Easy Care Shampoo, Lookout Sunglasses, Beauty Cream, Starshine Toothpaste 被3b当作写作的素材。新目标教材中多处出现这样的情况，教师就可以充分利用这一资源进行听和写的整合。
《新目标》教材本身也向我们传递了《英语课程标准》的一些新的理念，即：培养学生主动参与、乐于探究、自主学习及交流与合作等能力，发展学生学习的主动性和主体性。我们作为一线使用新教材的教师要改变陈旧观念，运用新的教学方法，尽快适应新课标、新教材的要求，从而取得良好的教育效果。我们以《新目标》教材为英语课程改革的依托和载体，因此在具体的教学中，如何创造性地使用教材，成为了一个至关重要的问题。作为一线教师我们要善于寻找合适的切入点，把教材与学生实际有机地结合起来，充分利用《新目标》教材的特点与优势，为我们的英语课程改革更好的服务。
【参考文献】
1.黄盛“再探听力学习策略训练模式”，《中小学英语教学与研究》2006年第6期；
2.《英语课程标准》（实验）中华人民共和国教育部制订
语法处理 篇4
生成语法从Chomsky于1957年发表的《句法结构》算起, 经历了标准理论 (Standard Theory) 、扩展了的标准理论 (Extended Standard Theory) 、管辖与约束理论 (Governmen and Binding Theory) 和最简方案 (The Minimalist Program) [1], 其间理论不断修正发展, 至今已有50多年的历史。
Langacker是从生成语法研究阵营里分离出来的, 他于1976年创立“认知语法” (Cognitive Grammar) , 从理论上对生成语法提出挑战。最初该语法被称作“空间语法” (Space Grammar) , 到了80年代中期, 他开始采用“认知语法”的说法。认知语法在哲学基础和基本假设上和生成语法有很大的差异, 概括主要起来主要体现在以下四个方面。
一、对如何研究语言有不同的看法
生成语法认为语言可以被描述成一个算术系统, 可以用符号来描写。试图用一系列的语法规则来解释人类习得语言的奥妙。它信奉的语言结构模式是从简的 (minimalist) , 演绎的 (reductive) , 从上至下的 (topdown) 。“从简的”是说应采用最少的必需的理论上的和描写上的装置来描写语法, 语法越简单越好。“演绎的”是说任何能从总原则推导出来的都将在语法上被省略, 单独把它列出来是冗繁的。“从上至下的”是说如果语法规则能充分描写某一特定结构的构成, 那么该结构就没有必要单独地在该语法列出来。举例说来, dogs, trees, toes, pins, eyes, 从中提取名词复数构成的规则 (regular pattern) , 把这一规则列入英语语法中就排除了把单个的复数形式dogs, trees, toes, pins, eyes的列入[2,261,262,263]。
认知语法认为语言可以更准确地表示为生物机体。自然语言不可预测, 不认可存在一种具有普遍意义的纯粹句法规则。它信奉的是以运用为基础的语言结构模式 (usage-based model) , 具有从繁的 (maximalist) 、非演绎的 (non-reductive) 、从下至上的 (bottom-up) 的特点。“从繁的”是说语言是约定俗成单位的、庞大的、高度冗繁的总汇。“非演绎的”是说语法应该包括描写具体结构的规则或句型和与之相关的个别知识。“从下至上的”不只关注总的原则, 还关注它们不同的、约定俗成的例示 (instantiations) , 调查有关句型的实际扩展以及影响它的因素[2]
[264,265]。举例说来, 典型的说话人在无数场合使用dogs, trees, toes, pins, eyes等, 把它们当成单位, 从中提取结构图式[[PL]/[-s]];但如果认为结构图式一旦被提取, 上述具体化单位就立即丧失其单位特性, 而必须根据结构图式运算得出, 显然是有悖常理的。
二、对语言系统的本质有不同的看法
Chomsky以“天赋论”为基础[3]。他认为语言知识的本质在于人类成员的心智 (大脑) 中存在着由生物遗传而天赋决定的语言机能 (human faculty of language) 。这个语言机能的核心就是“普遍语法”, 表现为某种数量有限的原则和规则体系, 是指人生下来的初始状态 (initial state) , 是使人能在后天环境下学会说话的内在原因。人们一旦拥有这一系统, 就能生成和理解数量无限的新的表达式。人脑语言系统是人脑整个认知系统的一个组成部分, 和人脑其它认知系统有着本质的差别, 它是自足的, 有着独立于其它的认知系统的高度自主性。
Langacker以“经验主义”为基础[2]。他把语言定义为“规约语言单位的结构化清单” (a structured inventory of conventional linguistic units) 。所谓单位, 指完全被说话人掌握了的语言结构, 是一种“认知常规” (cognitive routine) 。单位可以是具体的语言结构, 也可以是对语言结构的抽象 (schematization) , 即结构式。结构图式一旦形成, 即可对新的语言的成份进行范畴化 (categorization) 。如果具体语言单位 (instantiation) 完全符合结构图式, 并成为语法系统的一部分, 那么该具体语言单位就是规约的, 即合格的 (well-formed) 。结构图式、具体语言单位和尚未成为单位的语言成分 (从非单位到单位是一个渐进的过程) 构成一个结构化的清单, 即它们之间具有类似于网络的特征。每一个结构图式或单位都包括两个方面, 即语义极 (semantic pole) 和音系极 (phonological pole) , 两极之间的关系是象征联系 (symbolic links) , 即音系极象征语义极。语言系统不是自足的, 不参照认知处理的过程就无法对语言进行描述。语法是非生成的, 说话者必须依靠自己的认知去使用这些资源建造合适的表达式。
