俄语语法

俄语语法（精选9篇）

俄语语法 篇1

传统的俄语语法教学主张“精讲多练”, 关键在于如何“精讲”。通观各类语法教材, 其中多为平铺直叙的列举。学生常感叹如此众多的语法规则难以记住, 即使倒背如流, 在造句应用时仍然无从下手。究其原因, 学生在学习和记忆语法规则时多采用机械记忆法, 多为短时记忆。教师应善于总结与归纳, 根据学生的特点, 运用多种方法将语法规则讲得透彻清晰而言简意赅, 以直观形象的方式呈现语言内部结构及构成规律。

一

俄语中的运动动词一直是学生学习和掌握的难点。传统语法教材中对于运动动词的讲解多为列举式。如《大学俄语》第2册语法部分讲解了运动动词的基本区别如下:

(1) 定向运动动词表示有一定方向的具体运动, 而不定向运动动词表示没有一定方向的具体运动;

(2) 定向运动动词表示某一次具体的有方向的运动, 而不定向运动动词表示有一定方向的往返运动或多次运动;

……

这种讲解方式见于多种语法教材。这种列举的方式没有考虑到实际应用中时体的结合, 学生在造句时往往思考过久, 无从开口。我认为语法学习不应是语法规则的识记与记忆, 而在于准确自由灵活地运用所学语法知识造句和应用。根据教学所得和学生的反馈, 我制作了定向运动动词和非定向运动动词区别一览表。

以上表格的优点在于将时体结合, 从应用入手, 为学生提供了清晰明了的应用范式, 帮助学生快速而准确地掌握运动动词的基本用法。若将时体结合作纵深分析, 可参见表格中的括号部分:

(1) 定向与不定向运动动词均为未完成体;

(2) 不定向运动动词表示无方向具体运动, 而定向运动动词表示有方向具体运动, 符合未完成体的基本用法 (正在进行的行为) ;

(3) 不定向运动动词和定向运动动词均可表示多次发生的行为, 亦符合未完成体的基本用法 (多次发生的行为) , 区别在于不定向运动动词表示多次双程, 而定向运动动词表示多次单程, 仍然符合二者的本质区别;

(4) 不定向运动动词可表示有方向一次往返的行为, 定向运动动词可表示有方向一次单向的行为, 符合未完成体过去时基本用法 (行为本身) , 且充分体现二者的本质区别。

二

俄语动词体的范畴为基本范畴, 一直是学生们学习的难点, 语法教材通常按照动词体的基本意义, 将俄语动词作如下分类。我作线段图示如下:

(1) 未完成体表示行为的延续, 而完成体表示延续行为的结束和结果, 此类动词有писать-написать, делать-сделать, читать-прочитать, отдыхать-отдохнуть等。线段图示为:

注:图中线段为完成体

(2) 未完成体只表明行为的延续, 而完成体表示行为的开始, 此类动词有бежать-побежать, идти-пойти, кричать-закричать, плакать-заплакать等。线段图示为:

注:图中射线为完成体

(3) 未完成体表示行为的延续, 而完成体表示行为持续一段时间后结束, 此类动词有гулять-погулять, сидеть-посидеть, спать-поспать, думать-подумать等。线段图示为:

注:图中线段为完成体

(4) 未完成体表示行为的延续或反复, 而完成体表示行为的短促性, 此类动词有прыгать-прыгнуть, махать-махнуть, улыбаться-улыбнуться等。线段图示为:

注:图中圆点为完成体

以上线段图示的归纳总结方法与平铺直叙的讲解相比较, 清晰准确, 一目了然, 直观形象, 便于学生深刻理解动词体的基本意义, 具有鲜明优势。

又如, 在讲解俄语动词体的对应形式时, 我作了如下图示:

这种鲜明的图示方法一目了然, 便于对比和学生的理解, 取得了良好的教学效果。

俄语语法繁冗复杂, 不易掌握。教师在讲解时不应拘泥于列举式讲解法, 应当从应用入手, 利用表格、线段、图解等方法予以明示, 增强学生的实际运用能力。要科学而准确地运用这些教学方法, 教师就要具有较高的教育教学素质, 善于总结归纳, 因材施教, 合理引导;根据学生个体的不同, 接受能力的不同作适当安排与调整;在授课中正确引导, 克服学生的畏难情绪, 才能取得良好的教学效果。

