语法框架（共3篇）
语法框架 篇1
1. 引言
认知语言学的构式观也称构式语法观，构式语法研究源于语法研究，但并不是对传统语法的研究。认知语言学的语法研究主要有Langacker[1]的认知语法、Goldberg[2]的构式语法、Croft[3]的激进构式语法。它们各有侧重，整体上说，认知语言学持这样一些假设： (1) 句法不是语言的一个自足的组成部分，跟语义、词汇密不可分; (2) 语义不仅仅是由客观的真值条件所决定，还跟人的主观认识密切相关。
对于这种认知语言学范畴下的新理论研究模式，人们可能还存在一些不解或疑问。为此笔者拟在有限的篇幅内就该模式中最核心的概念“构式”的本质和对构式义的理解来讨论。
2. 认知语法框架下的“构式”
2.1 从认知语法看构式的本质。
认知语法认为，语言单位可有不同程度的抽象性。一个抽象的范型 (schema) 结构，如简单及物性构式，算是语言知识的一个单位，而一个具体规律性的结构也可能是储存在语言知识中的一个单位，因为后者的使用率很可能已经使其自动化。抽象范型基本对应于主流传统中的语法规则，是对语言使用的抽象同时又制约语言使用。具体用例如果被认可为范型的实例，则是合法的用例。此外，语言符号单位也可具有不同程度的内部复杂性，传统的语素、词、短语和句子都是符号单位，形成一个连续体。而既抽象又复杂的单位被称为构式范型 (constructional schema) ，是至少两个抽象象征单位的会聚，承担着认可 (sanctioningorlicensing) 复杂语句的语法任务。在认知语法中，认可是通过范畴化过程进行的，具体语句如能被构式范型范畴化成为它的一个实例或引申，即可以被认可。
构式是通过心理固化从语言使用中抽象出来的基本的语言表征单位，通常是音系结构与意义结构的联结，但亦可包括纯粹的音系与语用推理模式。按照上面的定义，除 (1a) “Johnbought thesandwichfromTomfor threedollars.”仅仅算作是用例 (usageevent) 外，(1b) “Tom sold John the sandwichfor three dollars.”则具有构式地位，因为它们都表现出相应的心理属性，都具有认知语法的符号单位的性质。
2.2“构式”义的解读。
至于构式义，从形成和理解两个角度看。首先，Goldberg (1995, 1996, 2005) 在分析论元结构时认为任何一个构式都有其自身的意义，可改变词义，对词汇用法进行限制。具体来说，假如C是一个独立的构式，当且仅当C是一个形式 (Fi) 和意义 (Si) 的对应体，而形式或意义的某些特征不能完全从C这个构式的组成成分或另外先前的构式中推知。这种构式本身所具有的独立性意义将影响句子的具体表征义，同时这是一种理想化的整合义，源于句式义与词汇义之间的语义压制 (semanticcoercion) ：它是句式结构作用的结果，即当词处于一个构式时，结构中的其他部分就会对该词施加一种语义上的结构压力，进行语义限制，同时增加一定的语法特征，使其获得进入该构式的条件。
那构式义来自何处呢?袁毓林 (2004) 认为来自核心动词的论元结构，如NP+V+NP+NP构式就与NP+V+NP构式意义不同，前者可用来表达“给予”之义，而后者则没有这种意义，但可表达“取得、获得或失去”之义。构式义实际上是一种抽象义，在意义上更为具体的动词代替意义相对抽象的上位动词，具体的下位动词作为上位动词的一个实例而进入本由上位动词主导的构式，从而在获得“给予、取得”之义的同时，还获得了方式义，如“灌、踢、吃”。有时候，表面上相同的构式，其深层语义相差甚远。如“我喝干了”和“酒喝干了”都是“N+V2+V1+了”构式，但“我喝干了”不能转换为“喝干了我”;而“酒喝干了”则可转换为“喝干了酒”，其原因就在于“我”是施事，而“酒”是受事。众所周知，形式具有可见性，而意义不具可见性。语言形式是为意义服务的工具，是意义赖以存在的实体和物质层，但语言的最终落脚点却不在形式上，而在意义上。也就是说，我们的整个交际过程是：意义1 (概念/命题内容在心理上进行表征) →形式 (语音或语言表征的形式选择) →意义2 (心理认知上的解读) 。形式只是一个中介，一种露出水面的冰山之角而已。
3. 结语
通过上面的初步讨论，我们对构式语法的“构式”概念有了一个基本定位和认知构式义的理解不能从构式成分去推知，因为这种意义是句义和词汇义整合———压制的结果，更不能从词典义叠加得之。
语法框架 篇2
1.中学英语教育的需求