三、对语法结构的本质有不同的看法
生成语法深受现代数学公理化方法的影响———以尽可能少的原始概念和不加证明的公理作基础, 利用逻辑推理来建立和演绎一系列紧密运算的科学理论。在一个具备高度独立性和完备性的公理体系中, 形式规则和转换规则操纵着抽象符号的推理、组合和变换, 这就是其句法;而独立于句法之外的语义学充其量只是最终给这些符号赋值的对应性手段。Chomsky在《句法结构》一书中写道:“我认为, 我们被迫作出结论:语法自主而独立于意义。”[4]语法范畴建立在形式而不是意义的基础上。说话者可以不管意义, 只要根据语法结构就能决定哪些句子是造得好的。错误句子来源于错误应用了规则和误算。客观主义语言观所导致的一个必然的结果是把语言当作抽象的数学符号那样进行一系列的运算。然而, 语言符号的运作方式毕竟与抽象的数学符号运转方式不同。例如:“桌子在屋子里”和“屋子在桌子外面”, 从句法角度看, 都符合语法规则, 但是第二句却不能为人接受。因此, 能不能生成合格的句子, 语言符号的编码和解码的过程, 并非完全依赖和取决于句法运算规则系统, 句法特征往往参照句法系统以外的主观认识的特征。
认知语法[2,1]认为语法结构不是自主的形式系统或表征层面, 它在本质上是象征的, 即音系层 (语言形式) 象征语义层 (概念内容) 。词汇、形态和句法构成一个象征单位的连续体, 从词汇到句法, 结构的复杂性和抽象性逐渐增强, 三者的划分是任意的。语义与句法是相乘相因、不可分离的两个方面———不参照语义值来分析语法单位与编写词典但不注明词义一样是不可取的。语法范畴 (如名词、动词) 都可以在意义上界定, 决定句子是否造得好是一个程度的问题, 需要考虑到语义和语境因素的相互作用。
四、对意义的本质有不同的看法
生成语法把有关意义的“概念论”排除在语言科学之外。对语义的描写必须采取基于真值条件的形式逻辑方法。生成语法在描写语义时以客观真值为依据。Chomsky的标准理论系统包括一个词库, 其中的每个词项都要标明各项的“语义特征”, 例如须标明可数/不可数, 有生命/无生命, 人/非人, 男/女。词库里的每一个词因此就是一个特征束。如frighten要标明为及物、有生命等, 这样, 它就只能在有生命的名词中选择宾语, 从而不会生成John frightens sincerity这样不合格的语句。然而, 标出语义标记的不足之处是:语义特征的数量估计超过了一种语言里的词目。此外, 通过语义标记的办法未必能给出选词的适当范围。例如“吓某某一跳”, 这个“某某”的确得是个有生命的东西, 但你若说“吓了这只蚊子一跳”就不太像样了。
认知语法认为意义等于概念化过程[2,2]。“意义”不再局限于客观的意义或所谓的“真值条件”, 而是把人的认知因素考虑在内。譬如说, 按照以往的意义理论, “椅子”一词的意义, 可以用一组客观的语义要素或真值条件 (四条腿、有靠背、可坐的平面等) 来描写, 但是一把断了一条腿的椅子人们仍然“认为”它是椅子。可见“椅子”的意义是客观标准和主观认识的结合。因此, 基于真值条件的形式语义学是不合时宜的, 语义结构要用开放的知识系统来定义, 语义值不仅反映所构拟的情景的内容, 还取决于该内容的结构样式和人对它的诠释 (construal) 。Langacker为了克服传统语法范畴的缺陷, 对词义的描写不用“语义特征”, 而用“认知域” (cognitive domain) 。所谓认知域是指描写某一语义结构时所涉及的概念领域。它可以是一个简单的知觉或概念, 也可以是一个复杂的知识系统。各种概念和知识系统构成一个具有层次的认知域网络, 构成百科知识体系。有的语义描写只涉及一个认知域, 如“红色”只参照颜色域, 有的需要涉及多个认知域。例如描写“筷子”时, 我们要用空间域定义形状, 用切割域定义位置, 用餐具域定义其功能。此外, 还要涉及其他知识域 (大小、重量、材料、饮食文化等等) 。这些认知域形成不同认知域的交叉阵列, 使“筷子”一词描写更丰富、更自然。可见, 语言使用者对词义的认知远远超出了客观真值, 涉及百科知识。
此外, 语义描写还涉及“意象” (imagery) 。Langacker[2,62]认为意象是指人们以不同的视角、选择不同的注意点和辖域、突显不同的方面来观察某一情景, 形成不同的意象, 以便去理解和把握某一感知到的事物和情景的能力。同一情景由于意象的作用, 会影响人们选择不同的句式去表达。例如“桌子上有本书”和“书在桌子上”描写的是同一情景, 但由于前句凸显 (salience) “桌子”, 后句凸显“书”, 因此两句的语义值不同, 选用的句式也不相同。可见不同的句式表达不同的概念。这与生成语法的由深层结构决定意义的理论是不同的。生成语法认为主动句
“The man hit the ball.”和被动句“The ball is hit by the man.”