摘要：俄语语法课作为各俄语专业的必修课, 其基础作用毋庸置疑。俄语语法系统繁冗复杂, 不易掌握, 语法课的教学方法多为平铺直叙的列举辅之以大量的巩固练习, 学生记忆了大量语法规则, 而在实际运用时却无从下手。作者致力于创新语法课的教学方法, 在语法规则的讲解中利用表格、线段等方法将语法规则化繁为简, 且从应用入手, 取得了良好的教学效果。

关键词：俄语语法教学,教学方法,表格,线段图示

参考文献

[1]李国辰.俄语教学心理学.时代文化出版公司, 1995.

[2]信德麟, 张会森, 华邵.俄语语法 (第2版) .外语教学与研究出版社, 2009.

[3]冯晓莉.俄语法教学的三阶段与交际能力的培养.中国科技信息, 2007, (5) .

[4]谭顺志.俄语动词体的划分及用法.西华师范大学学报 (哲社版) , 2004, (4) .

俄语语法 篇2

形容词按其意义和语法特征可分为三类：

1．性质形容词（качественное прилагательное）表示事物的大小，长短，颜色，味道，轻重等性质方面的特征。例如：большой, маленький, хороший, добрый, лѐгкий, короткий, тяжѐлый, вкусный, интересный等。

2．关系形容词（относительное прилагательное）通过一个事物与另外一个事物的关系来说明事物的特征。例如：руский, китайский, городской, деревенский, железный, баскетбольный, детский, железнодорожный等。

3.物主形容词（притяжательное прилагательное）表示事物属于某一个人或者动物。物主形容词有其专门的后缀。例如：отцов журнал, мамина сестра, Васино пальто, сестрины часы等。

俄语性质形容词和关系形容词的变格（первый）

性质形容词和关系形容词的变格根据其词干结尾辅音的不同而分为硬变化和软变化。

1． 硬变化：词干以辅音结尾（不包括г, к, х, ж, щ, ц）格 单 数 复 数 词 尾

阳性 中性 阴性 单 数

阳 中 阴 Старый Старое Старая Старые-ый-ое-ая

молодой молодое молодая молодые-ой 2 Старого Старой Старых-ого-ой

молодого молодой молодых 3 Старому Старой Старым-ому-ой

молодому молодой молодым 4 同1或2 同1 Старую 同1或2 同1或-ое-ую

молодую 2 5 Старым Старой Старыми-ым-ой

молодым молодой молодыми 6 о Старом о Старой о Старых о-ом-ой

о молодом о молодой молодых

俄语性质形容词和关系形容词的变格（второй）

复数-ые-ых-ым 同1或-ыми-ых

软变化：词干以软辅音（ч, щ除外）结尾

格

阳性 2 3 4 5 6

单 数 中性

词 尾

阴性 单 数

阳 中 阴

синяя синие-ий-ее-яя синей синих-его-ей синие синим-ему-ей синюю 同1或2 同1或2-ее-юю синей синими-им-ей О синией О синих-ем-ей

复数

复数-ие-их-им 同1或2-ими-их синий синее синего синиму

同1或2 синее синим о синим

1.词干以-г,-к,-х结尾的形容词，不能与ы相拼，要写成-ий,-ие,-их等。例如：китайский-китайские(-их,-им,-ими,-их)。

2.词干以辅音ж, ш, ч, щ结尾的形容词（重音在词尾的除外），只有单数阴性第一，四格为硬变化，其余均为软变化。例如：хороший的单数阴性第一格和第四格分别为хорошая, хорошую。

3.词干以ж, ш结尾的形容词，如果重音在词尾，则复数按软变化变格。单数按硬变化变格，但阳性第五格为-им。例如：большой的阳性单数第五格为большим.俄语物主形容词的变格

物主形容词由表示人或动物的名词词干借助后缀-ов(-ев),-ин(-ын)构成。以辅音结尾的名词加后缀-ов(-ев)，以-а,-я结尾的名词加后缀 –ин(-ын)。如：отец-отцов, папа-папин，物主形容词第一格只有短尾形式，其变格法也不同于形容词。例如： 格 单 数 复数 词 尾