近年来,随着语言教学及测试研究新成果的不断涌现,高考英语试卷结构也在不断地进行调整。 在经历了引进短文改错题、增加英语听力部分、加大考查阅读理解能力等阶段的改革之后,高考英语试卷结构在2014年又迎来了新的调整,主要是以语篇型语法填空题替代已使用几十年之久的单句语法选择题。这种新题型旨在考查学生对于文章(语篇) 主旨的宏观把握能力、完整单句的还原能力、逻辑思辨能力和英语语言知识的运用能力。这一改革措施无疑为我国中学阶段的英语教学尤其是英语语法教学释放出一个重要的信号:素质教育大背景下的英语测试主要是检验学生能否将所学的语法知识和语言知识运用到实际的英语交际活动中,所以英语教育更应该以培养学生的实际语言运用能力为目标。
2.中国学生语法能力现状及学习诉求
根据王茜蛟的研究,结合笔者的教学体会和对学生的访谈,认为目前学生英语语法能力现状主要表现如下:(1) 学生认为语法的学习就是死记硬背语法规则,对于语法形式的掌握过于死板、单一; (2) 习惯于从单句的层面去训练和理解语法知识, 欠缺整体的谋篇布局能力,在实际的语篇应用中, 学过的语法知识几乎派不上用场;(3) 习惯于中式思维,缺少文化背景知识和基本的语用语篇知识[1]。 究其原因,首先,目前盛行的交际教学法在实际实施过程中并没有起到理想中的作用,对于语言流利度的过分强调是以牺牲语言的准确性为代价的,这无疑会导致学生语法知识水平的下降;其次,传统的语法教学是以句子为单位,很少涉及功能语篇层面的教学,无法帮助学生对于语篇的连贯性加以注意,从而导致学生语法能力水平不高[2];再次,学生自身的学习方法因素,不少学生一直认为只要记住大量的词汇和语法规则就可以学好英语,不注重扩大知识面,忽视了语用语篇能力的构建。
陶文好的调查研究表明中国学生除了希望从英语学习中获得“听、说、读、写”各个方面的技能外,还希望掌握文章的阅读技巧和培养对文章的整体欣赏能力,“更加注重对篇章结构的分析”[3]。语篇语言学与语言教学相结合,并不是对传统语法教学的全盘否定,而是使教师更加注重学生语篇语法能力的培养。
3、研究现状的需求
自20世纪60年代“话语转向”出现以来,语篇研究在欧洲开始兴起,逐步发展壮大。从80年代中期开始,国内学习者开始关注语篇研究,并利用相关理论取得了一些研究成果。根据罗黎等对国内近30年来的语篇研究发展的回顾,中国学者的研究主要集中在以下三个方面:对该领域研究现状和研究思路展示的综述性研究;介绍该领域的某种理论及与其他相关学科的理论渊源的阐释类研究;将语篇语言学理论进行具体运用的实证性研究。他通过对近30年间11种在学界有较高学术权威性和代表性的语言学外语类核心期刊上所刊载的论文进行统计,发现18.53%的论文与教学相关,这说明国内学者已经在一定程度上意识到语篇语言学与教学相结合的重要意义,但结合的力度还不够[4],尤其是从学习者的角度对语篇语法能力的构建还鲜有涉及。本文从语篇语用学的理论及应用层面探讨了“英语语篇语法能力”构建的迫切性及必要性。
二、“语篇语法能力”构建的理论基础
1.语言类型学基础
语言类型学解释了人类语言为什么会具有共性及个性,并试图寻找其形成的原因。就英汉两种语言对比来说,一般认为,有形合(hypotaxis)和意合(parataxis)之分。Li & Thompson从功能主义的角度出发,根据话题和主语在某一语言中的地位,提出主语突出型(subject-prominent)语言和话题突出型(topic-prominent)语言之分。曹逢甫在此基础上又提出语篇取向型语言(discourse-oriented language)和句子取向型语言(sentence-oriented language) 的分类。由此便产生了研究方法上的不同:句法- 语义层面的研究和语篇- 语用层面的研究。作为语篇语用学产生的理论依据和基础,这种类型的划分并不意味着汉语就不会受到句法规则的制约,或者英语就缺乏语用功能的表达方式。综上所述,从类型学上来讲,英汉两种语言既有个性也有共性,语篇语用学的研究方法无论对汉语还是英语都有普遍意义。
2.功能主义基础
功能主义学家长期以来一直对语法与语篇之间的关系很感兴趣[5]。他们认为句法结构与语篇功能息息相关,语篇是语法结构存在的理据和动因。 根本不存在独立于语篇的所谓句法成分和句法规则。语篇语法把语法与语篇的关系作为研究中心, 这是其功能主义取向的最根本体现。从功能主义的立场看,语言主要是为了提供和获取信息,“语言的结构是语言为了达到信息交流的目的而自我调适的结果”[6]。韩礼德提出的“语篇语法”主张句法分析不能脱离语篇分析。句法研究可以帮助我们分析语义功能如何在语篇层面得以实现,而语篇分析则使我们更准确地把握句子结构和其语义功能的实质[4]。
3.语篇的思想