语义相同。然而此理论却不能解释下面的两句话。例如“小组里的每个人都掌握两种外语”和“两种外语为小组里的每个人掌握”。这两句来自同一深层结构, 一个表主动, 另一个表被动, 意义却有差异。前句没有隐含大家掌握的那两门外语是相同, 后者却隐含了这一点。
在词类界定上, 生成语法是以真值条件为依据的, 如名词被定义为表示事物的词, 动词被定义为表示动作的词。如此, 词类无法科学地、充分地界定。首先是因为符合真值条件的“事物”和“动作”就难以界定。其次, 词类成员与词类意义有时没有直接的联系。如抽象名词difficulty, truth, likelihood并不表示具体的事物。再者, 一些表示“动作”的词也可当作名词来使用, 如push, shove在短语give someone a push/shove中都是名词。
在认知语法看来[2,20,21,22], 词类 (grammatical classes) 是一种抽象单位, 如名词被定义为勾画 (profile) 事物 (thing) , 动词被定义为勾画过程 (process) 。事物进一步被定义为某认知域的子域 (region in some domain) 。所谓“子域”是指在认知上互相联系的一群“实体”的集合。实体 (entity) 是广义的, 不仅指具体的事物, 还指抽象的关系、级别、感觉、距离等。如moment (瞬间) 是时间域的子域, red (红色) 是颜色域的子域, spot (斑点) 是视觉域的子域, sadness (悲哀) 是情感域的子域。这种高度的概括性, 能够成功把握不同词类的本质特征。
总而言之, Langacker的认知语法是一种全新的研究范式, 是从Chomsky的生成语法研究阵营里分离出来的。由于他们的语言哲学观和对语言的基本假设不同, 因而他们对语言的本质、语言系统的本质、语法结构的本质和语义的本质的看法也存在差异。通过比较我们可以发现:认知语法在某些方面显示出它的高明之处。
摘要：生成语法和认知语法是研究语言的两种不同路径。它们的哲学基础以及对语言的假设有很大的分歧。本文主要从如何研究语言、如何看待语言系统的本质、如何看待语法结构的本质和如何看待意义的本质四个方面对它们加以比较分析。比较显示了认知语法的高明之处。
关键词：生成语法,认知语法,比较
参考文献
[1]石定栩.乔姆斯基的形式句法[M].北京:北京语言文化大学出版社, 2002.
[2]Langacker, R.Concept, Image, andSymbol:The Cog-nitive Basis of Grammar[M].Berlin and New York:Mouton de Gruyter.Cognitive Linguistics Research, 1990.
[3]吴刚.生成语法研究[M].上海:上海外语教育出版社, 2006:3.
英语语法掌握方法英语语法 篇5
1、由易到难
很多同学在向猫老师提问的时候，都会问到一些比较难的语法点，比如“虚拟语气”，但是猫老师却发现他连基本的简单句都没法顺利地写出来，或者是很多细节上会出错。猫老师可以理解大家的心情，爱学习的态度也应该被鼓励。但是，学习要有方法，我们是否要分清主次、难易呢?
所以，猫老师建议大家对于语法的学习要由易到难，循序渐进。简单地说，我们首先要把基本的句子成分(主、谓、宾)、词汇的基本知识、简单句的几种基本类型、时态、语态等等知识巩固清楚，再去接触、学习比较复杂的，难度比较大的语法知识。这也符合知识的逻辑，很多难度较高的语法知识其实也是由基础的语法复合、拓展而来的。比如，如果你不知道句子成分的相关知识，不了解“定语”是怎么一回事儿，那么你对于“定语从句”的理解肯定不透彻，在其具体、复杂的应用中就容易出错。所以，大家一定要注意语法学习循序渐进、由易到难。
另外，也要提醒大家学习要有的放矢，不要心急。根据目前的学习阶段和基础情况来合理地制定计划。比如，你目前如果还在初中的学习阶段，那么对于独立主格结构、虚拟语气等高难度的语法知识，要注重“理解”，而对于“应用”的要求可以适当放低。或者说，如果你目前基础欠佳，那么也要先巩固好基础的语法知识，由易到难，心急吃不了热豆腐~
2、注重思维导图
我们在这里强调思维导图的重要性，实际上就是提醒大家注意知识的“逻辑”，当我们顺着思维导图来学习语法知识的时候，其实就是顺着这个语法的逻辑，从它的基础，到核心，到拓展，帮助我们系统地来理解某个语法知识。同时，它还可以帮助我们给不同的语法知识分类，让我们能够比较有条理、有逻辑的去学习语法知识，少耗费时间做无用功。
比如，有同学会纠结于“双宾语”和“宾补”之间的区别，这两个语法知识可以放在一起辨析，是因为它们都和句子成分中的“宾语”相关，又有所区别，因此容易混淆，这就是一个类别中的知识。但有的同学会问猫老师“老师，被动语态和定语从句有什么区别?”，这完全是两个类别中的语法知识了，一个是语态，一个是从句中的定语从句，差别非常大。如果大家能够按照思维导图把语法知识结构化、条理化，就不会耗费太多时间思考这些关联并不大的知识。这对于提高大家的学习效率是非常有用的~
3、注重应用，悟透语法
第三个锦囊就是希望大家能够从“应用”中悟透知识。对于大多数同学来说，应用语法知识最直观的途径就是“做题”了。语法知识是多变、复杂的，对于不同的情境有其具体的应用方式，这些变化我们很难用语言全部概括。多以，希望大家能够多做做题，多见点好题，在这样的“耳濡目染”中，对于语法知识及其变化也就逐步加深了，很多问题会迎刃而解。
比如，昨天猫老师为同学讲解何为“独立主格结构”，就发现用语言文字讲解很复杂，而且同学也是云里雾里。但当我们找到一个相关例题，把语法知识带代入，很多疑问就变得清晰可解了。所以，希望大家都能够多做题，注重解析，加深自己对语法知识的理解能力~
同时，在英文电影、歌曲、日常交流中也可以应用语法知识。这个方法更加生动，也更加有趣。但是猫老师要提醒大家，很多时候我们所学习的规整的语法知识和native speaker的说话方式是有出入的。问题不在于谁对谁错，而在于我们应用的方式、方向不同。所以大家要注意辨析标准的语法知识、习题要求和日常应用的区别哟~
介词by的用法
1、意为“在……旁”，“靠近”。
Some are singing and dancing under a big tree。 Some are drawing by the lake。
有的在大树下唱歌跳舞。有的在湖边画画儿。
2、意为“不迟于”，“到……时为止”。
Your son will be all right by supper time。
你的儿子在晚饭前会好的。
How many English songs had you learned by the end of last term?