阳性 中性 阴性

单 数 复数

阳 中 阴

Отцово Отцова Отцовы 秃尾-о-а-ы 1 Отцов

папин папино папина папины

Отцовой Отцовых-а-ой-ых 2 Отцова

папина папиной папиных

Отцовой Отцовым-у-ой-ым 3 Отцову

папину папиной папиным

同1或2 同1-о-у 同1或2 4 同1或2 Отцово Отцову

папино папину 或2

Отцовой Отцовыми-ым-ой-ыми 5 Отцовым

папиным папиной папиными

об Отцовой Об Отцовых-ом-ой-ых 6 Об Отцовом

о

папином

俄语形容词的用法

1．形容词通常说明名词，在句中作定语，与被说明的名词在性，数，格上保持一致。例如： ① Это интересная книга.② Мы изучаем китайскую историю.③ Мой друг учится на факультете иностранных языков.1．形容词可以做名词性合成谓语中的表语，与做主语的名词，代词在性,数上保持一致。例如: ① Это девушка очень красивая и добрая.② Этот фильм очень популярный.1．形容词通常说明名词，在句中作定语，与被说明的名词在性，数，格上保持一致。例如： ① Это интересная книга.② Мы изучаем китайскую историю.③ Мой друг учится на факультете иностранных языков.1.形容词可以做名词性合成谓语中的表语，与做主语的名词，代词在性,数上保持一致。例如: ① Это девушка очень красивая и добрая.② Этот фильм очень популярный.俄语形容词的短尾形式的构成

俄语中大部分形容词有长尾（полная форма）和短尾（краткая форма）两种形式。

形容词短尾形式只有性和数的区别，没有格的变化。

形容词短尾形式由形容词去掉词尾构成。其单数阳行为秃尾，阴性词尾为-а，中性词尾为-о，复数词尾为-ы。例如：

здоровый-здоров, здорова, здорово, здоровы слабый-слаб, слаба, слабо, слабы

молодой-молод, молода, молодо, молоды

о

папиной

папиных

如果词干是以-г,-к,-х和-ш,-ж,-ч,-щ结尾时，复数词尾为-и。例如： великий-велик, велика, велико, велики свежий-свеж, свежа, свежо, свежи

хороший-хорош, хороша, хорошо, хороши плохой-плох, плоха, плохо, плохи

如果形容词的词干以两个辅音结尾，后一个辅音是к，则短尾阳性形式在这两个辅音之间加元音о，后面一个如果是辅音н，则短尾阳性形式要加元音е。例如： близкий-близок, близка, близко, близки крепкий-крепок, крепка, крепко, крепки ловкий-ловок, ловка, ловко, ловки лѐгкий-лѐгок, легка, легко, лѐгки

короткий-короток, коротка, коротко, коротки трудный-труден, трудна, трудно, трудны

свободный-свободен, свободна, свободно, свободны

интересный-интересен, интересна, интересно, интересны

внимательный-внимателен, внимательна, внимательно, внимательны больной-болен, больна, больно, больны

有的形容词本身不构成短尾形式，而是借用其他形容词的短尾形式。如：большой(велик, велика, вилико, вилики)，маленький(мал, мала, мало, малы)等，并且长尾形式和短尾形式在意义上完全不相同，前者表示“大的”，“小的”，而后者表示“过大”，“过小”。

有些形容词只用短尾形式。例如： рад, рада, радо, рады

должен, должна, должно, должны прав, права, право, правы

согласен, согласна, согласно, согласны намерен, намерена, намерено, намерены 俄语形容词的短尾形式的用法

形容词短尾形式在句中只能作谓语，其性，数吆喝主语一致，时间用系词быть, становиться, стать等表示。例如： ① Это книга интересна.② Задача была трудна для малышей.③ После уборки аудитория чиста.④ После снега воздух стал особенно свеж и прозрачен.形容词长尾和短尾形式作谓语时的主要区别是： ⑴长尾表示事物经常的，固有的特征，而短尾则表示事物在一定条件下所呈现的特征。例如：

