语法环境

语法环境（共12篇）

语法环境 篇1

一、引言

《高中英语新课程标准》提出:“教师要充分利用现代教育技术,开发英语教学资源,拓宽学生学习渠道,改进学生的学习方式,提高学生的学习效率。在条件许可的情况下,教师应充分利用各种听觉和视觉手段,例如:挂图、音像等,丰富教学内容和形式,促进学生课堂学习;要利用计算机和多媒体教学软件,探索新的教学模式,促进学生的个性化学习;要开发和利用广播电视、英语报刊、图书馆和网络等多种资源,为学生创造自主学习的条件。教师要努力学习现代教育技术,开发并合理利用以现代信息技术为载体的英语教学资源,实现现代信息技术与英语教学的整合。”“微时代”中微课的出现使得创建新的高中英语语法教学模式成为可能。微课具有简短,灵活,方便的优势。微课环境下的高中英语教学以微视频为依托,具有在教学中以学生为主,教师为辅为特点。

二、在微课环境下高中英语语法教学新模式的理论依据

微课环境下高中英语语法教学新模式的理论基础是建构主义。根据建构主义学习理论,学习者对知识的理解不是简单由知识本身决定的。学习是在原有知识经验的基础上,建构新的知识经验的过程。通过和所接收的信息的互动,学习者积极主动地构建新知识,强调学习者在学习中的主体地位。“教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中,而是要引导学生从原有经验出发,建构起新的经验。”[2而微课恰好具有问题集中,时间简短,灵活调用,使用方便的特点,设计时对相同知识可设计几种不同的练习方式,增加对内容的理解。在语言学习中可理解性输入是很关键的。因此采用微课辅助语法教学既能促进学生对所学语法知识的理解,又能让学生在原有语法知识的基础上构建出新的知识经验。建构主义学习理论还强调学习的情境性。而运用微课恰好能给语法学习创造语境。微课视频可以针对一个交际场景,以短视频引入,再针对短视频设计语法点和不同的练习。

三、微课的特点

1.问题集中,灵活运用。微课一般只针对某个知识点展开讲解,这样学生在学习中有明确的学习目标,有助于他们掌握知识和积累经验。在微课录制的过程中,教师可根据知识点的和教学对象的不同,改变语气和语速。学习者在学习中,也可根据自身学习情况,调整学习进度。例如在学习定语从句的微课视频时,如果学生在第一遍学习中对关系副词和关系代词的选择没有弄明白,可以随时调整学习进度,重新进行这一知识点的学习。还可反复观看微课视频直到学会这个知识点。

2.时间简短,使用方便。微视频的时间长度在8到10分钟,视频容量小,这样不仅方便学生在线学习,还可将微视频下载到如电脑、手机等终端移动设备上进行学习。学生可以利用一些零散的时间来学习,真正做到随时随地学习。由于微视频短而精,形式新颖灵活,还能使学生在学习中保持热情,减少学习疲劳。让他们学得更轻松,学习效率更高。

四、基于微课的高中英语语法(Attributive Clause)教学模式课例设计

笔者尝试将微课运用于定语从句课堂教学实践中。主要包括以下四个阶段:

1.精选素材和制作微视频。笔者根据关系副词引导的定语从句的教学目标,教学重难点,先制作出微课视频的思维导图,然后针对思维导图中的每个要点,收集相关图片、视频、例题、练习等相关资料。再精选出需要的素材,制作出相关PPT,为录制微课视频做准备。例如,笔者在制作本次定语从句微课PPT时,先截取了一小段英文歌《She》作为定语从句的导入,目的是先吸引学生的注意力,使学生对本次微课产生兴趣。接下来的PPT就直接进入主题,分别进行关系副词when,where,why引导的定语从句的讲解、怎样选择关系代词前的介词以及关系代词和关系副词的区别总结。最后再通过word文档设计了一些微练习作为巩固自测训练。在准备好后笔者利用录屏软件Camtasia Studio V7.1 进行定语从句微视频的录制。在录制的过程中根据教学的重难点调整语调和语气,适当的停顿给学生时间思考。最后把制作好的定语从句微视频和微练习以及答案在上课前两天上传到班级邮箱或者班级群共享中。

2.课前学生自主学习阶段。接着在上课的前一天笔者布置学生对定语从句进行课前自主学习。学生先从班级群邮箱或者群共享中下载定语从句微视频根据自身的学习情况进行自主学习。学习完微视频后可独立完成定语从句微练习从而对自己的学习效果进行自测。同时,为了让学生更好地理解和学习关于定语从句微视频的内容,笔者还撰写和上传了微视频的教学设计。学生在自主学习过程中,可以通过班级交流群,相互讨论定语从句的相关学习内容,发表学习感悟与体会。同时,还可以就碰到的疑难问题与其他同学和老师进行实时互动,完成自己对定语从句的知识建构。

3 . 课上师生合作阶段。在实际课堂教学中,笔者先用一个游戏抢答环节——通过翻译出含有定语从句谚语的意思进行导入。马上调动起来课堂气氛。接着与传统语法课堂不同的是,由于学生前一天已经自主学习过由关系副词when,where,why引导的定语从句微视频,所以笔者没有进行传统模式下语法知识的分点讲解,而是直接进入小组讨论环节。让学生分成若干小组,开展协作与探究,合作学习。小组成员间讨论交流关系副词when, where, why引导的定语从句的重难点和注意点。讨论结束后各小组分别进行发言总结。接着根据第一阶段学生在班级群上交流的问题及教学重难点,笔者设置了一些难度更大、值得探究的问题。各小组还是通过合作完成练习。学生通过小组合作探究,教师引导,对关系副词when,where,why引导的定语从句有了更加深入的理解和体会。最后通过一个游戏(Choose one of your favoritestars, try to use 3-5 sentences to describe him/her, then let othersguess who he/she is. Remember to use attributive clause as muchas possible. )给学生模拟真实语言环境,将学会的定语从句运用到实践中。在整个讨论和交流和发言过程中,学生们积极主动,讨论热烈,笔者在本堂课中只起到到指导和引导的作用,学生成为了课堂的主人,提高了学生的学习积极性和学习效率。

4.课后总结反思阶段。本课学习结束后,学生及时对本课学习进行总结和反思。学生还可在班级群交流本节课的收获。本次课旨在培养学生自主学习能力的同时,增强他们的团队合作意识。采用微课的语法教学模式要求我们在教学中要注重过程性评价,而不仅仅是总结性评价。笔者通过制作过程性评价表,用教师点评和生生互评相结合的方式,实现多元化评价。学生的良好表现得到了老师和同学的认可,从而提高了他们学习的兴趣与自信心。

语法环境 篇2

(1) 动词原形：动词原形在句子中形式不变。主要用于主语为非第三人称单数的一般现在时，情态动词之后，或根据语法规定必须用动词原形的其他情况。

(2) 一般现在时第三人称单数形式(简称现单三)：主要用于主语为第三人称单数的一般现在时。

(3) 过去式：主要用于一般过去时。

(4) 现在分词：主要用于进行时态，或语法规定的其他情况。

(5) 过去分词：主要用于完成时态，或语法规定的其他情况。

这里提到的“语法规定的其他情况”我们在以后的讲座中会详细介绍。

下面把这些动词形式的构成说明一下。

动词一般现在时第三人称单数(现单三)的构成，见下表：

词尾变化(规律与名词变复数相同，读音也与名词复数相同)

一般加-s

在ch, sh, s, x 或元音字母o后面加-es

以辅音字母加y结尾的词，变y为i再加-es

与名词变复数形式相同，读音也相同。

动词过去式和过去分词，大多数是动词原形+ ed 构成，这是规则动词。规则动词的拼写和读音规则如下表：

词尾变化 举例 词尾读音 举例 Help---helps; read---reads Do, fix, pass, push, teach ---does, fixes, passes, pushes, teaches Try, study --- tries, stuides

Help---helped Work---worked

动词后面加-ed

Watch---watched Want---wanted need---needed Turn---turned play--played

以不发音的“e”结尾的词，加-d 结尾是辅音字母+y时，y变i，再加-ed

结尾只有一个辅音字母的重读闭音节词，双写辅音字母再加

-ed

定的规律。如：weep→wept, sleep→slept, sweep→swept 现在分词一律由动词原形加-ing构成，规则如下表：

词尾变化 一般加-ing

以不发音的e结尾的词，去掉e，再加-ing

以一个辅音字母(x除外)词尾的重读闭音节词，先双写词尾的辅

音字母，再加-ing

以-ie结尾的词，变ie为y，再加-ing

一般、进行、完成和完成进行。因此我们便有了四四一十六个时态。 不同的时态有不同的变化形式。以do 为例，列表如下：

时态 现在时 过去时 将来时 过去将来时 进行)。

比如在“They are doing their exercises.”这个句子中，动词由原形do 变成are doing 的形态，说明这个事情是发生在现在、并处于正在进行的状态当中，所以叫现在进行时;

在“They have done their exercises.”这句中，动词由原形do 变成have done的形态，说明这个事情是发生在现在、并处于完成的状态，所以叫现在完成时;

在“They always do their exercises.”中，动词用原形do 的形态，说明这个事情是发生在现在、并且是一般情况下永远如此，所以叫一般现在时。

语法环境 篇3

一、班班通教学环境

为实现教育现代化和教育公平，我国逐步在城乡地区普及信息技术教育和设备，在基础教育网络建设中完成了“校校通”工程和“农远”工程，为学校提供了“班班通”教学环境，将教育教学资源通到了每个班级，同时为教师备课、课堂教学、学生学习提供丰富的信息和便捷的技术服务。

“班班通”技术及设备主要有三大类型：第一类是在教室里安装数字资源的展示设备，即简易的多媒体教学设备；第二类是以多媒体计算机作为核心设备，并配以各种信息展示与交互设备的多媒体教室类型；第三类是网络教室和移动网络教室，这是面向未来的班班通教室配置。第二类是当前中小学实施教育教学的主要形式，而有关利用“班班通”实现学科与信息技术整合的模式、方法也林林总总，散见各种报纸杂志。

二、怎样利用“班班通”促进英语语法学习

当前利用“班班通”教学还存在一些问题，利用“班班通”教学缺乏整体性、系统性；重硬件投入，轻软件建设；忽视教学应用模式的转变；教师信息素养的缺乏。

传统教学过于强调教师的“教”，学生处于被动接收状态，学生的主动性、积极性没有充分发挥出来，不利于创造型人才的培养。

如何解决以上问题？要着力分析高中英语教学中班班通设备的使用情况，学生对班班通教学手段的整体评价，班班通学习手段与传统学习手段的比较，最后总结出“班班通”学习手段和传统手段对英语语法学习效果的各种影响因素，充分利用班班通的优势帮助学生提高学习能力、自主探究能力、创新创造能力。