功能语法认为语篇是语言教学的立足点,语言教师应以培养学生的交际能力为目标,引导学生关注语言是如何在各种社会文化语境中实现其功能的。因此,语言教学在某种意义上可以说是语篇教学[7]。“语言即语篇”的语言观认为:语言只有从语篇的角度才能得到充分完整的描述。Michael Mc Carthy & Ronald Carter认为 “ 语篇能力”(discourse competence) 是语篇视角下人们使用语言能力的综合体现[8,9]。围绕语篇进行语言教学是培养学习者语篇能力的有效方法。
三、“语篇语法能力”构建框架的研究内容
1.衔接手段的运用
Halliday于1962年首次提出了“衔接”的概念, 又于1976年在与Hasan合著的《英语的衔接》一书中正式明确其定义———衔接是语义上的联系,如果对篇章中的某一部分的理解与另一部分存在着语法依赖(grammatical dependency),那么这两部分之间就存在着衔接关系[10]。Halliday &Hasan把衔接分为指称(reference)、 替代和省略(substitution &ellipsis)、连接(conjunction) 和词汇衔接(lexical cohesion)四类。篇章中的句子只有通过衔接手段才能在语义和表层结构中得到连接,才能使我们建立起篇章内的句子和篇章之间的联系。我们可以说衔接在篇章的构造过程中起着举足轻重的作用。一个篇章之所以有意义,是因为在篇章表层中存在一个 “意义连续体”(continuity of senses)。而读者之所以能了解篇章的意义,是因为读者所具有的先有世界知识(prior knowledge of the world)与篇章所表现的概念结构相吻合,即篇章是连贯的。许多语言学家如Hasan、Winter、Phillips都认为衔接对连贯是有贡献的[10],它作为将句子连接为一个整体,从而创造连贯的重要手段,可以帮助作者建立句子边界之间的关系,构建连贯的篇章。由此可见,对语言教师来说,掌握衔接理论是有必要的。在语篇的生产过程中,作者可以使用各种衔接手段来增强篇章的连贯性;在语篇的解读过程中,接受者可以根据衔接手段了解篇章脉络和信息关联。但是传统语法教学仅限于在句子层次讲授这些语法衔接手段中常见的范畴,忽略了这些语法现象在语篇层面上的作用。
2.信息组织能力的培养
人们在进行交际时,对语言结构的选择是以服务于交际过程为目的的。信息组织规律将所要表达的信息构建成为一定体裁服务的、具有连贯性的篇章。
篇章的信息性指篇章接受者在解读篇章时付出努力的程度[10]。根据De Beaugrande & Dressler提出的“一般可能性区域”设想,篇章的信息性程度可分为三个等级[11]。一级最低、二级居中、三级最高。一般来说,一级信息度所提供的篇章信息价值较小, 篇章接受者只需要付出很少的努力就可解读,从而使篇章在某种程度上缺乏了可读性和趣味性。三级信息度通过中断(discontinuity)和差异(discrepancy) 的手段,使人们必须进行“理据寻索”(motivation search)式的解读方式才可以发现篇章意义,从而使篇章具有一定的深度和趣味性。篇章生产者应该知道如何通过升级(upgrading)和降级(downgrading)来保持篇章信息的稳定性、可读性,同时又不失趣味性。遗憾的是,传统的语法教学很少从信息性的角度考察句子的信息组织功能。
主位结构理论描述的是在句子或语段中,篇章生产者意欲突出不同的信息或赋予重要性时的一种信息安排考虑[10]。主位是句子或小句的开头成分, 是作者要突出的成分,同时也是“出发点”(point of departure),述位则是作者对“出发点”的有关陈述。 主位的选择不是随意的,而是篇章生产者对接受者的知识进行判断的结果。在交际过程中,说话者会依一定的主位选择的规律或模式将交际过程不断向前推进,即主位结构的信息组织功能在语篇层面上体现为主位推进模式(thematic progression)。因此,在教学中,教师可以通过分析主位结构,让学生了解信息组织的出发点;通过变换主位,使学生学会信息组织的不同方式;通过让学生分析语篇中的主位成分,来了解语篇所谈论的主题或对象,从而培养学生的信息组织能力。
3.篇章策略连续体理论的运用
说话人或作者在生产篇章时,需要根据交际目的对组篇参项(parameters)做出总体决策和选择,即篇章策略(text strategy),它是抽象的。而篇章策略连续体(text-strategic continuity,简称TSC)则是具体的,是篇章生产者根据交际目的,以最有利于篇章接受者解读的方式将篇章策略在篇章表层现实化的一种方式。