到上个学期末你们已经学了多少首英语歌曲?
3、表示方法、手段，可译作“靠”、“用”、“凭借”、“通过”、“乘坐”等。
The monkey was hanging from the tree by his tail and laughing。
猴子用尾巴吊在树上哈哈大笑。
The boy’s father was so thankful that he taught Edison how to send messages by railway telegraph。
孩子的父亲是那么的感激，于是他教爱迪生怎样通过铁路电报来传达信息。
4、表示“逐个”，“逐批”的意思。
One by one they went past the table in the dark。
他们一个一个得在黑暗中经过这张桌子。
5、表示“根据”，“按照”的意思。
What time is it by your watch?
你的表几点了?
6、和take ， hold等动词连用，说明接触身体的某一部分。
I took him by the hand。
我拉住了他的手。
7、用于被动句中，表示行为主体，常译作“被”、“由”等。
English is spoken by many people。
英语语法和汉语语法结构差异分析 篇6
一、英语和汉语在总体结构和语法上存在的差异
每一种语言都是在系统的思想意识控制下得以发展的, 不同语言体系有着不同发展环境和思维系统。语法是在生活中形成的规则, 是思想意识的结晶, 因此汉语和英语语法的区别是文化差异造成的, 具体表现在以下几个方面:
1、英语讲究明确具体, 汉语强调模糊抽象
意识和思想具有紧密的关系, 中国人喜欢用比较含蓄的言辞来体现深刻的韵味, 用较为熟悉的事物来解释新鲜事物, 中国语言中多运用暗喻、明喻等方法, 表现出汉语独到的模糊性。而西方语言却恰恰相反, 他们强调语言的明确性、具体性, 表现为动态上以及词语的准确适用上, 每个单句之间的关系特别明确。
2、英语注重形合, 汉语注重意合
经过研究证明, 中国人思维方式是直觉式, 在语言表达上重视语言的意义而不是形式, 因此汉语语法灵活多变, 并不是那么死板, 经常只要改变一个词的意思, 整句话的意思也会有所改变。虽然语序对于汉语有着重要作用, 但是汉语语法结构和词序是相对固定的, 以主谓宾为主要结构, 一般中心语在后而修饰词在前。因为我国有着悠久灿烂的历史文化, 在古代使用的汉语就特别重视用简练的词语描述事物, 表现言简意赅的特点, 并形成灵活多变的结构形式, 在意境上, 人们更加追求用复杂的语言进行表达, 表现出深远的韵味和丰富的情感。汉语经常会使用多个短语或者词, 以话题为中心进行语境的描写和渲染。
二、句法和词法构成的差异
句法和词法是语法的结构形式。句法是指句子和短语等范围的变化和构成规律。词法是词性、词形的变化和词顺序的规律。所以语法结构能够从他们句法和词法的变化上找到差异所在。
1、句法
语言之间句法的差异性是比较大的, 详细对比两种语言之间的句法差异特别复杂, 我们仅从句法的特点上进行简单的对比说明。
(1) 主语:英语用名词词语作为句子的主语, 而现代汉语大部分短语和大部分实词都能够作为句子的主语。例如勇敢强于软弱, 是形容词为主语;明天有雨, 是时间作为主语;一丈就是十尺, 是量词作为主语等等, 这些主语都不能应用在英语结构中。
(2) 谓语:英语主要由动词来担任谓语, 而现代汉语中谓语在主语后边, 形容词和动词都能够充当。例如:他能力很强, 是用动词作为谓语;成绩良好, 是用形容词作为谓语;人的人品怎么样?是用代词作为谓语, 这些都不能应用在英语语法结构中。
(3) 兼语句, 通常是指本句话谓语连接的宾语成为下一句话的主语, 例如我推选他当组长, 我欣赏他睿智。他既能做主语也能做宾语, 这种用法经常出现在汉语中, 但英语会选择用介词来代替谓语。
(4) 连谓语:汉语谓语部分是由两个以上的连续的谓语组成。例如我打开房门走出来, 就是此类用法。然而在英语语法中, 两个动词间一定要加上表示连接或者方向的中间词。
2、词法
按照吕叔湘、丁声树等专家的看法, 汉语词性可以分为象声词、语助词、连词、副词、形容词、动词、量词、数词、代词、名词等十类。英语词性也分为十大类:冠词、感叹词、连词、动词、副词、形容词、介词、名词。从对词性名称看汉语有独特的象声词、语助词和量词, 而英语比较独特的是冠词、感叹词和介词。英语和汉语都比较重视名词, 它是描述事物整体特征, 在构成名词时, 对事物的表达方式是汉语、英语的主要区别。英语事物的名称和另一个事物是没有关系的, 而汉语从宏观出发, 用比较熟悉的事物对名词进行联系和表达。汉语中特殊的是拟声词和量词。赵元任认为量词能够分为九大类, 例如把、张、面等等, 量词的应用更加有利于表达汉语的意境。汉语中量词应用频率较高, 表述特别丰富, 例如一辆车、一头猪、一把剪刀、一口人等, 这些语法都是英语所不具有的。
汉语中比较善于使用虚词, 汉语的结构和表达的意义与虚词的加入, 会产生明显变化, 例如我的妈妈与我和妈妈, 其结构就存在差异, 表达的意思也不尽相同。词音节的数量对语法形式有一定影响, 即使是单音节也不可以独立使用, 一些双音节后边需要双音节的词联合成为短语使用。古代汉语中使用单音节的情况比较多见, 现代汉语中词句结构的主体是双音节词。例如古语中的目, 现代汉语称之为眼睛等。这些在英语上是难以解释的。英语使用介词较多, 分为复杂介词和简单介词, 简单介词数量就有70多个。另外还有冠词, 冠词是对名词进行限定, 冠词分为不定冠词和定冠词。