三、高中生英语语法学习效果的评价

在一定的时间内能够掌握的内容越多，就说明学习效果越高。学习效果的评价内容和评价方式主要包括以下三方面：

第一，知识与技能方面的评价。主要包括：是否能够记诵基本的语法知识，是否能够运用基本知识解题，是否具有独立探索新知识的能力，是否能够创造性地解题。

第二，过程与方法方面的评价。主要是评价学生的上课情况、合作能力及交流能力，是否认真完成作业、是否主动参与讨论、是否善于与人合作，是否善于听取不同意见等。方法主要有：检查学生出勤率、课堂听讲状况、回答问题的准确率、随堂测试的成绩、课后作业完成的质量等。

第三，结果与方式方面的评价。运用期末考试和平时测试两种方式，对学习结果进行综合评价。目前通行的做法是，在每个学期末，根据学生的课堂表现、作业完成情况、期末考试成绩等，对其学习效果进行综合考核。学生学习效果评价量表如下（见下表）：

“班班通”教学环境为高中生英语语法学习变革提供了契机。正确运用现代教育技术，优化学习过程，提高学习效率，最终会全面提升高中英语语法的学习效果，且优于传统方式的语法学习。

语法环境 篇4

关键词：Web 2.0,大学英语语法,教学模式

二十一世纪是网络多媒体信息时代, 互联网广泛运用于千家万户, Web 2.0是新一代互联网应用的统称, 它强调使普通用户真正融入到互联网中, 它为我们带来一个“可读、可写、社会化”的互联网。它包括多种社会性软件, 有Blog、Wiki、Rss、Tag和SNS等。此文着重探讨在Web 2.0环境下, 运用Wiki技术建立新型的大学英语语法教学模式。

一、基于Web2.0的Wiki技术介绍

Web2.0实际上是对互联网正在崛起的新潮流、新技术的总称, 是以RSS、wiki、Blog、TAG、SNS等技术的应用为核心, 根据XML、AJAX、六度分隔等理论和技术实现的互联网上的新一代应用模式。其中的wiki技术能很好地满足大学英语语法教学的需要。Wiki具有方便性、易维护性、网页格式简单、自组织性、可汇聚性、可增长性、可记录性和开放性等特点。在wiki软件中, 可以就同一主题充分深入地探讨, 倡导合作协助式学习;能起到资源共享、提高集体和个人的学习能力;wiki的版面设计是以知识点为主线的;wiki强调共同创作, 每个词条都有无数人来共同维护和完善;wiki软件下, 用户无需注册就可直接编辑主题, 每个更新记录都可以找到, 管理者可以很方便地从记录中恢复最正确的页面版本;一些主要页面内容可以锁定避免外人编辑, wiki软件还可以找出两个版本间的差别, 编辑人员可以描述更新的内容, 任何试图破坏的人都会被记录并封存。大学英语语法教学可以很好地运用wiki技术开展丰富多样的辅助课堂教学。

二、大学英语语法教学中存在的主要问题

70年代交际教学法出现以前, 英语语法一直是英语教学活动的主要内容, 英语学习者通过此类的学习, 虽然花费大量的时间和精力, 仍然不能有效地进行英语交际活动。交际教学法很好地改变了这一状况, 英语语法的教学被边缘化了。长期以来, 英语教学都以大量的、真实的、有意义的语言输入作为语言教学内容。学生进入大学后明显感觉不适应, 他们在中学学习的语法知识非常有限, 而且是通过大量的练习和不断地讲解获得的。大学语法知识点明显更难、更广, 理解起来更费劲, 教材的编撰上也受着交际教学法的影响不突出语法的学习, 课时安排上也大大减少了语法课的课时量。大量的实践和调查表明, 大学生的语法能力普遍不太理想, 严重影响了他们语言水平的进一步提高。

长期以来, 我国英语语法教学面临的最大困境就是传统教学法缺乏吸引力, 教学效果差。一提到英语语法, 很多人都会觉得枯燥乏味, 难学难记。自教育部2004年制定的《大学英语课程教学要求》颁布以来, 一度出现了“淡化语法”的教学趋势, 有人甚至提出取消英语语法课程的建议。然而, 近年来由于对语法教学的忽视, 产生了不少不良后果, 学生的听说能力表面上比过去强了, 但准确性上却存在着相当多的问题, 如语法错误多, 零散的断句多, 甚至无法说出、写出连贯的语篇等。事实证明, 对于以英语为外国语言来学习的中国学生, 英语语法教学在英语学习过程中的重要性是不容置疑的。问题的症结不在于英语语法本身, 而是在于“what is taught and how it (grammar) is taught.” (The Oxford English Grammar, Sidney Greenbaum, Oxford University Press, 1996) , 即教的内容与教的方法。因此, 摆脱英语语法教学面临的困境, 改变传统英语语法教学法缺乏吸引力, 教学效果差的境地, 就成了英语语法教学工作者面前最迫切、最艰巨的任务。

三、Web 2.0环境下大学英语语法教学模式

建构主义教学理论特别强调情境对意义建构的重要作用, 把创设情境看作是意义建构的必要前提, 甚至认为环境对学习的影响超过了学习内容本身, 认为学习总是与一定的情境相联系的, 建构主义所构想的学习情境应是有利于学习者进行发现式和探索式学习的场景, 建构主义还强调协作学习对意义建构的关键作用, 认为意义的建构是发生在与他人的会话交往中, 是社会互动的结果;系统参与教学理论认为对学生的教育活动是一种由学生认知、师生互动、家校互动和评估反馈等若干子系统组成的复杂的动态系统。该系统是以学生认知为核心, 以师生课堂互动为重点, 以家校互动为补充, 教育心理干预贯穿系统发展全过程的一个有机整体。在这个系统中, 包括教育者、学习者在内的每一个参与者, 在系统的每个发展阶段都必然承担一定的角色, 而一定的角色必然有其规定的角色任务和角色行为。

1、在校园网上建设基于Web2.

0的英语语法教学平台, 平台采用在开源的Wiki引擎基础上二次开发的方式建立, 包括:英语语法资源、研究学习、论坛、评价、用户登入、系统管理等六大功能模块, 如图1所示:

2、构建基于Wiki的英语语法教学模式。

把课堂教学和Wiki辅助教学相结合的英语语法教学新模式, 把语法课堂教学包含的明释与聚焦 (clarification and focus) 、限制性使用活动 (Restricteduse activities) 、真实运用 (Authenticuse) 三个基本要素再细化、分解, 并将主要的任务放在教学平台上完成, 构建学生为主体的、以主题构建→设计发布任务→语法操练→模拟交际等为主要教学过程的英语语法教学模式。

大学英语语法的教师运用wiki技术能很好地拓展教学空间, 充分发挥学生的学习积极性和主动性。基于wiki的开放式学习, 还可以有效地促进师生、生生间的交流, 培养大家的协作精神、集体意识和创新能力, 利于形成学生健康的学习情绪和积极的学习心态。此外, 大学英语语法的教师还可以探讨利于这一软件功能进行协作式的教研活动。

参考文献

[1]潘庆红.基于Wiki平台的协作式学习模式实验研究[D].西北师范大学高校教师硕士学位论文, 2007.

初级英语语法基础语法知识 篇5

1.不定冠词的用法

不定冠词有两个，a 和 an。a用在辅音开头的单词前面;an用于以元音开头的单词前。如：a book, an apple。

1) 不定冠词用在但数可数名词前表示“某一个”。如：

There is a policeman at the door.

门口有个警察。

2) 不定冠词用在单数可数名词之前，表示“任何，每个”。如：

A car must be insured.

汽车一定要上保险。

A soldier must obey orders.

军人必须服从命令。

3) 不定冠词用于头一次出现的单数名词之前。如：

There is a box in the room. The box is heavy.

房间里有个箱子。这个箱子很重。

4) 不定冠词和名词连用作表语或同位语，主要说明某个人或东西所属类别。如：

She is a teacher. 她是个老师。

We all thought him a suitable person for the job.

我们都认为他是适合做这个项目的人。

5) 定冠词用在价格、速度、比率等短语中。如：

six kilometers an hour 每小时60公里

3 times a day 每天三次

6) 不定冠词用在专有名词前。如：

He wants to buy a Kodak.他想买架柯达相机。

7)不定冠词用于某些固定短语中。如：

have a try 试一下take a break 休息一下 have a good time 玩得痛快

make a living 谋生as a matter of fact 事实上 in a word 总而言之

2. 定冠词的用法

1) 定冠词和名词连用，表示某个或某些特定的人或东西。如：

Mother carved the meat into slices.

妈妈把肉切成了片。

2) 定冠词用于可数名词前，表示一类人或东西。如：

The horse is a useful animal. 马是一种有用的动物。

3) 定冠词用于第二次出现的名词之前。如：

I got a letter yesterday. The letter was sent by e-mail.

我昨天接到了一封信。那信是电子邮件。

4) 定冠词用于有词组或者定语从句修饰的名词前。如：

He is investigating the cause of the fire.他正在调查这场大火的原因。

5) 定冠词用于某些名词或者形容词前，表示一类人，一个民族，阶级或阶层。如：

the chinese 中国人the rich 富人

the dead死者 the deaf 聋人

6) 定冠词用于指说话双方都知道的人或事。如：

Please close the door.请把门关上。

7) 定冠词用于世界上独一无二的事物前。如：

the sun 太阳 the earth 地球 the world 世界

8) 定冠词用于序数词前表示顺序。如：

the third group 第三组

9) 定冠词用于形容词和副词的最高级前面。如：

This is the most intersting book I have ever read. 这是我所读过的书中最有趣的一本。

10)定冠词在play后和乐器连用

play the piano弹钢琴 play the flute吹长笛

11)定冠词与姓氏的复数形式连用，表示一家人。如：

The Blacks came to China in 1994.