刘辰诞将TSC大致分为以下几种类型:时间连续体(continuity of time),通过篇章中置于句首或段首的时间链来实现;空间连续体(continuity of place),通过句首或段首的表示方位的状语链来实现;人物连续体(continuity of participants),通过语法上的主语或主题实现;主题连续体(continuity of topics),指对作为主题项的非人物、动物项的一连串指称构成的连续体;行为连续体(continuity of action),与时间紧密相关,篇章行为顺序常遵循实际行为顺序[11]。TSC可以标志篇章类型,而后者反过来又限制前者的运用。传统语法教学喜爱用自下而上(bottom-up)的方法,最终停留在句子的层面,没有进入篇章层次,因而对有些现象无法加以说明。如语法书上说时间状语、地点状语可以置于句首、句中或句尾,对于这几种位置的选择到底有没有意义上的区别却未作说明,学生只能依经验或感觉作出选择,没有理论依据。篇章策略理论却认为,时间状语、地点状语的位置选择是有意义的,不是随意的, 具有篇章功能。因为状语位置的改变或者会使篇章的发展线索清晰而易于解读,或者会导致结构混乱,妨碍作者意图的表达,加重读者解码负担,甚至产生交际中断的风险。所以语法教师应该研究篇章策略连续体理论,将句子语法置于篇章层次进行教学,将句法知识积极地同篇章建构结合起来,克服学生掌握了语法知识却不能真正进行交际的弊病。
语法框架 篇3
语篇分析是系统功能语言学研究的一个重要部分。Halliday (1994) 认为, 系统功能语法本身就是一种语篇语法, Halliday在An Introduction to Functiona Gammar (1994/2001) 一书中明确指出功能语法的目的是为语篇分析提供一个理论框架, 这个框架可以用来分析英语任何口头语或书面语篇。功能语法系统描述了语言的三个纯理功能网络系统, 以及它们的子系统的概念和应用的可能性, 将语篇分析的层次和步骤都清楚地勾勒出来。
本文拟采用系统功能语法的理论框架对电影《泰坦尼克号》中的一段男女主角的对话进行分析, 之所以选择电影对白作为分析对象, 是因为电影中的口头语篇能真实地反映出人在日常生活中是如何建构意义, 建立人际关系的。
2 系统功能语言学理论框架
系统功能语言学认为语言是由三个纯理功能构成的意义潜势系统构成的, 而这三个纯理功能又是受制于情景语境和文化语境 (Halliday, 1994) , 语言和它的语境有五个层次, 他们之间的关系是实现的关系, 即上面的层次由下面的一个层次实现。
根据Halliday (1994) 的观点, 语言主要表达三种意义, 一种是概念意义 (ideational function) , 即用语言来谈论我们对世界的经历、看法和世界上所发生的事情;一种是交际意义 (interpersonal function) , 即用来与别人交往建立或保持关系, 建立或改变别人态度、看法等;第三种是语篇意义 (textal function) , 即用各种语言手段将语篇的各个句子连成一篇连贯的文章。因此, 一个语篇可以用这三个纯理功能来分析。
3《泰坦尼克号》对白语篇分析
Jack:Listen, Rose.You're going to get out of here.You're going to go on.You're going to make lots of babies, and you're going to watch them grow.You’re going to die and old, an old lady in her warm bed, not here, not this night, not like this.Do you understand me?
Rose:I can't feel my body.
Jack:Winning that ticket (for Titanic at a poker game) Rose, was the best thing that ever happened to me.It brought me to you, and I'm thankful (crying) you must (shivering) ...you must...do me this honor.Promise me that you'll survive, that you won't give up, no matter what happens, no matter how hopeless.Promise me, now, Rose, and never let go of that promise, never let go.
Rose:I'll never let go, Jack.I'll never let go, I promise.