① Моя сестра очень красивая.② Сегодня моя сестра очень красива.③ Мама у него больная.④ Мама у него больна.⑵从修辞角度看，短尾多用于书面语题，有较强的表现力，而常尾常用语口语。例如： ① Широка моя Родина.② Велика материнская любовь.⑶形容词短尾形式可以表示“相对”，“过分”意义，句中通常带有补语кому, для кого-чего。例如： ① Эти брюки велики для девочки.② Это комната узки для десяти человек.③ Это кепка мне мала.⑷强调程度时，长尾形式与такой, кокой

连用，而短尾形式则与так, как连用。例如： ① Как красив наш родной город.② Какой красивый наш родной город.③ Она ведь такая слабая.④ Она так слаба.俄语形容词比较级的构成

性质形容词有原级（положительная степень），比较级（сравнительная степень）和最高级（высшая степень）之分。比较级的构成

比较级分单一式和复合式两种形式。

⑴单一形式的比较级

i词干以辅音结尾的形容词加后缀-ее(-ей)，词干为单音节的形容词构成比较级时，重音一般都在-е~е上，词干为多音节的形容词构成比较级时，重音一般不变动。例如：

трудный-трудне~е светлый-светле~е

нитересный-интере~снее полезный-поле~знее

осторожный-осторо~жнее красивый-краси~вее

ii词干以-г,-к,-х,-д,-т,-ст结尾的形容词构成比较级时，词干末尾的辅音先发生语音交替（г, д-ж, к,т-ч, х-щ, ст-щ）然后再加后缀-е。例如： дорогой-дороже строгий-строже молодой-моложе крепкий-крепче громкий-громче тихий-тише сухой-суше чистый-чище простой-проще

iii有些形容词比较级的形式特殊。例如： близкий-ближе низкий-ниже узкий-уже плохой-хуже редкий-реже короткий-короче ранний-раньше высокий-выше далѐкий-дальше широкий-шире поздний-позже сладкий-слаще дешевый-дешевле долгий-дольше тонкий-тоньше большой-больше хороший-лучше маленький-меньше

iv单一式比较级可以加前缀по-，表示程度稍微加强。例如：попоже, побыстрее, полегче, подороже, подешевле, поинтереснее.⑵复合式比较级的构成

более或менее加形容词原级构成复合式比较级。例如： старший-более старший, менее старший глубокий-более глубокий, менее глубокий широкий-более широкий, менее широкий умный-более умный, менее умный

俄语形容词比较级的用法

⑴单一式比较级的用法

I单一式比较级没有性，数，格的变化，通常在句中作谓语，被比较的事物用名词第二格表示。例如： ① Жена моложе мужа ② Второй урок труднее первого

II单一式比较级可以带用连接词连接的短语，被比较的事物用第一格表示。例如： ① Сестра выше, чем брат ② Груши слаще, чем яблоки

III比较级больше（多于）, меньше（少于）表示数量时，用чем廉洁，而且被比较的事物也用第二格表示。例如： ① В первой группе мальчиков меньше, чем девочек ② У меня книг на русском языке больше, чем кник на китайском языке

IV比较之差通常用前置词на加第四格表示。例如： ① Брат старше сестры на три гоад.② Муж выше жены на голову.V带前缀по-的单一比较级通常位于被说明的名词后面，作非一致定语。例如： ① Посоветуйте нам рубашку подешевле.② Покажите нам словарь поподробнее.⑵复合式比较级的用法

I复合式比较级通常用于书面语体，在句中可以作定语或谓语。例如： ① Это более современный город.② Эта комната более светлая.③ Мальчик менее умный.II复合式比较级作谓语时，可以用短尾形式。例如： ① сегодняшняя лекция более интересна.② Третье упражнение менее трудно.III复合式比较级作定语或谓语时，可以带比较对象，但必须用比较连接词чем连接，比较对象用第一格表示。例如： ① Эта комната более тихая, чем та.② Это задача более лѐгкая, чем та.Дайте нам, пожалуйста, более интересную книгу, чем та.俄语形容词最高级的构成