布莱克一家是1994年来中国的。

12)定冠词的其他用法

the Changjiang River长江 the Red Sea 红海 (用于表示江河海洋的名词前)

the Taiwan Straits台湾海峡 the Gulf of Mexico墨西哥湾 (用于表示海峡海湾的名词前)

the Alps阿尔卑斯山 the Sahara Desert撒哈拉沙漠 (用于山脉沙漠的名词前)

the People’s Republic of China 中华人民共和国(用于国家名称)

the National Gallery国家美术馆the Military Museum 军事博物馆(用于公共建筑名前)

the State Council国务院 the Senate参议院 the House of Representatives 众议院 (用于机关、团体名词前)

the Geneva Agreement日内瓦协议 the Washington Post 华盛顿邮报 (用于报刊、条约之前)

3.不用冠词的情况

1) 表示独一无二的职务、身份前一般不用冠词。如：

Elizabeth II, Queen of England 英国女王伊丽莎白二世

He was elected chairmen of the committee.他当选为协会主席。

2) 表示球类、棋类的运动项目不加冠词。如：

play football 踢足球play chess下象棋

3) 在一日三餐名词前不用冠词。如：

have breakfast/lunch/supper 吃早饭/午饭/晚饭

4) 交通工具名词前不用冠词

by car坐汽车 by ship 坐船

by plane坐飞机on foot 步行

5) 在一些地点的名词，如：bed, church, school, hospital,home, work等。当人们去这些地方做在这些地方应该做的事时，不加冠词。

go home回家 go to school去上学 go to church去教堂祈祷

in hospital住院 go to work上班

注：如果在上述词组前面加上定冠词the,可以表示去这些场所做其他的事情。如：

He came to the school to speak to the headmaster.他来学校和校长谈话。

He went to the church to see the carvings.他去教堂看雕刻。

His mother is in hospital and he has been in the hospital to take care of her.

他妈妈生病住院了，他就一直在医院里面照顾她。

4.泛指概念的四种表达方式

1)不带the 的不可数名词可以表示泛指

I like music.我喜欢音乐。

2)不带the 的复数可数名词表示泛指。

Bananas are yellow.香蕉是黄色的。

3)“the+单数可数名词”可以表示泛指

The elephant is the largest land mammal.大象是陆地上最大的哺乳动物。

4)“不定冠词a/an+单数可数名词” 可以表示泛指。

A dog makes good pet.狗是很好的宠物。

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★ 高中地理经纬度重点知识总结

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★ 人教版初中历史重点知识新总结

★ 初一下册数学重点知识总结

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语法环境 篇6

关键词：认知语法 生成语法 教学基础

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）11（a）-0088-01

1 哲学基础

乔姆斯基结构主义的语言假说以“天赋论”为哲学基础。侧重于语言能力即指本族语的人理解和生成从未听过的数量无限句子的先天能力。因为每个人的大脑里存在着一个生成和过滤句子的装置—— 语法。其核心部分是人类共有的—— 普遍语法。它是由抽象规则和原则构成的有限系统。语法本身是独立的系统，句法也是自主的，其构造无须参照语言的其它层面，如语义、语用等。这种哲学观所导致的一个必然结果是，把语言当作抽象的数学符号那样进行一系列的运算。

认知语法在哲学上采取的是“非客观主义”的态度，又称为“经验主义”。语言的意义并不限于语言系统内部，而是植根于人类与世界互动过程中形成的经验。语言的内部知识和外部知识是不能截然分开的。自然语言的生成和理解是离不开认知的，而认知与语言之间相互交融。在一些认知语言学家当中，他们认为人类要想来理解客观的世界，就要通过基本的范畴和动觉图式，而语言正是这种认知行为的反映。由此得出，在认知语法中语言能力和其他认知能力是分不开的，这不仅体现了人类的经验和认知，还充分体现了语义的意象。

2 语言的研究模式

如何进行语言研究和以什么样的理论模式更适合于语言来说，Langacker与Chomsky存在着很大区别。Chomsky认为语言可以作为算术系统来描述，就像数学中理论一样，是一门形式的科学，按照“经济”的原则，即在建立一种语言语法时，要以经济为首位，并且觉得冗繁的陈述就表示着失去有研究价值的概括。在生成语法中，由成分要素构成的句法结构是用树形图来表示的，并采用“自上而下（Top-Down）”的分析方法。在句法树形图中，各成分是完全分离的，其间可划出明确界限，它反映了一种传统的“组合观”，成分要素犹如“建筑构块”，并置后自然可组成较大的成分，或者说较大的成分都是由较小的成分组合而成的，都是可分析的①。

与此相反，Langacker却认为语言更像是一种生物机体，对经济的考虑应退居其次，在对语言结构的认知表达中，冗繁应该是允许的，这与获取有价值的概括并不矛盾。有鉴于此，生成语法所采用是用最少的必须的理论上的和描写上的装置来描写语法，即：语法越简单越好。并且生成语法强调运算即：任何能从总原则中推导出来的都将在语法上被删除，这是因为这些具体的规则是可以运算出来的，而不必单列出来。认知语法信奉的是以运用为基础的模式，它在语言描写中采取的是从繁的原则，认为语言系统是约定俗成单位的庞大的，高度冗繁的总汇“这些单位从非常概括的到非常具体的，它们之间没有明显的差别”此外，认知语法认为语法模式应该是“非简化的”语法。认知语法采用的是从具体到总体的方法，它不仅关注总的原则，还关注它们不同的约定俗成的例示，研究有关句型的实际扩展以及影响它的因素，由于句型是从具体的实例中抽象出来的，因此，我们需要研究抽象化的过程。

3语义观

乔姆斯基初期（1957—1964）的生成语法理论在语法描写中不考虑语义。为此他还列举了“Colorless green ideas sleep furiously”这样一个句子，认为这句符合语法，但无意义，所以在语法里语义是不起作用的。而到了第二阶段（1965—1971），他采纳了Kaze和Postal的建议，提出了语法、语义、语音三部分规则系统（即语言中的三个不同层次）。他认为深层结构是句子的抽象句法表达（即结构组织的底层平面，决定如何解释句子），表层结构作为句法表达的最后阶段，为音位规则提供输入，更接近我们平时的说话。即深层结构决定意义，表层结构决定声音。Chomsky的第三阶段理论被人称作为EST理论（1972-1977）。然而他把语义解释放到了表层的结构上，同时增加了“逻辑形式”层次、提出了虚迹（trace）理论。Chomsky的第四阶段理论是GB Theory（1978）（即支配和约束理论，又简称管约论）。在管约论里，Chomsky提出了普遍语法和核心语法，并把我们的注意力引入一个新的方向，那就是空范畴，有时也称“空位”，指只具有某些特性但没有实际语音的范畴。“空范畴”作为管约论中的重要地位。在研究“空范畴”时能够及时的了解语言结构中语法和语义的表达和规则。在90年代，Chomsky把TG理论发展到了第五阶段，被称为最简方案理论。认为意义由“语义层”解释。总的看来，语义的地位在生成语法中呈现上扬的趋势，但在乔氏看来，语义是附着于语法规则系统之上的从属性的独立部分。

认知语言学认为，语法成分都有意义，语法分析和语义分析是分不开的，并将语义研究视作基本出发点。Lakoff（1987）认为认知语法主要就是要表明形式如何按照意义来表达的。Taylor（2002）也指出语义结构的研究赫然耸立于认知语法之中。并且认为语言意义是包罗万象的。Langacker将意义等同于基于身体经验的概念化，它就大致等于认知加工，心理加工或心智经历，并与心智空间密切相关，因此，语义等于能在心智中被激活的相关概念内容，以及加于其上的识解（王寅，2006）。

认知语法标志着在语法研究上由注重形式转向了注重意义，将两者紧密的结合起来共同研究。语义在认知当中是一种体验的现象，是通过身体和心智的结合产生的产物，也是人类与外界互动所产生的结果，语义描写不仅是基于客观真值，而且还必须考虑人的认知方法（王寅，2002）。

参考文献

[1]Vivian Cook，Mark Newson.Chomsky’s Universal Grammar：An Introduction[M].Foreign Language Teaching and Research Press.

[2]Andrew Radford.Transformational Grammar：A First Course[M].Foreign Language Teaching and Research Press.

[3]Noam Chomsky.Knowledge of Language：Its Nature，Origin，and Use[M].Foreign Language Teaching and Research Press.

[4]王寅.认知语法概论[M].上海外语教育出版社.

注释

语法环境 篇7

通过对高中英语语法教学现状的调查情况可以看出, 部分教师对英语语法教学的理念认识不足, 从而产生了大量“新”的低效现象。通过调查数据分析, 可得出高中英语语法教学当前存在的主要问题有:

第一, 学生课下作业出错率较高。教师很少会布置与课堂学习知识有关的语法应用作业, 长此以往, 学生掌握的英语语法被教材所限制, 导致学生不会活学活用, 英语学习成了只会应付考试的哑巴英语。从目前高中生课下作业完成情况了解到, 学生在高中英语学习过程中遇到的困难比较多, 不少学生无法清楚地认识到英语语法学习的重要性, 无法形成系统的高中英语语法学习思维, 教师的语法教学课堂设计提不起学生的学习兴趣。

第二, 大多数高中英语教师的做法是目前常规课堂的典型代表———没有语言环境、没有任务、缺乏氛围、缺乏引导思考, 将英语语法学习当成独立的任务, 并没有将重心放在为学生创造良好的语法学习环境方面, 千篇一律的枯燥语言学习环境让学生处于“机械”“麻木”的状态。

第三, 学生的高中英语思维方式比较固定化, 缺少活跃性和创造性, 通常只是按照教师给出的学习任务按部就班进行学习, 离开了教师安排和书本作业就变得不知所措, 无法主动进行高中英语学习。最显著的实践困难就是不能有效记忆语法规则, 不能掌握高中英语小作文、小短句的写作时的语法规律, 不能主动制定单词学习、课外阅读和写作的计划, 只是盲目跟随教材目标进行学习。

二、高中英语语法教学的重要性

第一, 《普通高中英语课程标准》对高中阶段的英语教学提出了明确的指导和建议。新课标指出, 语法是英语课程资源的核心部分, 对英语教学起到指明方向的重要作用。高中英语语法教学以新课标规定的课程目标和教学要求为编写指导思想, 符合课程标准基本要求, 体现出时代性、基础性和选择性三大特点。英语语法内容既反映英语语言的最新发展, 又反映时代发展对学生语法能力的要求。

第二, 从语言学与教学理论两方面来看, 语言学家依据英语应用的重要性提出交际能力分别包括语法能力、社交能力、语言策略能力和话语能力, 语法教学对语言学习者能力的转换和迁移, 有利于高中生更好地掌握基础知识。

第三, 在传统外语教学中, 语法教学一直是外语教学的核心内容, 它强调对句子结构和构成规则的把握, 认真仔细研读课程标准、教学大纲、考纲、教材、教参和其他相关材料, 首要扣准语法教学关键内容, 突出语法教学重点, 突破英语语法难点, 从而充分了解学生的英语水平, 这可以为提高学生的知识基础、能力水平和培养学习兴趣、学习态度及学习习惯等提供基础。

三、新课程环境下高中英语语法教学策略

第一, 初步备课。首先, 教师依据对语法教材和相关资料信息的了解和掌握, 列出该板块的备课提纲, 确定语法教学重点和难点, 提出具体的教学目标, 设计教学方案, 捕捉教学重难点。经初步备课, 确定了语法教学目标、教学重难点以及教学基本过程, 即新课语法知识导入、语法运用和词汇拓展。