三、结束语
英语和汉语语法上的差异, 是不同文化下形成的不同风格。汉语意境朦胧、语法结构复杂, 不同结构的句子可以表达同一思想主题, 而英语语法讲究简单明了。所以, 了解汉语语法就要通过了解它的表达语境分析其内在的含义以及蕴含的文化底蕴, 因此汉语语法要得到教育机构和专家学者的重视。正确区分和把握英语语法和汉语语法的差异, 能够利于两种语言的发展, 现代人不要武断的用英语语法去理解汉语语法, 更要尊重各自的特点, 并加以研究和学习。
参考文献
[1]吴静.试论英汉语法的区别性特征[J].牡丹江大学学报, 2013 (03) .
[2]李玢.汉英对比分析下的对外汉语教学量词问题研究[J].兰州大学, 2013 (04) .
语法处理 篇7
由于汉语与英语在语言的基本结构上存在很大差异，中国学习者在学习英语时很容易受到汉语习惯思维和表达方式的影响，把母语的表达规则直接套用到英语中。因此，对比分析英语和汉语在语法方面的差异，可以使中国英语学习者学英语时做到心中有数，有的放矢地展开学习，避免将母语语法的习惯表达方式直接生搬硬套于英语表达之中。
对比语言学(contrastive linguistics)作为语言学的一个分支是从上世纪五十年代发展起来的，主要是通过两种或多种语言结构系统的共时现象的对比寻求其语言结构系统关系的异同。因此，英汉语法对比分析属于对比语言学的范畴。本文将从词类、句子和篇章三个层面入手，通过对比英汉语法，找出差异，并对这些差异容易引起的常见语法错误进行分析，最后为中国学生学习英语语法提供可行性建议。
二、英汉语法对比与问题剖析
（一）词类层面分析
1. 冠词的困惑。
英语中冠词使用广泛，英语冠词分为定冠词和不定冠词，而汉语中没有冠词。这一差异一定程度上对中国学生正确使用英语冠词产生了负迁移影响。李景全、蔡金亭(2001)认为，中国学生常见的英语冠词的误用可分为三大类：冠词省略、冠词冗余和冠词混用，而且前者比后两者更普遍。
例如：We should form good habit of saving water.省略了冠词a，应该是a good habit of saving water。
2. 可数名词与不可数名词的混淆。
在英语中，名词分可数名词和不可数名词。中国学生常常分不清可数名词与不可数名词，直接按照汉语的方式与不定冠词搭配。例如：He gives me a good advice.advice是不可数名词，不能使用冠词a。
3. 介词使用不当。
英语中有大量的介词，介词的使用也十分灵活多变。相比之下，汉语介词较少。因此，中国学习容易出现介词使用不当的问题。例如：There is a bird on the tree.英语中表示树本身以外的东西在书上应该用介词in而不是on，这一点在汉语中不加以区别。
（二）句子层面分析
1. 主谓不一致。
英语注重主语和谓语的一致性，这表现在名词的数、动词的时态、语态等方面。而汉语不存在主语和谓语在人称和数方面的一致关系。受汉语思维的影响，中国学生在英语表达中常常出现主谓不一致的错误。例如：James want to see his mother.英语中，主语为第三人称时，谓语动词也要用单数形式，此处应为wants。
另外，中国学生英语中出现主谓不一致的错误还表现在主从复合句的使用上。英语的句式习惯于以谓语动词为核心，通过使用介词、分词、不定式等结构向外扩展句子。而汉语句子重意合，呈流散式铺排延伸，疏放相连比较挥洒自如，主从复合句中主谓不须保持一致。受汉语思维的影响，中国学生在英语主从复合句中常出现主谓不一致的情况。例如：Lookingin this way, the situation doesn’t seem so disappointing.此处looking与situation主谓不一致。
2. 语序的问题。
由于英语语法和汉语语法在语序方面存在较大差异，英语语序问题成为困扰中国学生英语学习的重要问题之一。中国学生在英语表达中常常受汉语习惯语序的影响，直接套用汉语语序表达英语，造成语法错误。
其中，定语语序的差异表现突出。汉语的定语常常位于被修饰词的前面，而英语的定语的使用比较灵活，可以位于被修饰词前面也可以位于其后，如：
a beautiful flower(前置)%%%%%%%%%%%%一朵漂亮的花(前置)
something interesting(后置)%%%%%%有趣的事情(前置)
连淑能(1983)指出，连续数个定语的语序，英语的顺序是越能说明人或事物本质的越靠近名词，汉语则往往相反。例如：anoutstanding contemporary young Chinese writer，中国的一位杰出的现代青年作家(不是“一位杰出的现代青年中国作家”)。由于这一差异的存在，中国学生常常搞不清楚多个连续定语的语序。
另外，英语状语的语序也与汉语存在差异。英语中习惯将地点状语置于时间状语之前，而汉语习惯将时间状语置于地点状语之前。由于这一差异的存在，中国学生常常按照汉语表达方式表达英语，如：Tom was born on July 6, 1987 in London(正确语序应该是Tom was born in London on July 6, 1987.)