形容词最高级有单一式和复合式两种。

⑴单一式最高级的构成

a词干以辅音（г, к, х除外）结尾的形容词，去掉原级词尾，加后缀-ейш和形容词词尾-ий等构成，重音位置与加后缀-ее的比较级相同。例如： молодой-молодейний старый-старейший новый-новейший

интересный-интереснейший простой-простейший красиный-красивейший трудный-труднейший чистый-чистейший богатый-богатейший

b词干以г, к, х结尾的形容词，去掉原级词尾，加后缀-айш和形容词词尾-ий等构成，同时发生语音交换。例如： глубокий-глубчайший тихий-тишайший лѐгкий-легчайший высокий-высочайший строгий-строжайший великий-величайший низкий-нижайший близкий-ближайший

⑵复合式最高级的构成

самый加上形容词原级构成复合式最高级形式。例如： хороший-самый хороший плохой-самый плохой трудный-самый трудный сильный-самый сильный длинный-самый длинный 俄语形容词最高级的用法

1.形容词最高级的原级一样，有性，数，格的变化，使用时要与被说明的名词保持性，数，格的一致，在句中作一致定语或谓语。例如：

俄语语法 篇3

俄语是词的形态变化十分丰富的一种语言，它主要通过词本身的形态变化来表达句法关系。例如：Пишу новую статью мамы. （译：我正在读妈妈的新文章）。пишу – 动词第一人称单数变位，通过词尾у表现出省略的主语я；новую 形容词，形容词是修饰名词的，它用来修饰статью，并且格前后都保持一致，новую статью 都是四格，因为动词писать 是及物动词，及物动词后面要求直接加四格；мамы 是二格形式，在俄语中二格是从属格，表明文章是妈妈写的。而汉语是靠虚词、词序等表达句法关系，例如 “妹妹的书包”——“妹妹”和“书包”之间的限定关系是借助于“的”的表达。由此可见，俄语和汉语之间的差异很大。

语言的迁移主要分为正迁移和负迁移两种表现形式。当母语与第二语言存在共同之处时就会产生正面迁移，如果两种语言之间存在着差异就会产生负迁移。为了避免母语负迁移的影响，语法教学中教师应采取有效的策略[2]。对于大多数中国人而言，母语是汉语，而汉语和俄语是两种完全不同的语系，在学习俄语的过程中，语音、语法、词汇、句法等都存在着巨大的差异，这必然就会产生负迁移，该迁移会给学习者带来困难甚至于阻碍。基于这种现象，学习者应该充分地了解汉语在俄语学习过程中会产生哪些负迁移，会造成什么样的影响。

俄语的语法比较复杂，在俄语学习中有一定的难度，也是学习过程中非常重要的一个环节。当然，学习一门外语不仅仅是为了记住所有的语法规则、规律，也是通过各种规则、规律学会遣词造句，从而有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强学习者的自主学习能力，提高综合文化素质，以适应我国经济发展和国际交流的需要，如此一来，就达到了活学活用的目的，而不是把语言学“死”了。

对于中国的学生而言，在学习俄语语法时，由于语言负面迁移的影响会产生很多困难，针对这一问题，笔者主要通过语法层面中名词的性、数、格三个方面来分析和阐述汉语对俄语学习的影响。一、名词的性

汉语名词没有性的概念，而在表达性别的时候通常是借助于词汇。如男同志、女同志、公鸡、母鸡等。俄语名词表示性的概念，分为阴性（женский род）、中性（средний род）和阳性（мужской род）三类。名词的性通常根据单数第一格的结尾来确定。阳性名词是以硬辅音、й和阳性软音符号结尾的，如студент（大学生）、герой （英雄）、словарь（字典）。阴性名词是以а、я、阴性软音符号结尾的，如книга（书）、статья（文章）、 тетрадь（练习本）。中性名词是以о、е、мя结尾的，如окно（窗户）、поле（田野）、 время（时间）。

对于中国学生来说，共性名词掌握起来较难一些。共性名词是既可以表示男人，又可以表示女人的名词。共性名词单数第一格以а （я） 结尾，如староста、грязнуха、задира、мамля等等。这类名词的特点在于：句法搭配取决于所指的具体人的性别，如果指男性，该词就当阳性名词使用；如果指女性，则当阴性名词使用。性的特征通过句法手段表示出来，阳性：горький пьяница，сущий размазня；阴性：круглая сирота，настоящая плякса[3]。二、名词的数