第二, 集体研讨。首先, 以“说课”的形式陈述不同教师的语法备课教案, 其余教师认真聆听, 然后积极发表各自的观点和建议, 对发言教师的语法教案进行探讨, 并进行修正和补充。其次, 通过教师集体共同研究, 反复推敲, 对语法教学教案遗漏和偏激的内容进行修正。

第三, 课后小结反思。首先, 教师之间相互听课, 互相交流, 扬长避短。特别要对高中语法教学实践进行跟踪, 这既可以印证备课的质量, 又可以衡量备课的效果。其次, 对教师的高中语法教学行为和教学效果进行客观评估, 肯定成绩, 指出不足, 提出改进方法, 以便提高高中英语语法教学水平。此外, 教师要加强自身的教学反思, 教师都应认真分析高中语法课堂教学中存在的问题或不足, 并及时解决或改进。

第四, 创设英语语法学习环境。高效、成功的高中英语语法课堂教学必须要明确“教学核心”, 把握高中语法教学主线的有效性, 其本质是教师立足课堂整体, 深入发掘学生语法学习中出现的问题, 并且就实际问题确定课堂教学内容, 同时号召学生主动发现学习中出现的问题, 进而通过师生提问、小组提问等着手创设趣味性的英语语法环境。

四、结语

新课程环境下的高中英语教学应该把握高中语法教学主线的有效性, 采取合理的教学设计方案创设语言环境, 为课堂教学的展开奠定基石, 并且要围绕该“教学核心”拓展高中英语语法教学内容, 以提升高中英语语法教学的质量。

摘要：新课程标准向教师们提出了新的挑战, 即课堂教学要体现学生的主体性, 充分发挥学生的主观能动性, 学生才是课堂的真正主人;对于高中英语语法教学也提出了更高要求, 所以教师不得不采用多元化手段挖掘教材信息, 充实、完善教学内容。对此, 本文将从目前高中英语语法教学现状着手, 论证高中英语语法对于新课程英语改革的重要性, 同时提出具体的高中英语语法教学策略。

关键词：新课程,高中英语,语法教学,策略

参考文献

[1]张玉如.初中英语语法教学现状的调查研究[D].曲阜师范大学, 2013.

[2]朱妍.初中英语语法教学问题及对策研究[D].东北师范大学, 2012.

[3]杨玉蓉.新课标下高中英语语法教学中的问题和探索[J].新课程 (中学) , 2010 (10) .

语法环境 篇8

高职院校生源复杂, 学生英语基础参差不齐, 在语法知识的掌握上尤其如此。在一项对我院新生的调查“英语学习中最头疼的是什么?”发现, 多数学生的回答是“语法”, 可见高职学生对于语法学习的畏惧感和挫折感。高职非英语专业通常不开专门的语法课, 英语课通常要在短短的两学期中全面培养听说读写译能力, 以达到教学基本要求。因此, 大多数英语老师对于语法现象的讲解通常是略带皮毛, 原来就会的同学听了觉得不新鲜, 不会的同学还是学不会, 使得老师对于语法项目的讲解与否或需要花费多少时间去讲解处于两难境地, 令人尴尬。

在论及高职英语教改的文章中, 关注口语教学的较多, 而对语法教学提及甚少。甚至有的人将能力的培养和语法教学对立, 认为语法教学没有用, 是过时的。实际上, 这是一个误区, 因为英语五项基本能力的任何一项都不能或缺语法的作用。没有基本的语法知识, 便没有再生语言的能力, 在语言应用中便不能感知语言的准确性, 导致张口笑话百出, 下笔错误连篇, 碰到稍微长点的句子无法理解, 更谈不上准确的翻译。因此, 离开语法知识的英语学习必然是无根之水, 无本之木。《高职高专教育英语课程教学基本要求》 (2000) 对语法教学的要求是“掌握基本的英语语法规则, 在听、说、读、写、译中能正确运用所学语法知识。”【1】所以, 高职学生语法知识这一课是必须要补的。只是, 如何去补, 才能既不占用课时, 又能使学生克服原有的对语法的畏惧和厌倦感, 在学习中获得自信, 是高职英语教育工作者必须要研究的课题。

2 网络环境下高职英语研究性学习概念界定

1) 研究性学习

理论基础:建构主义理论的学习观和学生观为研究性学习活动提供了理论支持。建构主义强调学习者的主观能动性, 从学生的角度揭示学习的发生学机理, 认为学习过程是学生原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用、主动建构信息意义的生成过程。

研究性学习概念:研究性学习是在建构主义理论指导下的学习理念与学习模式的创新, 是指学生从学习生活和社会生活中获得的各种课题或项目为研究载体, 在教师协助下, 以学生自主研究性学习方式开展独立或协作研究, 旨在培养学生在英语学习方面不断探究的学习态度, 培养学生发现问题、提出问题, 从而解决问题的能力。【2】

2) 网络环境

网络环境是指学生在进行研究性学习时各环节的网络支持, 主要依托目前比较成熟的无线移动网络、国际互联网以及多媒体技术, 通过利用目前较为普遍使用的无线设备 (如手机、PDA、笔记本电脑等) 来实现研究性学习活动, 如资料搜集、信息查询、在线讨论、成果制作、成果呈递等。

3) 网络环境下高职英语研究性学习

网络环境下高职英语研究性学习秉承的教育理念是“教育本身并非授人以鱼, 而是授人以渔, 教育绝非单纯的知识讲授和文化传递, 高职教育并非只是传递英语知识, 而是传递人类最本能的知识【3】。因此, 本研究拟解决的问题是使学生学会利用现有学习资源解决自身学习问题的能力, 即获取资源的途径和方法, 信息资源的甄别和筛选, 合作和交流能力等。

3 语法项目研究性学习课题的设计

课题的设计在整个研究性学习过程中占着举足轻重的地位, 需要结合高职学生的特点, 兼顾由浅入深、重点突出的原则, 即高职英语的研究性学习应从了解句子结构入手, 最终落实到对某些难点的研究, 尤其是在课文和考试中反复出现的语法。

根据这一原则, 语法项目的课题研究应分三个阶段。阶段一, 句子结构研究。鉴于学生句子意识不强、句子能力差, 可将句子成分分为若干研究主题 (主语、谓语、宾语、定语、状语、补语) 进行研究学习, 主题可以宽泛些, 学生可以查看尽可能多的相关资料。这一研究可以不必太深入, 重点是建立句子整体结构的意识。阶段二, 非谓语动词研究。在句子成分的研究中, 学生会遇到作主语、宾语的动词不定式、动名词等, 作定语、状语、补语的现在分词、过去分词、动词不定式等, 其中动词不定式-to do的用法, 分词-ing, -ed的用法, 必然引起学生的困惑;同时, 非谓语动词的用法灵活广泛, 是影响句子理解的关键, 也是英语应用能力考试考查的重点, 有必要再分主题进行较深入的研究。阶段三, 从句研究。在句子结构研究中, 学生势必会涉及从句作主语、宾语、定语、状语、表语/补语的情况, 由于从句情况复杂, 是语法中的难点, 因此, 通过对从句进行较深入研究, 可以使学生在广泛研究相关材料中, 通过比较、取舍材料, 搞清楚相关语法项目或者加深对以往知识的印象。

4 语法项目研究性学习课题的实施

1) 成立小组, 选择课题

教师和学生共同确定研究课题, 教师列出若干选项, 然后将学生分为相应的研究小组, 由各小组以主动选择或被动选择 (抓阄) 的形式确立各小组的研究课题。然后, 教师和学生讨论需要提交的成果形式 (PPT、研究报告等) 。

2) 资料搜集, 小组合作

资料搜集的方法很多, 但考虑到高职生的学习基础, 教师可指导学生先查阅网上或相关语法书上的理论, 然后仔细阅读课本, 从课文中查找相应例句, 这样就鼓励学生真正去理解搜集来的材料, 体会到研究的快乐。

3) 成果展示, 班级交流

在规定时间完成研究任务后, 每个小组都要选派代表将本组的研究成果通过PPT课件的形式在全班展示和交流, 使学生能够有机会发现自我, 施展才华, 展示魅力。这一环节不仅能使语法知识得到梳理, 也能锻炼学生动手制作课件的能力和语言组织能力, 使之有了在同学面前展示自己的勇气和信心。多数同学还设计了测试题, 来考察其他同学的理解情况, 体验了教师的角色, 体会了学习主人翁的自信心和责任感。在此过程中, 其他小组可以质疑并进行辩论, 对于疑难问题, 教师可与学生一起探讨, 查阅文献或者留作下一步的研究课题。这一过程为学生提供了交流的氛围, 培养了学生的学习探究精神。

4) 成果评价, 纳入考核

课题结束后的综合评价, 是对学生学习成果的肯定, 及时的评价反馈对学生是一种激励, 成为学生进一步研究的动力。评价内容既要包括成果的质量, 汇报的质量, 研究态度和整体提高情况等。评价结果应在期末课程评价中占据相应的比例, 使得学生认识到研究性学习的重要性, 养成研究性学习的习惯。

5 结束语

高职英语语法项目的研究性学习对于扭转高职英语语法教学的“瓶颈”地位是一个积极的改革尝试, 其最终目标是学生在学习过程中树立语法意识, 并且在遇到相关语法问题是能够找到查找途径和方法, 具备自主研究能力。当然, 本研究还较为粗浅, 实施中难免有一些不足之处。比方说, 在一个研究小组中, 每一个成员的参与程度和贡献如何考量, 汇报过程占用较多的课上时间与其他教学任务的冲突等, 都有待进一步科学化, 也请同行专家不吝赐教。

参考文献

[1]高职高专教育英语课程教学基本要求[Z].教育部高教司, 2000 (10) .

[2]孙杏林.网络环境下高职英语研究性学习模式的构建研究[J].天津职业大学学报, 2013 (12) .

[3]贾芳, 郝转萍.课题式研究性学习与大学英语语法教学[J].高等财经教育研究, 2013 (3) .

[4]范春芳, 王贤荣.基于网络的研究性学习与大学英语主题式教学整合的探索[J].琼州学院学报, 2011 (8) .