此外，其他的语序差异还表现在英语习惯先表达观点后叙述事情，而汉语习惯先叙事，后表达观点看法。例如，It is a good idea to go to the park in spring.汉语表达应该是：春天去公园是个不错的主意。
3. 句子时态使用错误。
英语语法有时态之分，英语分一般过去时、一般现在时、一般将来时、过去完成时、现在完成时、将来完成时等时态。而汉语语法中没有时态之分，汉语表示过去、现在，将来的概念主要通过词汇手段，如使用“了”、“着”、“过”等词语表示事情或动作的时间。受汉语的影响，中国学生常常在时态方面出现错误。比如叙述过去的事情或动作，忘记使用过去时态。例如：I buy a computer yesterday.(我昨天买了一台电脑。)
4. 生搬硬套汉语句型。
中国学生常犯的语法问题还表现在直接套用汉语句型，完全依赖中文字面意思，错误搭配词语，从而生成一些中国式思维的句子。例如：This term my writing skills have made much progress.(这学期我的写作技巧取得了很大的进步。)
（三）篇章层面分析
在篇章层面，语法问题更多的是由“意合(parataxis)”与“形合(hypotaxis)”的差异引起的。简单地讲，“意合(parataxis)”指句中各成分通过语序和逻辑关系发生联系，比较少用介词、介词词组和连接词，它以言简意赅、传达意义、模糊隐约、富有弹性为特征。“形合(hypotaxis)”通常是指句中各语法成分相应的介词、连词、关系词、功能词来表达其相互关系，形式上比较严谨。汉语语法重“意合”，而英语语法重“形合”。这一典型差异使中国学生易受汉语意合方式的影响，在篇章中不重视句子的“形合”，往往出现语篇不够连贯、句子之间关系不够严谨的现象，而这一现象尤其表现为不注意英语关联词的使用。
汉语句子注重简洁，大量使用短句，常常省略关系词，并按照时间顺序和逻辑顺序建构句子。受这一表达习惯的影响，中国学生在学习英语时，尤其是在英语写作中，容易忽视关联词的作用，甚至将必要的关联词省略，造成表达不够严谨的缺陷。英语中经常使用关系词(connectives)且关系词在数量和种类上都多。关系词包括介词、介词短语、连词、连接代词、关系代词、关系副词等。关系代词、关系副词和连接副词有who, whom, whose, that, which, what, when, why, how等;此外还使用连词如and, or, but, yet, as, well as, since, unless等。通过这些关系词，将长短句子连接起来组成完整的句子。因此，中国学生在英语写作中，应该多使用关联词(如：however, moreover, besides, nevertheless等)使篇章结构更加严谨。
三、结语
通过上述分析，我们可以看出，英语和汉语在语法方面存在着显著的差异。这些差异使得中国学生易受汉语习惯语法的影响，在英语表达中出现语法错误，而且这也是影响中国学生深入学习英语的重要因素。
要学好英语语法，我们认为首先要端正意识，树立信心。要从思想意识上着手，要意识到汉语系统与英语语法的具体差异性，并认识和了解到这种差异性，从而在学习训练的过程中有意识地避开自己原有的语法习惯，有意识地去克服相关障碍，换言之，就是要有意识地防止母语语法的负迁移影响。同时，在意识到汉语和英语的差异之后，也要有信心能够克服这些障碍。
然后，应该对比典型差异，提高学习效率。要对英汉的典型差异进行对比学习，加深英汉语法差异的印象，从而提高英语语法学习的效率。这就需要将英汉语法对比应用到英语教学当中。例如，当在讲解“I don’t think...”，“I don’t believe...”，“I don’t know...”等否定用法时，可以与汉语的“我不认为”、“我不相信”和“我不知道”等句型的使用方式和意义对比教学，指出其差异，使教学效果事半功倍。
此外，还需勤于练习。要学好英语语法，必须要勤于练习，值得注意的是，勤于练习不是指仅仅通过不断练习语法题，更多的是要在实际运用中练习语法。针对汉语语法容易引起的英语语法问题进行专项练习。
总之，英汉语法对比能够使学生更好地认识到英语和汉语的差异。通过对比分析英汉语法差异并探讨这些差异带来的语法问题有助于中国学生避免相关错误，有的放矢地学习英语。
摘要：英语和汉语在语法上存在着显著的差异, 受汉语语法的影响, 中国学生容易把母语的表达方式直接套用到英语表达当中。本文将从词类、句子和篇章三个层面入手, 对比英汉语法, 找出差异, 并对这些差异容易给中国学生带来的常见语法错误进行剖析, 最后为中国学生学习英语语法提供可行性建议。
关键词：英汉对比,语法差异,语法问题
参考文献
[1]杨自俭.英汉对比研究管窥[J].英汉语言文化对比研究.上海:上海外语教育出版社, 1992:45-57.