汉语名词没有数的概念，例如：他、她表示单数，而在表达复数意思的时候，只需要在人称代词后面加上 “们” 字，如：他们、她们，先生们，女士们。也就是说汉语名词中的单复数是通过词义而不是语法来体现的。俄语名词绝大多数都有单数和复数两种形式，如：студент-студенты，герой-героя， словарь-словари，газета-газеты，деревня-деревни，тетрадь-тетради，окно-окна，поле-поля。

俄语中有些名词复数形式比较特殊，如：брат（兄弟）-братья，россиянин （俄罗斯人）-россияне，учитель（中学教师）-учителя，дом （房子）-дома。

有些名词只有单数形式，如：сахар（糖），добро（善良），молоко（牛奶）；而有些名词只有复数形式，如：деньги（钱），ножницы（剪刀），чернила（墨水）；还有一些外来词单复数形式不变化，如：кино（电影），пальто（大衣），кофе（咖啡）[4]。三、名词的格

汉语名词没有格的概念，但是可以借助虚词、动词来表达。俄语的格是通过名词结尾的变化表现出来的，与汉语相比自然有着一定的差异，这就容易使学习者在从事研究的过程中产生母语负迁移。在俄语中名词的格有六种：一格是主格，相当于汉语中的主语，如：Мама убирает комнату，在这个句子中“мама”是第一格，也就是主格。第二格是所属格，相当于汉语中的定语，如тетрадь Маши（玛莎的练习本），在该词组中“Маши”是所属格。第三格是给予格，相当于汉语中的补语，如：писать письмо другу（给朋友写信），другу是三格，即给予格。第四格是宾格，就是汉语中的宾语，如：писать письмо（写信），письмо 是四格——宾格。第五格是工具格，表示被某人用某种物体完成的一种行为，如：писать статью ручкой（用钢笔写文章），“ручкой”就是工具格“用钢笔”。第六格是前置格，如：Я приехала из Китая（我来自中国），Китая应位于前置词“из”的后面，表达的是 “来自”的意思，相当于汉语中的介词词组[5]。

由于受到汉语的影响，学习者经常会忽略了名词格的变化，这样就导致了Я ненавидеть ты的错误。因为在汉语中只要词序排列正确就可以表达意义。但是在俄语中词序是非常自由的[5]，可以表达Я ненавижу тебя（我讨厌你），也可以表达тебя ненавижу я（我讨厌你），而且还可以是ненавижу я тебя（我讨厌你） 的表达方式，具体怎么理解是由句子中的变格决定的。“Я ненавидеть ты”是错误的，因为在该句中完全没有格的变化，我们既可以翻译成“我讨厌你”，又可以理解为“你讨厌我”，不能正确地表达意义，所以一定要注意词与词之间的关系，从而通过格的变化表达出来，这就需要学习者不断地在理论的指导下实践：多听、多练、多写、多用、多说。

俄语隐性语法教学效用研究 篇4

为了调查隐性语法教学对俄语学习的影响, 我在我省黑河市第一中学领导及俄语组教师的帮助下, 对高一年级两个班的81名学生分别进行显性及隐性语法教学, 以期对外语教学的改革有所推动。本实验的自变量是语法教学方法, 实验组进行隐性语法教学, 对比组进行语法显性教学。在实验后的测试成绩为因变量, 包括语法成绩、俄语总成绩及交际能力的测试。实验者对教师水平、学生俄语成绩、教学材料、俄语学习时间等变量进行了控制, 以保证实验的可信度。