论日语语法及语法学 篇9

关键词：胶着语,单词,句法学,词法,独立词,附属词

1. 日语语法

在实际生活中, 根据不同的语言环境进行有效地语言交流, 不仅涉及语言本身, 而且还涉及话语内容, 涉及语言材料以及语言表达手段、组合方式等, 这是语体学所研究的课题。语法是语言表达的规则, 是一种语言结构, 也是对该语言特征的系统描述, 它包括音位学 (声音) , 词法 (形态学) , 语义 (意思) 和句法学 (统语论) 。狭义上的语法是对句子和话语结构 (句法和词法) 的研究, 这是传统的对语法的定义。

1.1 日语语法研究的对象

现代日语语法把句子作为研究的最大单位, 包括构成句子的最小单位——词 (自立语与附属语) , 不涉及音声和文章。一般认为, 词的内部结构的研究, 比如:词素、词根、复合词、词义等等应该归类于词汇学。因此现代日语语法已经不再把词汇的内部结构作为研究对象了。

日语的词类称为“品词”, 按照意义、形态、职能3个标准把词分成12个词类。把具有实际意义的词称作“自立语”;而把没有实际意义而只表示语法意义的词, 称作“附属语”。日语中的“自立语”与汉语的实词相似而不相同, 虽然都具有实际意义, 但日语中的名词却不能单独作句子成分, 只有后接助词 (附属语) 才能作句子成分, 才能具有实际意义的同时也具有语法意义。另外, 日语中的附属语与汉语中的虚词也不尽相同, 汉语中的虚词包括副词、介词、连词、助词、叹词、拟声词等等。而日语的附属语只有两类 (助词和助动词) 。在本书中我们把“自立语”称为“单词”;把“附属语”称为“附属词”。

句子是构成话语的最基本的单位, 以一定的表达形式, 叙述事情、状态或想法。而单词又是构成句子的最基本的单位。

1.2 句子

句子是构成话语的最小单位。从语法的角度看, 句子是最大的单位;最小单位是单词或单词与附属词结合所构成的句子成分。从形态上分类的话, 可以分为有谓语的句子和没有谓语的句子。有谓语的句子中还可以根据主谓关系细分为单句、复句、重句、以及倒装句等。没有谓语的句子一般指由一个词构成的句子 (自立語文、一語文) 。

从语法教学的角度看语法, 最有效的描述就是句型。句型是基于语言规律并在形式上总结出来的话语模式。

在日语的词类中有些动词在与其他动词结合时, 失去该动词的概念意义而起到添加某种其他意义的作用, 这类动词叫补助动词, 是动词的次分类, 经常用于授受关系、时态、动作状态等描述。另外, 还有“こと·もの·まま·はず·わけ”等形式名词。虽没有实际意思, 但在句中可以起语法上的作用, 并添加某种意义, 形式名词是名词的次分类。

1.3 小结

总之, 日语语法是日语语言规律的总结, 日语语法的特点可以归纳为以下几点: (1) 日语是黏着语, 日语的词类划分为单词和附属词两大类。 (2) 从日语的句子结构来看, 谓语在句子的最后。 (3) 一般情况下名词要和助词结合才能在句中作句子成分。 (4) 句子成分的排列有一定之规, 例如:宾语在谓语之前;修饰语在被修饰语之前等等。 (5) 日语语法是研究由单词和附属词结合而形成的有意义的句子。换言之, 有意义的句子中单词与附属词的结合必须遵循一定的规律, 这种规律就是日语语法。

2. 语法学研究

受汉语语法、中国语学的影响, 中世纪开始的对假名的使用、助词以及词类的划分等研究, 发展到江户时代方略显雏形, 直至明治20年, 山田孝雄·松下大三郎等人才分别创建了各自的语法学说。

先哲们在不同的层面上对学校语法做了修正, 指出了桥本进吉“文节说”的缺陷, 阐明了源于五十音图而整理出来的词类以及用言活用形的不科学、不合理之处。到20世纪中后期, 三上章发表了《象は鼻が長い》 (1960) 的专论;铃木重幸发表的《日本语文法·形态论》 (1972) , 给日本的语法学研究注入了一针强心剂, 加快了日语语法体系改革的进程。

在对外国人的日本语教育中, 开始重视对比较语法的研究, 在对成年人的外语教学中, 为了开展语法教学, 人们越来越重视句型教学, 同时, 也开始意识到学校语法的许多不合理、不科学的弊端, 例如:附属词的界定、句型的选择、动词活用表的改进等问题到了非改革不行的时候了。同时也促进了对语法学的深入研究。

参考文献

[1]胡振平《現代日本語理論文法研究》大連理工大学出版社1999.9

英语语法和汉语语法结构差异分析 篇10

一、英语和汉语在总体结构和语法上存在的差异

每一种语言都是在系统的思想意识控制下得以发展的, 不同语言体系有着不同发展环境和思维系统。语法是在生活中形成的规则, 是思想意识的结晶, 因此汉语和英语语法的区别是文化差异造成的, 具体表现在以下几个方面:

1、英语讲究明确具体, 汉语强调模糊抽象

意识和思想具有紧密的关系, 中国人喜欢用比较含蓄的言辞来体现深刻的韵味, 用较为熟悉的事物来解释新鲜事物, 中国语言中多运用暗喻、明喻等方法, 表现出汉语独到的模糊性。而西方语言却恰恰相反, 他们强调语言的明确性、具体性, 表现为动态上以及词语的准确适用上, 每个单句之间的关系特别明确。

2、英语注重形合, 汉语注重意合

经过研究证明, 中国人思维方式是直觉式, 在语言表达上重视语言的意义而不是形式, 因此汉语语法灵活多变, 并不是那么死板, 经常只要改变一个词的意思, 整句话的意思也会有所改变。虽然语序对于汉语有着重要作用, 但是汉语语法结构和词序是相对固定的, 以主谓宾为主要结构, 一般中心语在后而修饰词在前。因为我国有着悠久灿烂的历史文化, 在古代使用的汉语就特别重视用简练的词语描述事物, 表现言简意赅的特点, 并形成灵活多变的结构形式, 在意境上, 人们更加追求用复杂的语言进行表达, 表现出深远的韵味和丰富的情感。汉语经常会使用多个短语或者词, 以话题为中心进行语境的描写和渲染。

二、句法和词法构成的差异

句法和词法是语法的结构形式。句法是指句子和短语等范围的变化和构成规律。词法是词性、词形的变化和词顺序的规律。所以语法结构能够从他们句法和词法的变化上找到差异所在。

1、句法

语言之间句法的差异性是比较大的, 详细对比两种语言之间的句法差异特别复杂, 我们仅从句法的特点上进行简单的对比说明。

(1) 主语:英语用名词词语作为句子的主语, 而现代汉语大部分短语和大部分实词都能够作为句子的主语。例如勇敢强于软弱, 是形容词为主语;明天有雨, 是时间作为主语;一丈就是十尺, 是量词作为主语等等, 这些主语都不能应用在英语结构中。

(2) 谓语:英语主要由动词来担任谓语, 而现代汉语中谓语在主语后边, 形容词和动词都能够充当。例如:他能力很强, 是用动词作为谓语;成绩良好, 是用形容词作为谓语;人的人品怎么样?是用代词作为谓语, 这些都不能应用在英语语法结构中。

(3) 兼语句, 通常是指本句话谓语连接的宾语成为下一句话的主语, 例如我推选他当组长, 我欣赏他睿智。他既能做主语也能做宾语, 这种用法经常出现在汉语中, 但英语会选择用介词来代替谓语。

(4) 连谓语:汉语谓语部分是由两个以上的连续的谓语组成。例如我打开房门走出来, 就是此类用法。然而在英语语法中, 两个动词间一定要加上表示连接或者方向的中间词。

2、词法

按照吕叔湘、丁声树等专家的看法, 汉语词性可以分为象声词、语助词、连词、副词、形容词、动词、量词、数词、代词、名词等十类。英语词性也分为十大类:冠词、感叹词、连词、动词、副词、形容词、介词、名词。从对词性名称看汉语有独特的象声词、语助词和量词, 而英语比较独特的是冠词、感叹词和介词。英语和汉语都比较重视名词, 它是描述事物整体特征, 在构成名词时, 对事物的表达方式是汉语、英语的主要区别。英语事物的名称和另一个事物是没有关系的, 而汉语从宏观出发, 用比较熟悉的事物对名词进行联系和表达。汉语中特殊的是拟声词和量词。赵元任认为量词能够分为九大类, 例如把、张、面等等, 量词的应用更加有利于表达汉语的意境。汉语中量词应用频率较高, 表述特别丰富, 例如一辆车、一头猪、一把剪刀、一口人等, 这些语法都是英语所不具有的。

汉语中比较善于使用虚词, 汉语的结构和表达的意义与虚词的加入, 会产生明显变化, 例如我的妈妈与我和妈妈, 其结构就存在差异, 表达的意思也不尽相同。词音节的数量对语法形式有一定影响, 即使是单音节也不可以独立使用, 一些双音节后边需要双音节的词联合成为短语使用。古代汉语中使用单音节的情况比较多见, 现代汉语中词句结构的主体是双音节词。例如古语中的目, 现代汉语称之为眼睛等。这些在英语上是难以解释的。英语使用介词较多, 分为复杂介词和简单介词, 简单介词数量就有70多个。另外还有冠词, 冠词是对名词进行限定, 冠词分为不定冠词和定冠词。

三、结束语

英语和汉语语法上的差异, 是不同文化下形成的不同风格。汉语意境朦胧、语法结构复杂, 不同结构的句子可以表达同一思想主题, 而英语语法讲究简单明了。所以, 了解汉语语法就要通过了解它的表达语境分析其内在的含义以及蕴含的文化底蕴, 因此汉语语法要得到教育机构和专家学者的重视。正确区分和把握英语语法和汉语语法的差异, 能够利于两种语言的发展, 现代人不要武断的用英语语法去理解汉语语法, 更要尊重各自的特点, 并加以研究和学习。

参考文献

[1]吴静.试论英汉语法的区别性特征[J].牡丹江大学学报, 2013 (03) .

[2]李玢.汉英对比分析下的对外汉语教学量词问题研究[J].兰州大学, 2013 (04) .