[2]李景全, 蔡金亭.中国学生英语写作中的冠词误用现象——一项基于语料库的研究[J].解放军外国语学院学报, 2001, (6) .
语法的三维性对语法教学的启示 篇8
我国外语教学受语法翻译法的影响很深, 法语教学也不例外。在中国课堂上, 语法教学几乎是外语教学的同义词。法语是一门精确的语言, 其准确性的原因之一便是其众多的语法条目。在全国法语专业四级考试中, 语法也占了很大分值:总分100分中, 直接的语法题占了30分, 而在考查词汇、阅读理解能力时, 很多题都是针对语法点和句子结构的。基于这个实际情况, 在课堂教学中, 教师们花费大量的时间和精力讲授语法知识点。相对于其他语言项目的教学, 教师们普遍反映语法教学是最有把握处理的一项。常见课堂语法教学的步骤是:老师根据课文突出的主要语法项目讲解例句, 学生抄笔记, 老师给学生补充相关例句和练习, 让学生根据语法规则或填空或造句。教师普遍认为学习语法最有效的方式是多做习题巩固。可是, 考试或者测验表明, 学生在语法单项方面如选择填空、完成句子、转换句型成绩还不错, 但是一到写作文, 完形填空等综合题, 语法错误就比较多。此外, 口头表达上的语法错误也比较多。
学生对学习语法常常表现出矛盾心理, 一方面知道语法很重要, 必须掌握好;令一方面, 觉得语法规则太多, 要记要背, 总有一些例外难以记住和掌握。做语法练习这么多, 但在理解和运用中又经常感觉把握不大。
为什么教师和学生都付出了巨大的努力然而效果不明显呢?
2 问题的解决
2.1 理论框架
老师和学生反映出来的问题, 恰恰是师生对语法的三维目标认识不清的表现。玛丽安娜·塞尔斯—穆尔西亚 (Marianne Celce-Murcia) 和黛安娜·拉森—弗里曼 (Diane Larsen-Freeman) 指出“从交际的角度看待语法, ……语法不仅仅是一个各种形状的集合, 还包括语言学家所指的三个方面: (形态) 句法学、语义学和语用学。语法结构不仅仅有形态句法形式, 也可用于合适的语言环境 (语用学) 来表达各种意义 (语用学) ”1。她们把语法的三个方面表述为:形式/结构 (form) 、意义 (meaning) 和用法/使用 (use) , 如下图所示。
这三个方面是相互联系和相互作用的, 语法是形式、意义和功能构成的三合体。师生不仅要看到语言形式, 满足在结构上的准确性, 还要做到把握其核心意义, 恰当地运用结构。而在法语教学课堂上, 老师和学生的重点往往放在构成形式上, 对语法点的意义有所讲解, 而用法却往往被忽视。比如说在讲解复合过去时 (Passécomposé) 时, 师生花费大量的时间做过去分词的配合, 选择助动词être还是avoir;对其意义只简单一句话:表示过去发生并完成的动作;对其用法往往忽视。其结果是, 学生单做这一语法题目时, 成绩不错, 助动词、过去分词配合都正确, 可是等学习了未完成过去时 (Imparfait) , 两者使用时完全区分不开。
语法知识的意义和功能运用相脱离, 学生掌握了语法体系却难以准确理解某个语法通常应在何种场合使用、传达何种核心意义。众所周知, 语言是交际的, 法语教学的目的在于培养学生用法语进行交际的能力。在语法教学过程中, 不少人迷失了语法教学的宗旨, 即作为手段, 为交际服务的目的, 结果变成为语法而语法。把手段变成目的后, 倾向于更多关注语法句子的准确性, 忽略指导学生运用语法在表达语言意义时的得体性, 即没有更多关注语境和意义表达的准确性。
那么, 怎样才能让学生既掌握语法规则又掌握其意义和用法, 即能实际运用?如何在语法教学中培养交际能力?如何使语法教学具有交际意义呢?