实验前

前测成绩证明两个班的俄语成绩没有显著差别, 随机将一个班定为实验班, 另一个班为对比班。结果如表1。测试材料选择高中一年级俄语课本第三课、第四课, 语法内容为带说明从句的主从复合句, 主题分别为“Друзья”和“Мой день”。在实验前 , 两个班均没有接触过这个语法项目。在为期四周的实验结束后, 笔者对实验班及对比班进行了后测, 包括笔试及俄语口语交际测试。笔试采用笔者专门设计的为测试学生认知说明从句及运用说明从句的测试题, 包括指出说明从句、对说明从句知识测试的多项选择题、需要运用从句的翻译题及命题作文。口语测试是为考察隐性教学对学生口语输出的影响。在为期四周的教学中, 对比班采用显性语法教学, 即教师先让学生接触语言材料, 然后将材料中所涉及的说明从句摘录出来, 对说明从句的规则、用法及相关知识进行讲解, 并回答学生所提出的问题。讲解及回答问题时, 教师使用语法术语。讲解后, 教师将设计的涉及说明从句的练习题抄在黑板上, 对所学语法进行巩固练习。实验教学中, 实验班采用隐性教学, 即教师先让学生接触语言材料, 理解句式意思及达到交际目的, 将材料中所涉及的说明从句让学生重点理解, 对语法规则、用法及相关知识不作讲解, 只让学生理解说明从句所表达的意思, 指出同类句子, 教师不使用语法术语。最后教师要求学生参加语言活动, 所布置的活动需要学生应用刚学到的说明从句结构, 下课前教师要求学生阅读涉及说明从句结构的语言材料。在实验过程中, 教师对所涉及的说明从句结构均采用隐性教学, 忽略语法知识, 重视语言使用。实验后教师对两个班进行了测试, 并对所得数据进行了分析。根据测试的设计, 所得数据有两方面, 即笔试成绩及口试成绩。对笔试成绩的分析, 实验后的俄语成绩显示实验班和对比班之间没有显著差别 (见表2) , 但实验班的标准差却明显低于对比班的标准差, 这说明对比班学生之间的差距相对实验班来说比较大。

实验后测试结果

笔者将实验班及对比班实验前后的成绩做了对比, 发现经过一段时间的教学, 两个班的成绩均有提高, 且呈显著差别, 但实验班的提高更大一些。分析时笔者注意到:尽管T值检验没有显著差别, 但可以看出对比班的多项选择题得分 (58.1) 高于实验班的多项选择题得分 (56.8) 。这一发现与笔者的预料没有太大出入, 由于实验前两个班均没有接触过说明从句, 所以前测中没有涉及说明从句的题目, 而后测中有较大比例的从句题目, 因此经过一段时间的学习, 两个班应该有显著差别。对比班侧重对语法知识的讲解, 因此对比班的多项选择题得分应该高于实验班的多项选择题得分, 但同时对比班的写作成绩低于 (尽管不显著) 实验班的写作成绩 (17.5对19.5) , 从某种程度上说明显性知识不容易变成隐性知识。

对口试成绩的分析。对实验后口试成绩的分析 (见表3) 表明:实验班的口试成绩高于对比班的口试成绩, 且呈极其显著差别 (Tobs=3.41>Tcri=2.639) 。分析原因, 应该是实验班采用完成任务为巩固练习, 而所布置的任务包括口语任务。实验过程中及实验后笔者对实验班学生进行了访谈, 学生普遍反映喜欢这种活动, 不喜欢做语法练习题, 学习兴趣明显增强, 这也解释了成绩提高的原因。

实验后口试结果

对在产出任务中, 说明从句使用数量及准确率的分析。实验结果反映出实验班在产出任务 (包括写作及口语) 中使用关系从句的数量及准确率明显高于对比班, 这说明隐性知识在转换为产出时, 其作用高于显性知识, 说明隐性语法教学有助于提高学生的交际能力。本实验的结果表明, 隐性语法教学在传统的以考察语法知识为主的测试中没有任何作用, 但在以考察使用为目的的产出任务中却有显著作用。语言的本质是交流, 语言教学的最终目标也必然是发展语言学习者的交际自发能力。本实验证明了隐性教学对提高学生交际能力的作用, 因此我们应该在外语教学中改变传统教学方法, 努力探索新的适合发展学生交际能力的教学方法, 提高学习者的交际能力。

隐性语法教学在提高学生交际能力的同时, 会不会影响学生的考试成绩呢?