语法环境 篇11

语篇型语法填空题的形式为：在一篇或两篇200词左右的语篇（短文或对话）中留出8～16处空白，部分空白的后面给出单词的基本形式，要求考生根据上下文填写空白处所需的内容或所提供单词的正确形式，填写用词不得多于三个。考生须灵活运用语法知识（如单词词性、动词时态、名词单复数、连接词、代词、冠词等）判断各空白处应填写的内容。就命题形式而言，语法填空题在形式上主要分两类：有提示词填空题和无提示词填空题。有提示词填空题通常考谓语动词的时态语态和主谓一致、非谓语动词、形容词和副词及其比较等级、词类转换等。而无提示词类则通常考冠词、代词（形容词性物主代词、人称代词、不定代词、指示代词、反身代词）、名词、介词和连词（包括并列连词和三大从句的引导词）等。下面是2014年全国各地高考英语语法填空题考点分布。

由上表可以看出，全国各地高考中的语法填空题重点考查了动词的时态语态，非谓语动词的使用，形容词、副词及其比较等级的用法，名词和代词的正确使用以及介词、冠词的搭配和词类转换。另外，还特别注重考查了上下文连贯性和行文逻辑（即连词）。下面我们分类来看看如何解答这类题。

有提示词填空题

有提示词填空题通常考查谓语动词的时态语态和主谓一致、非谓语动词的形式、形容词和副词及其比较等级的用法、词类转换等。下面我们根据空格处缺少的成分来看看如何解答这类题。

1. 缺谓语动词

当句子缺少谓语动词时，括号中的动词就是谓语动词。此时，要根据语境确定用哪种时态，再根据主语与该动词的关系确定用主动语态还是被动语态，同时还要注意主谓一致。例如：

In 1969， the pollution was terrible along the Cuyahoga River Cleveland， Ohio. It 61 （be） unimaginable that it could ever be cleaned up. （2014年新课标I卷）

【解析】括号中给出了系动词原形be，由该空格所处的位置（主语it后）可知此处应该填谓语动词。根据前后文所叙述的故事背景（in 1969、was terrible、could ever be cleaned up）可知此处应使用一般过去时。再根据主谓一致可判断此处应填be动词的单数过去式was。

2. 缺非谓语动词

当句中已有谓语动词，且该谓语动词没有通过并列连词与括号中的动词并列，该空格就应填非谓语动词。此时要根据非谓语动词的用法确定具体用哪种形式。如作主语或宾语，就用动名词（表一般意义）或不定式（表具体意义）；作目的状语或在形容词后作状语，用不定式；作伴随状语或定语，要根据动词与逻辑主语的逻辑关系确定用现在分词还是过去分词。例如：

① Keep 64 （hold） your position for a while. It helps develop your strength and flexibility. （2014年辽宁卷）

【解析】该句是祈使句，句中已有谓语动词keep，故空格处应填非谓语动词。此处构成固定搭配keep doing sth.，表示“一直做某事”，故应填holding。句意为：一直保持这个姿势一段时间，它有助于增强你的力量和灵敏性。

② It took years of work 65 （reduce） the industrial pollution and clean the water. （2014年新课标I卷）

【解析】括号中给出了一个动词原形reduce，但仔细观察句子结构可知该句已有谓语动词took，因此空格处应填非谓语动词。本题实际考查的是it takes some time to do sth.的结构，意思是“做某事花了多长时间”，故空格处应填to reduce。

3. 缺形容词和副词

当提示词是形容词或副词且空格处需要的仍是形容词或副词时，要根据语境理解句意。若该词意义不变，逻辑上讲得通，就很可能要填该词的比较级或最高级；若需要用与该词意义相反的词逻辑才通顺的，就要在该词前加表示否定或相反意义的前缀。此外，还要善于分析语境，辨别隐性的比较级。例如：

① The 68 （hard） you try to beat him， the more likely you will get hit. He controls you！ （2014年辽宁卷）

【解析】本题考查的是固定句式“the +比较级，the +比较级”，意思是“越……就越……” ，故应填harder。句意为：你越用力击打他，你就越可能被击中。他控制着你！

② After our plane landed， we went to the hotel. We had made our reservation six months 17 （early）， but the man at the front desk said there had been a mistake. （2014年广东卷）

【解析】虽然句中没有直接出现than等表示比较的词，但是根据上下文可知“我们”早在六个月前就预订好了宾馆，故空格处应使用比较级earlier。

另外需要注意的是，当空格处所需词类与提示词的词类不同时，就需要进行词类转化。大家可根据下面三个原则解题：作主语或宾语用名词或动名词形式；作定语、表语或补足语用形容词形式；修饰动词、形容词或另一副词作状语，用副词形式。例如：

① The river was so polluted that it 62 （actual） caught fire and burned. （2014年新课标I卷）

【解析】括号中给出了一个形容词actual，其后是动词caught，修饰动词应使用副词形式，故应填actually。

② Just be 70 （patience）. （2014年新课标I卷）

【解析】括号中给出了一个名词patience，但是空格处所填的词位于be之后，作的是表语，应用形容词形式，故要进行词类转换，把名词patience转换成形容词patient。句意为：一定要有耐心。

③ Everyone on the bus began talking about what the boy had done， and the crowd of strangers 70 （sudden） became friendly to one another. （2014年新课标II卷）

【解析】括号中给出了一个形容词sudden，而空格处所填词应修饰谓语动词became，故应使用副词形式suddenly。

无提示词填空题

无提示词填空题通常考查限定词、代词（形容词性物主代词、人称代词、不定代词、指示代词、反身代词）、介词、连词（包括并列连词和三大从句的引导词）、情态动词和助动词等。下面我们分类来看如何解答这类题。

1. 需填入限定词

在作主语、宾语或表语的名词或“形容词+名词”前，填限定词。限定词是指冠词、形容词性物主代词或可以作定语的不定代词等。此时，要根据句意来确定空格的语境意义，由此来判断具体填什么词。如表示特指，大体相当于“这、这些、那、那些”时用the；表示“一（个、本、座……）”时用不定冠词a或an；表示“某人的”，用物主代词；表示“一些”用some；表示“另一个”用another；表示“其他的”用other等。例如：

① Now， years later， this river is one of 63 most outstanding examples of environmental cleanup. （2014年新课标I卷）

【解析】该空格未给出提示词，但是其后有最高级most修饰形容词outstanding，而形容词最高级前应该加定冠词the，故此处应填定冠词the，构成“one of the most …”结构。

② By avoiding things likely to upset your neighbors， you can enjoy 52 friendly relationship with them. （2014年湖南卷）

【解析】句意为：通过避免做那些可能让邻居难受的事情，你可以和他们和睦相处。空格后面的名词relationship是一个可数名词，根据句意可知此处泛指“一种良好的关系”，故应填不定冠词a。

2. 需填入代词

当句子缺主语或宾语时，通常填代词（人称代词主格和宾格、指示代词或it）。因为充当主语或宾语的应是名词或代词，而在语法填空的纯空格中一般是不要求考生填名词的，所以只要句子缺主语或宾语就考虑填代词。此时要根据前后语境，看该空格是指人还是指物，指男还是指女，是单数还是复数。除人称代词外，也有可能是填不定代词等。还有可能是填作形式主语或形式宾语的it，替代后面作真正主语或宾语的不定式、动名词或从句。例如：

① Last year， my brother and I went to Miami for a vacation. Some of my friends who had been there before said 16 was a wonderful holiday destination. （2014年广东卷）

【解析】分析句子结构可知，动词said后接宾语从句且从句缺少主语，故空格处应填入主语。句意为：去年我和哥哥去迈阿密度假了。一些以前去过那儿的朋友说那是一个理想的度假去处。根据句意可知，空格处指第一句中提及的Miami，而在英语中通常用it指代上文提到过的同一个事物以避免重复，故此处应填it。

② We can choose our friends， but usually we cannot choose our neighbors. However， to get a happy home life， we have to get along with 48 as well as possible. （2014年湖南卷）

【解析】句意为：我们可以选择朋友，但是通常我们不能选择邻居。然而，为了过上幸福的家庭生活，我们必须要和邻居尽可能地友好相处。分析可知，介词with后缺少宾语neighbors，因前文已经有了，为避免重复，此处可用代词them替代。

3. 需填入介词

当空格后的名词、代词或动名词不是作主语、表语，也不是作动词的宾语时，空格处填介词。因为名词和代词最典型的用法是作主语或宾语，既然不作主语和动词的宾语，就该是作介词的宾语了，所以要填介词。具体填什么介词取决于介词与该名词的搭配及其意义，也有可能取决于动词或谓语与介词的句式搭配。例如：

① In this way， everyone will live 55 peace. （2014年湖南卷）

【解析】名词peace在句中不作主语，也不作动词的宾语，可判断是作介词的宾语，所以空格处应填介词。本题考查固定搭配in peace，意思是“安静地，宁静地”。句意为：通过这种方法，每个人都可以生活在安宁之中。

② OK. Don't laugh 61 me. I may look funny. （2014年辽宁卷）

【解析】空格后面的代词me不作表语也不作动词的宾语，可以判断是作介词的宾语。根据下句I may look funny可以推断，上句应该是提醒对方不要嘲笑自己。此处考查谓语动词laugh与介词at的搭配，laugh at表示“嘲笑”。

4. 需填入连词

当空格前后都是句子（一个主谓关系算一个句子）且这两个句子之间没有连词时，填从属连词；若并列的两个或几个单词或短语之间没有连词，填表示并列、转折、因果、选择等意义的连词（如and、but、so、or等）；从属句间常依据句子的属性是名词性从句、形容词性从句还是副词性从句来确定连接两个句子的从属连词。例如：

① There were many people waiting at the bus stop， 62 some of them looked very anxious and disappointed. （2014年新课标II卷）

【解析】通过观察句子结构可知，空格前后是两个单句，并且表示顺承关系，故应填入并列连词and。

② Maybe you leave a habit 67 is driving your family crazy. （2014年新课标I卷）

【解析】观察句子结构可知该句包含两个谓语动词，故此处应该填一个连词。空格所在的句子位于名词habit后并且修饰该名词，可判定是一个定语从句。定语从句中缺少主语，在定语从句中既引导从句又作主语的关系词应填that或which （who指人，在这里可以排除）。

③ 54 neighbors want to get along well with each other， they have to show their tolerance. （2014年湖南卷）

【解析】句意为：如果邻居们想要友好相处，他们就必须表现出他们的容忍。分析句子结构可知逗号前后是两个句子，第二个句子前没有连词，故第一个句子应该用从属连词来引导从句。根据句意可知，空格处应填入If或When来引导状语从句。

5. 需填入情态动词或助动词

若句子结构较完整，空格后的谓语动词是原形，特别是与上下文时态不一致或主谓不一致时，很可能是填情态动词，或强调谓语的do、does、did，或构成部分倒装的助动词do、does、did等；还要注意有可能是部分倒装，填助动词have、has、had，与主语后的过去分词构成完成时；或填it或that，构成it is/was ... that ...强调句型。例如：

① Then the driver stood up and asked， " 68 anyone lose a suitcase at the last stop？" （2014年新课标II卷）

【解析】分析句子结构可知，空格所在的句子是一个疑问句，句意为：有人在上一站丢了一个手提箱吗？句中动词lose用的是动词原形，故应用助动词提问。丢失手提箱是在上一站发生的事情，故应用助动词do的过去式did提问。

② Not until I returned （32） _____ I realize that a quiet town life was the best for me. （2014年上海卷）