3.1 情景语境变量
语场:两人落入海中, 杰克将露丝推上一块木板, 自己则泡在冰冷的海水中。男主角Jack在冰冷刺骨的海水中知道自己已经没有存活的希望后, 对女主角—他的爱人Rose最后的嘱咐, 希望她能坚强地活下去。而他自己的身体却越来越冷, 最终缓缓沉入大海……
基调:Jack和rose是一对情侣, 虽然社会地位不同, 出身背景不同, 但社会距离不大。
语式:由于两人的关系亲密, 而且两人之间的对话是在在冰冷的水中进行的, 其对话是口语体, 不是正式的书面体。
3.2 概念功能中的及物性分析
该段对白中主要有22个动词 (黑体部分) , 其中有8个表示物质过程, 3个行为过程, 2个心理过程, 3个言语过程, 6个关系过程。物质过程较多是可以理解的, 因为在对话中Jack在用劝说或者命令的口吻向Rose表示她一定要活下去, 叮嘱她以后要干些什么事情。关系过程表示发话者的态度、自身状态以及和周围世界的关系, Jack最后表达出对自己有机会结识rose并和她相爱的感恩态度, 并让她信守承诺, 好好活下去。
3.3 人际功能中的语气分析和情态分析
从这段话可以看出主要是意态变化在起主要作用。
在对白中, Jack和Rose的第二段对话中出现了4次“will”, 两次“must”、“must”是语气最强的情态动词, 表示“一定”, 体现出Jack坚定的命令式的语气, 反映出他对Rose坚定的爱。他让rose许诺一定要坚持存活下来不放弃生命, 在这里用了两次“will”, 当主语为第二人称时, will表示许诺承诺的意思, 所以这里will和must都很合情景。这两个情态动词的使用加强了男主角的表达的语气, 在当时很紧迫危急的时刻, Jack话语中重复使用这些词使得感情表达更加强烈。
根据Halliday的观点, 可以归纳出四个言语功能, 即提供、陈述、命令、提问。从这段对话看出, Jack说的十个句子中只有两个是陈述句, 一个是疑问句, 其余七个是祈使句。我们可以看出Jack用陈述句在表达赢得那张船票是他这一生最幸运的事, 他感激上帝带他找到了Rose, 而祈使句的使用是为了让Rose觉得她活下来是一种使命, 加强了语气。在那种生死攸关的时刻, Jack只有用命令的语气嘱咐Rose, 才能给她活下去的勇气, 并重复使用you are going to…和promise me…表现出他对Rose状态的担忧。
3.4 语篇功能分析
句式结构:Jack的两段话中多次用到排比句式和重复句式, 如“you’re going to…”、“not…”、“promise me…”、“never…”, 增强了语气, 让我们感受到他在生命垂危的时刻还能够全心全意为心爱的人着想, 鼓励她坚强地活下去, 并向他许诺。其中两次“not…”和“never…”, 运用否定表达了他不希望Rose放弃生命的态度, 侧面反映出他对Rose的关心和爱。
评价:这段对白的背景是他们来到甲板上, 露丝在杰克的劝说下上了救生艇, 然而在登上救生艇的最后一刻, 露丝改变了主意, 她重新跳回到泰坦尼克号上, 决定与杰克生死与共。
杰克拉着露丝跑到船尾, 爬上栏杆, 直到泰坦尼克号沉没。两人落入海中, 杰克将露丝推上一块木板, 自己则泡在冰冷的海水中。他鼓励着露丝, 要她答应好好地活下去, 而他自己的身体却越来越冷, 最终缓缓沉人大海……
这段对白主要是Jack的话语, 其中大量使用了祈使句和排比句式, 语气坚定, 也正是Jack的这种命令式的口气使得Rose对于他舍弃自己的生命救她感动不已, 最后承诺Jack要活下去, 绝不放弃。这些标志性的词语使用深刻地体现了杰克和Rose之间伟大的爱情, 这种感情超越了生命, 感人至深。
摘要：系统功能语法理论框架包括语言层次、纯理论功能及有关子系统和功能, 根据该理论所做的语篇分析通常被称为“功能语篇分析”或“系统语篇分析”。本文以Halliday提出的系统功能语法中的纯理论功能作为理论指导, 对电影《泰坦尼克号》中的一段男女主角的对话进行分析。
关键词：系统功能语法,纯理论功能,情景语境,人际功能
参考文献
[1]Halliday, MAK.An introduction to functional grammar[M].London:Edward Arnold, 1994.
[2]方琰.系统功能语法与语篇分析[J].外语教学, 2005 (6) .
[3]黄国文.功能语篇分析面面观[J].国外外语教学, 2002 (4) .
[4]黄国文.语篇分析与系统功能语言学理论建构[J].外语与外语教学, 2010.