2.2 语法教学策略
A.教师提供包含语法项目的充分语境, 如课本内外的语言材料, 让学生在具体语境中理解某个语法的意义、功能和用法。
外语学习者掌握语法有两条途径, 一是学习;二是习得。通过学习获得的语法知识构成我们明示记忆 (explicite memory) 的一部分, 其主要作用是在语言输出时起监察作用。习得是个潜意识过程, 构成我们内隐记忆 (implicite memory) 的一部分, 习得的语法知识促成语言的自动运用。克拉申 (Krashen) 认为, 习得通过“可理解的输入 (comprehensible input) ”获得。可理解输入指的是试图让学生掌握的东西是有意义的, 有趣的, 其难度应比现有的语言水平再难一点。一种语言输入, 如果太容易, 完全能理解, 无助于语言能力的发展;如果太难, 理解不了, 也不可能是语言能力得到进步。因此教语法时, 教师应提供学生含有所教授的某个语法的大量语言材料作为输入, 且输入是可理解的。比如在学习复合过去时 (Passécomposé) 时, 老师可以让学生阅读文字 (如日记, 刚进大学的大一新生讲述入学第一个星期的情况;摆脱家务的妈妈讲述她的度假等等) , 或听对话 (如度假回来的两个朋友讲述假期的旅行;久别重逢的朋友讲述各自生活历程等) 。当然在现实生活中, 用到复合过去时的情景还很多很多, 老师应根据学生的实际情况 (如年龄、工作、生活阅历等) 选择尽可能真实、典型的语言材料。
B.学生真正理解语法项目包含的核心意义。
在包含真实语境的材料中, 学生感知和体验语言, 进行意义理解 (intake) 。在教学中, 老师不直接讲解语法点, 而让学生首先理解材料包含的语境、整体意思, 然后点拨学生发现语言结构, 理解语法项目的意义和用法。还是以复合过去时 (Passécomposé) 为例, 教师可以充分利用这个第一次出现复合过去时的语言材料, 引导学生理解日记等叙述的故事和过程, 然后询问学生日记描述的是什么时间发生的事情, 动词有何特点 (形式或者结构) 。最后点拨学生, 什么情况下写日记, 日记通常用来做什么, 起到什么作用 (用法或者功能) 。通过这一系列的启发引导, 学生结合语言材料和语言材料所提供的上下文语境, 便不难理解复合过去时的概念、结构和用法。学生理解了语法点的核心意义, 他们在作文和口头表达中语法错误就会大大减少。
C.学生结合真实情景运用语法项目。
在学生对语法点形成概念, 掌握了其核心意义之后, 结合真实语境尝试让学生在口头和书面真实地运用语法项目, 真正掌握该语法项目 (output) 。教师不能只满足于完成课本句子层面的语言练习要求, 要意识到语法练习应达到传递意义的交际目的。一般而言, 真实的交际过程大致有三大特性:信息空白, 自由选择和信息反馈。信息空白指的是交际双方中一方知道一些东西, 而令一方不知道, 交际的目的就是填补信息空白;自由选择指的是交际双方说什么和如何说是自己选择的结果;信息反馈指的是交际双方根据对方的信息做出相应调整。比如说朗读课文对话、戏剧表演、让两个熟悉的同学练习用疑问句互问对方的名字、电话号码等都不构成交际。因此, 教师的一大任务是设计信息空白、学生能自由选择和反应的练习和活动。在上文谈到的复合过去时教学中, 我们可以设想以下日常的交际情节;并考虑学习的渐进性, 交际任务从易到繁:
1) 准备两张卡片, 一张卡片列出计划做的事情;令一张卡片列出实际做的事情。A和B分别有一张卡片, 通过对话补充信息。
2) 老师正在上课, 一位迟到的学生致歉并解释迟到原因;
3) 面试中, 面试者讲述工作履历;
这些自然和真实使用复合过去时的情景, 都体现了该语法叙述过去的功能。结合具体的使用语境, 学生准确理解该语法的结构、意义、功能也就多了很多把握。
3 结论
在语法教学课堂中, 师生往往偏重语法的形式, 而意义和功能受到忽视;且讲解语法时, 往往是解析单独的句子, 语法教学过程中没有语境的参与。语法规则与语言运用想脱离的结果是学生掌握了语法体系却不会怎么使用。语法的三维性告诉我们结构、意义和功能这三个方面是相互联系和相互作用的, 语法是形式、意义和功能构成的三合体。师生不仅要看到语言形式, 满足在结构上的准确性, 还要做到把握其核心意义, 结合语境恰当地运用结构。因此在教语法时, 教师应提供包含语法项目的充分语境作为可理解输入 (comprehensible input) , 学生在充分语境中体验和感知语言项目, 进行意义理解 (intake) , 尝试让学生在口头和书面真实地运用语法项目, 真正掌握该语法 (output) 。
摘要：语法的三维性告诉我们, 语法是形式、意义和功能构成的三合体。师生不仅要看到语言形式, 满足在结构上的准确性, 还要做到把握其核心意义, 结合语境恰当地运用结构。因此在教语法时, 教师应提供包含语法项目的充分语境作为可理解输入 (comprehensible input) , 学生在充分语境中体验和感知语言项目, 进行意义理解 (intake) , 尝试让学生在口头和书面真实地运用语法项目, 真正掌握该语法 (output) 。
关键词：语法,三维性,语境,交际
参考文献
[1]Diane Larsen–Freeman.语言教学:从语法到语法技能[M].北京:北京大学出版社, 2005.
[2]Marianne Celce-Murcia.英语教学语法[M].北京:北京大学出版社, 2002.
[3]Krashen S D.Principe and Practics in Seconde Language Ac quisition[M].Oxford:Pergamon, 1982.
[4]Schrum J, Glisan.E.教师手册:外语教学语境化[M].北京:外语教学与研究出版社, 2004.
[5]徐强.交际法英语教学和考试评估[M].上海:上海外语教育出版社, 2006.