【解析】由于not until位于句首，因此主句要用部分倒装语序。再根据句子的时态为一般过去时可知，句子倒装时被提前的助动词应用过去式did。

语法环境 篇12

关键词：语法化,对外汉语教学,理论语法,教学语法,语法教学

一 引言

上世纪八九十年代以来,语法化理论在西方已经成为语言学研究的一个重要领域(1)。随着该理论在汉语语法研究中的引入,它在我国也几乎成为一门“显学”,研究范围不断扩大。与此相关,在一些学者的倡导下,越来越多的文章开始探讨将语法化理论引入第二语言(外语)教学中。在英语教学中,有学者认为语法化理论有助于解决诸如介词搭配、词义引申和时体系统教学等难题(刘利红等,2008),也有学者讨论语法化与外语教学的接口问题(薛芬,2008)。在对外汉语教学(特别是语法教学)中,也有一些学者主张引入语法化理论解决教学问题,如高顺全(2006,2007)、管春林(2008)、张姜知、杨频萍(2008)等,这反映了对外汉语教学研究者理论意识越来越强的现实状况,为对外汉语语法教学注入了新的理论元素,自然应当积极探索。同时,我们也注意到,由于人们对语法化理论、对外汉语语法教学本质及特点等方面认识存在差异,因此在如何看待语法化理论在对外汉语语法教学中的价值问题上有一定分歧,应该重视一些重要的理论和实践问题。比如,目前对外汉语教学中哪些难以解决的问题可以借助语法化的研究成果?无论是词尾“了”还是句尾“了”,都是教学中的难点,靠语法化的成果能否有所进展?知道了汉语介词来源于动词这一事实对于介词教学有何实际意义?等等,这些问题都是需要认真思考的。求新固然要提倡,更重要的是需要理性。本文从一些研究实例入手,从理论和实践两个方面提出自己的看法。

二 关于语法化理论

(一)语法化理论的本质

语法化的思想早已有之(2),如西方人早就承认,“语法化”的概念最早是中国人周伯琦在13世纪的《六书正伪》中提出的:“大抵古人制字,皆从事物上起。今之虚字,皆古之实字。”西方的葆朴(Bopp)在1816年,洪堡特(Humboldt)在1825年,分别就语法化的有关问题提出自己的看法。现代语法化学说的先驱为法国语言学家梅耶(A.Meillet),他在《语法形式的演化》(1912)中首次使用了grammaticalization一词。

1. 历史语言学

语法化的研究本质上属于历史语言学的范畴,主要探讨的是语言演变的过程和规律。沈家煊(1994)谈到:“作为语言研究的一部分,语法化历来属于历史语言学的范畴,直接跟研究语言的演变有关。”也就是说,就研究的基本内容来看,语法化并非一种全新的东西,而是由来已久。那么为什么进入20世纪70年代语言学家又重新重视语法化研究呢?沈家煊(1994)谈了三个方面的原因,并指出重新兴起的语法化研究把重心转移到共时上,试图用语法化来解释共时平面上过去难以解释的现象。但事实上,我们看到的大量的语法化的研究重点仍然是历时的,只是换成了新的标签。我们知道,索绪尔现代语言学思想的提出,是在充分认识到历史语言学的局限的背景下产生的。这自然就产生了一个问题,今天所进行的“现代语法化”研究究竟和传统的历史语言学有什么不同?更直接一点说,现代语法化理论比传统的历史语言学优越在哪里?或许就在于认知解释方面。

2. 解释性研究

语法化理论从根本上上说是一种解释性理论,重在探讨语言(主要是语法)的演变规律、演变机制和演变动因,这从下列主要研究内容可以看得很清楚:(1)语法化的历时方法和共时方法是否存在矛盾?是否还需要新的方法?(2)语法化是一个连续的过程还是非连续的过程?(3)语法化在多大程度上是话语语用力量的结果?(4)当概念和形式参与语法化过程时,它们的选择有什么限制?(5)刚产生的语法化什么时候可以辨认出来?(6)语法化是一种单向性现象吗?(7)语言中的什么现象不是语法化的实例?(梁银峰,2008:6)概括上述问题,语法化研究的根本目标是要回答“语言是如何获得语法的”(Bybee2002,转引自胡壮麟,2003)这样一个几乎是终极性的问题。

常有人认为,理论研究的目的是为实践服务,这话一般来说是不错的,但并非一切理论研究的目的都是为了实践。语法化研究,特别是着眼于共时层面的认知机制的研究,基本上可以说是一种纯粹认识取向的,对于共时表现的规则描述贡献有限。换言之,已有的理论和方法揭示不了的,语法化理论往往也无能为力。比如副词“还”,有学者归纳出十几个义项和用法,并且画出语义地图,但究竟如何建立起这些用法的形义关系,如何刻画彼此间的演化路径?都还是问题。因此,我以为,可以做解释的努力,但要力避强作解释。

(二)语法化理论的历时性

语法化理论虽然是从共时和历时两个视角进行研究,但主要是历时的。霍伯尔和特拉格特(2003:2)就说“其中历史视角是主要的,它(指‘语法化’——引者)调查语法形式的来源及其所经历的典型演变步骤”。Matisoff(1991)也指出:“语法化研究的对象决定了它属于语言的历时研究,且被认为是历时语言学中最重要的内容之一。”(转引自王寅、严辰松,2005)

索绪尔之所以在对历史比较语言学有了充分认识的基础上提出了一整套现代语言学思想,将共时和历时区分开来,是有其深刻的语言观基础的。他区分历时和共时,并非不清楚语言的历史演化和现实状态之间存在着密切的关系,而是出于将语言学科学化的需要:确立明确的研究对象,划定清晰的研究范围,以利于构建合乎科学要求的体系。语言学也因此进入了现代科学意义上的发展阶段。他把“共时语言学”的目的表述为“要确立任何特异共时系统的基本原则,任何语言状态的构成因素”,并说“人们称为‘普通语法’的一切都属于共时态;因为我们只有通过语言的状态才能确立语法管辖范围内的各种关系”。索绪尔(1949:144)还认为:“一般地说,研究静态语言学要比研究历史难得多。演化的事实比较具体,更易于设想。我们在这里观察到的是不难理解的相连续的要素间的关系。要探索一系列变化并非难事,往往甚至是很有趣味的。但是老在价值和同时存在的关系中兜圈子的语言学却会显露出许多更大的困难。”比如我们要描述名词的句法功能,就不能因为“科学”“机械”可以用在状语位置而认为这是名词做状语,因为这样的词的共时状态已经是形容词,而不是名词,换言之,需要确定词的同一性(3)。尽管这些词的功能演化路径是从名词变为形容词,形成共时兼类的状态,但在具体的共时句法环境中,其功能是确定的。再如现代汉语语法共时系统中,“和”“同”“跟”“与”并存,兼属连词和介词,按照索绪尔的观点,它们并存于共时系统中只因为彼此间存在着对立,各有其价值(4)。但是从语言的经济性看,显然是不符合的,何以如此?恐难有很好的解释。

人们在评价语法化研究时,往往会说到它打通了共时和历时的界限,甚至会引用Hopper(1987)的极端观点:“根本没有什么语法,有的只是语法化。”(转引自沈家煊,1994)如此一来,难免又回到索绪尔前时代,语言系统的面目将无法看清。

三 从理论语法和教学语法的关系看语法化理论的应用

语法学界对理论语法和教学语法的区分已经有了一定的共识(5)。这种区分既有其学理基础,也有其实际的意义。

(一)作为理论语法的语法化理论旨在“明理”

上面说到,语法化研究的基本取向在解释,主要目标是要探寻语言(主要是语法)演化的规律,对共时状态下的语法表现作出合理的解释,旨在“明理”,因此从目标上看是属于理论语法的性质。例如,有学者认为,空间概念是最基本的概念,表示空间的词语是最基本的,其他词都是从空间词派生的,比如“在”从表空间(她在厨房)到表时间(她在做饭)。而有的学者则认为空间词语不是最原始的,人对自己身体部位的认识才是最基本的。(沈家煊,1994)这两种认识看起来都有道理,都有自己的逻辑,这恰是理论语法的特点:无论是哪种认识,只要自圆其说即可。而对外汉语语法教学需要的是旨在“致用”的教学语法,需要解决共时平面的语言规则、规律和用法问题,并不需要解决语言共时状态何以如此的历时过程问题。学生需要通过对形式与意义相对应的若干规则的掌握,获得实际的语言能力。例如,学生要掌握汉语中表达被动意义的形式——“被”字句,只需要掌握“被”字句的结构规律、语用功能和使用条件等,并不需要知道“被”是怎么从名词“被”到动词“被”,再到介词“被”的演化过程。再如,虽然英语中的定冠词the是从指示代词that演化来的,不定冠词a/an是从数词one演化来的(Bybee,2002,转引自胡壮麟,2003),但人们在学习英语的语法时,并不需要知道冠词的历史,重要的是要知道何时用定冠词,何时用不定冠词,掌握冠词的使用规则即可。如果我们做一个调查,了解非英语专业的英语学习者是否知道定冠词和不定冠词的来源,恐怕多数人未必知道。但这并不影响人们对冠词的运用,知道其来源未必用得好,不知其来源未必用得差。另如,会说goodbye的人恐怕很少有人知道是从God be with you演化而来。就母语者而言,在获得和运用语言时,通常并非清楚地了解某种形式的来源,而是整体对形义关系的把握。比如任何一个汉语母语者都会恰当使用介词“从”,但对缺乏汉语言文字知识的人,一般不会了解“从”曾经是一个表示跟随意义的动词。再比如一个小学生可以很好地运用“来之不易”,但若问他这个词组是如何构成的,他很可能答不出来。同样,一个儿童在习得英语复合词(如ice-cream等)时,也不会觉察到其中的组成成分。(王寅、严辰松,2005)

以“致用”为目标的教学语法需要最大限度地将共时态的语言构造规则、规律明晰地表述出来。而语言的共时形态是历时发展的结果。尽管一代代语言学家不断探求语言演变和发展的过程与规律,也确实有了丰硕的成果,但仍然需要承认,还有很多问题没有答案,某些语法形式究竟是怎样演化来的,研究者今天还不能说清楚。比如汉语中动词后的“上”,意义和用法相当复杂(有教师列出了十几种“上”)。近些年随着语法化理论的兴起,有学者试图用包括图式、隐喻理论在内的相关理论和方法研究“上”的演化路径,但迄今未见令人信服的成果。对于这类现象,教学语法的解决之道不是究其演化过程,而是从语境、功能等角度探求使用规律,以学生能够恰当地运用为基本目的。

(二)教学语法对理论语法的选用是有条件的

理论语法无疑是教学语法的基础和源泉,教学语法要从理论语法中不断汲取营养。以对外汉语教学语法的形成和发展来看,正体现了这样一种关系。1958年出版的《汉语教科书》所构建的对外汉语教学语法体系,就是在传统语法的基础上,吸收了习惯语法(6)、结构主义语法等理论语法的研究成果而形成的综合性的体系。比如汉语补语系统的构建,主要就是采用了丁声树等《现代汉语语法讲话》对补语的分类和描述。由于这个系统比较好地将形式和意义结合起来,因此在教学中发挥了良好的作用。教学语法不应该是僵化不变的,而应当随着理论语法的深入而不断充实和完善。还以补语系统为例。过去几十年中汉语语法学者在补语的研究中取得了不少成果,对汉语动补结构的认识不断深化。教学语法就应该对这些成果加以合理地吸收。我们注意到,有的教材在讲补语时就增加了有关补语语义指向的说明,这对于学生更好地理解和运用补语无疑是有帮助的。

教学语法对理论语法研究成果的吸收究竟该遵循什么样的原则?这是至今未能很好地加以讨论和解决的问题。这也是本文写作的最初动因。原则上讲,任何理论语法对教学语法都是有价值的。然而事实上,由于理论语法和教学语法有着“研究取向”的根本不同,不同的理论语法和教学语法之间就有着或远或近的距离。换言之,不同的理论语法对教学语法具有不同的价值。回顾一下语法理论发展的历史,先后出现过许多大大小小的流派(如结构主义语法、转换生成语法、系统功能语法、“格”语法、配价语法、蒙太古语法、依存语法等等)。但迄今被用于教学语法的仍十分有限,主体仍然是传统语法。我以为并非因为教学语法僵化保守,而是由于教学语法的应用性质决定了其对理论语法选用的严苛。具体来说,只有符合教学语法的本质要求,能够满足对共时平面语言事实规律的揭示和描述要求的理论及其成果,才有可能被加以吸收和应用。而语法化理论正由于其主要着眼于历时演化的探究,在考虑其应用价值时就需要慎重。

四 从教学语法和语法教学角度看语法化理论的应用

对外汉语教学中的语法问题需要区分两个概念:教学语法和语法教学,前者是内容、实体,后者则是行为、活动或过程。

(一)教学语法的内容须是共时的,是语法的而非词汇的

教学语法主要解决的是教什么的问题。第二语言(外语)教学中的语法教学根本上是要使学生具备目的语的运用能力,而目的语的现实状态是如何形成的则不是学生关心的,因此也就不应成为教学的内容。以汉语的时体系统为例。作为一个范畴,在现代汉语这个共时平面,客观地存在着一个自成系统的时体范畴。这已经有较多的研究成果为证。从起始体(“起来”“上”“开”),到持续体(“着”),再到接续体(7)(“下去”),最后到完成体(“了”),体现了汉语语法体凸显的特点。这个共时的时体系统即应成为教学语法的基本内容之一。而体标记的来源及演化过程则不应成为教学语法的内容。具体来说,起始体标记“起来”的源词——实义的趋向动词“起来”要和体标记分开,前者是趋向补语,后者是表达起始体意义的助词(亦可视为“标记”)。同样,完成体标记“了”仅作为标记存在于共时的现代汉语体系统中,不能把它和其源词“了(lio)”联在一起,因为无论是语音形式还是语法功能,二者已不具有同一性。高顺全(2006)在讨论了“了”的语法化顺序后提出如下“了1”的语法教学顺序:

可能式结果补语(如“吃不了”)>完成体>减类动词后结果补语>持续体

这种顺序把不同层面的语言成分混在一起,把本已复杂的完成体标记“了”的教学更加复杂化了。要让学生在源词“了(lio)”和体标记“了”之间建立起语义关联,且不论有无可能性,至少是增加了理解的负担。何况“V得/不了”还存在着歧义问题。至于后面的两个用法,学界还存在不同的看法,不宜作为教学语法的内容进入排序。由此我们还认为,语言本身还是存在着共时和历时两个平面,而并非如沈家煊(1994)所言:历时和共时不是语言本身的两个平面,而是语言研究的两个平面,尽管我们也认为,共时的系统是历时的结果,是相对的共时。

主张将语法化研究成果运用于对外汉语语法教学的学者从第二语言习得和语法化的认知基础出发,认为在语法项目的选择和排序上要以语法化顺序为依据。就基本的原则来说,从实到虚,从具体到抽象,是符合语言学习由易到难、循序渐进的基本规律的。因此,说教学语法项目的选择和排序应该参考语法化顺序是有其道理的。事实上,我们看对外汉语教学语法的实践,也一直是这样做的。比如一定是先教“爬上山”的“上”,再教“爱上她”的“上”。但是,这个应用语法化研究成果的原则不能和更加重要的原则相冲突。首先,教学语法的内容必须是共时层面的,这在前面已经说过;其次,语法教学的一个基本原则是,所教的内容一定是语法的而非词汇的。尽管一个时期以来有一种强烈的声音,淡化或者模糊词汇和语法的界限,但笔者坚持认为,二者虽然存在密切的联系,但界限不能模糊。管春林(2008)基于对“所”字语法化的描述,排出“所”的教学顺序:

实词义“所”(如“派出所”)>所以>“所”字结构>“所”+动+者>“所”+介>为+所

按照上述两个原则,这一顺序显然存在问题。暂且不论语法化顺序到底和习得顺序之间是何种关系,仅从教学实际来看,此种安排没有充分的理据。首先,作为语法成分的“所”,尽管来源于名词“所”,但在现代汉语共时系统中,源词“所”只作为构词成分存在于“厕所”“派出所”等词语中,或者演化为量词和一些名词存在搭配关系(如“一所医院”),总体上已经不具有语法意义上的功能,因此可以说和语法没有关系了;其次,处在一个虚化阶段的“所”演化出“所以”这个表果连词,它在共时平面上的作用和助词“所”也是不同的,更多的是词汇作用,而非结构作用,不具有排序的关联性。事实上,以笔者的体会,这样的安排非但无益于教学效率的提高,反倒会使问题复杂化,造成学生的困惑。合理的安排应该是,非语法的交给词典或学生自己,“派出所”和“所以”,学生没有任何困难,与助词“所”相关的结构放在中高级阶段教学。

上面谈到的两个语法化理论的应用实例,如果作为正面的范例,将会产生一系列同样的后果。比如“把”字句中的介词“把”是从动词“把”虚化来的,量词“把”(如“一把米”)也在演化链上。在共时的现代汉语中,不同词性和用法的“把”并存,照前述做法,势必也要给它们排出一个教学顺序来。其他如“要”“想”等都会有同样的问题。我以为,系统的、联系的观念在教学设计和教学实施中是十分必要的,但需要充分考虑教学规律、学习规律,一切要以降低学习难度、便于教学操作为原则。要坚持共时性原则,有演化关系的各成分,在共时系统中各归其位,属词汇的归词汇,属语法的归语法。

(二)语法教学中可以适当运用语法化研究成果

总体上说,语法化理论对对外汉语语法教学不具有很强的适用性,这从上面的两个应用实例中已经清楚地看到了。但这不等于说,语法化研究的成果在对外汉语教学实践中就完全没有价值。事实上恰恰相反,如果在语法教学过程中能够处理好一些重要的关系,适当地运用好相关成果,会对教学起到促进作用。

1. 教学阶段与教学策略

在教学语法实施(即语法教学)过程中,首先要有阶段意识,不同的教学阶段,需要有不同的教学策略。在基础阶段,应以具体的语法规则的呈现为主,不应加入解释性的内容。比如在教表示意愿的“要”时,只需要和“想”建立起关联,使学生明白“我要买书”大体即是“我想买书”的意思(还有细微差别),否定的时候只能是“我不想买书”而不能是“我不要买书”。至于此用法之“要”和一般及物动词“要”(如“要饭”“要钱”)的演化关系,不应也不能涉及,以免造成困扰。后者是词汇教学要管的,前者才是语法教学要解决的。那么是否到了中高级阶段就可以加进解释性内容了呢?这还要看是在哪种课程中,如果是技能型课程(如中级汉语、高级汉语),仍然尽量不要“讲知识”,要让学生在自然的语言能力获得过程中体会语言项目间的关联,即使体会不到,也不影响学生能力的获得和发展。解释性的内容主要应该用来解决学生的问题。教学中难免会有喜欢刨根问底的学生,或许会问“‘把着门’的‘把’和‘把门打开’的‘把’有什么关系”一类的问题,教师可以在课下予以解答。这已经不是培养语言能力的问题了,而是解决知识性的问题了。如果对象是汉语言专业的学历生,又是以知识讲授为主的课程,则可以把语言演化的有关知识教授给学生。

2. 教师知识与教学设计

语法教学的主体是教师。教学语法的内容虽然不能是历时的,但不等于在语法教学过程中完全排斥历时的“知识”。作为教师,自然应当尽可能多地学习和掌握各种语言理论,尽可能多地了解语言规律和语言演变规律,甚至努力要在头脑中建立起所教语言的“历史库”,但这不等于要把这一切的知识都直接用于教学中。第二语言教学的根本目标是语言能力的获得,而不是知识的获得。因此,教师需要做的是把所拥有的知识转化为可以并且应当在教学中实施的教学语法。以笔者为例。在进行结果补语教学的时候,我有意识地将汉语语法史关于动结式形成过程的“知识”转化成一种教学设计。这个知识是,含有动结式的句子实际上是由两个表述经过“压缩”而形成的。例如“洗干净衣服”包含“洗衣服”和“衣服干净”这两个表述。于是,我在讲练环节就把这个“知识”设计成易于理解的方案,学生很快就掌握了动结式的基本结构和语义,而教学过程中不出现任何对“知识”的讲述。据说有的对外汉语教师,学科背景是汉语史,对“着”的演化路径很清楚,将这些知识巧妙地设计成教学方案,效果也很好。这说明,无论是语法化理论还是其他任何的语言理论,都有可能对教师提高教学水平产生积极作用。本文要强调的是,在对待各种理论语法及其成果问题上,要力避直接照搬到教学语法和语法教学中来,需要按照上面谈到的原则进行选择和转化。

五 结语

概括前文的论述,我们的主要观点是:第一,对外汉语语法教学的内容———教学语法的基本属性是共时层面的语法,是唯一具有“现实性”(索绪尔语)的语法,历时的要素发展不能成为教学语法的内容,比如不能因为现代汉语中的助词“所”是从上古名词“所”发展来的,就在语法教学中把二者关联起来,甚至还要做出所谓语法排序;第二,在对外汉语语法教学中引入新的语言理论,基本的原则应当是充分依据第二语言教学和学习的基本特点和基本规律,科学处理理论语法和教学语法的关系,力避用理论语法代替教学语法;第三,在对外汉语语法教学中引入语法化研究成果,要区分两个作用层次,即是作用于教师还是作用于学生,其主要的作用对象是教师而非学生。