考试是教学的指挥棒, 产生这种疑问有一定的现实性。中学毕业想考个重点高中, 高中毕业想考个理想的大学, 这是我们教师、家长、学生共同的愿望。中考和高考虽然有一定的不足, 但目前仍是我们国家选拔人才的重要方式。重要的是, 我们国家对于考试也在进行不断的改进、完善, 由以前的考“知识”向考“能力”方面转化, 考“知识”向“能力”的转化的能力。在俄语考试中, 更关注考察学生综合语言运用能力。

我们有些教师、家长、学生担心:主题教学, 语法隐形, 会不会使学生的“能力”提高了, 成绩却降低了。这种担心是不必要的。我们知道, 现在的俄语高考的分数是150分, 其中第一部分听力30分, 第二部分阅读理解30分, 第三部分俄语知识运用60分, 写作30分。其中我们不难发现, 语法知识的考察主要集中在第三部分, 占总分数的6/15, 综合语言运用能力题占大部分。采用新版教材后, 按照新的课程标准, 将会更加注重学生综合语言运用能力的训练、俄语文化素养目标的提高, 课改后新的高考命题标准还要更加注重综合语言运用能力的考察。我省2002年初中开始使用新教材, 从我省中考命题中我们不难发现, 在试题中传统的语法考察集中的“选择填空”部分, 都在向“能力考察“方向发展, 例如2005年黑龙江省初中升学统一考试选择填空试题中出现了很多“能力“试题:

( ) Белый, как сахар, холодный зимой,

тает весной, догадайтесь, это__.

A.снег B.ветер C.небо

( ) Два человека работали два часа и сделали всю работу, подумайте, сколько часов будут делать эту же работу четыре человека?

A.Десять часов B. Шесть часов

C.Час

而像以前考察学生变格、变位、动词体、单词用法等单纯语法的试题正在减少 (或消失) , 学以致用的思想在考试中得到明显体现。

初中自实行新课改以来, 在广大教师及学生的共同努力下, 学生的语言应用能力大大提高, 一些教师欣喜地发现“我们的学生敢说 (俄语) 了”, 而中考平均成绩较以前不但没有降低, 而是有所提高。以黑河某中学2007年的一个初中毕业班中考俄语成绩为例, 全班72人, 130分以上占36人, 100～130分占38人, 100分以下仅6人, 全班平均成绩124.46。

职业院校俄语语法教学心得 篇5

俄语语法教学是为了让学生较快地、真实地掌握俄语言而进行的一种教学科目。它可以有效地促进培养目标和培养方案的实现。那么, 职业院校如何上好俄语语法课已成为一个新的、有待于我们去探讨、研究及至完善的课题。在此, 笔者通过自己近年来的语法教学实践谈一点儿心得体会。

一、以往存在的不足和教训

1.作为新建系, 最初的教学方法和教学模式都是沿用高等专业学校的常规作法:定义讲解—变形规则—基本用法—作练习—对答案。没有根据职业院校学生的特点和就业目标, 创造性地理解和使用教材, 从而导致俄语语法教学课堂基本形成了教师一言堂、学生没有参与意识、气氛不活跃、回答不认真, 甚至于把语法课看成是可有可无的教学科目的局面。

2.教学语言呆板, 照本宣科, 机械模仿, 没有顾及学生语言接受能力的差异。我们都知道, 汉俄两种语言的语法结构有着极大的差别。教师没有对俄语语法的深刻理解和灵活运用, 而只是机械讲解是很难适应职业院校学生的就业特点的。

3.语法教学和就业方向的专业课 (商务和旅游) 没有有机地结合起来。比如说, 秦皇岛离北京280公里。这是导游词里面比较简单的一句话, 但这里面有数词第六格的语法现象。有的学生在进行汉译俄的时候, 一是根本没有语法意识, 二是认为语法是语法, 汉译俄是汉译俄, 它们之间没有联系, 导致的结果不是不会译, 就是译错。这种现象的出现说明了俄语语法的理论教学没有和学生们的就业有机地结合起来。

二、职业院校俄语语法课教学的建议

1.明确语法课对将就业方向 (商务和旅游) 的意义和作用

就拿旅游业务来说, 从宾馆接待到导游服务, 你面对的是俄罗斯客人的话, 就要有语言交流的过程, 而要完成这个过程不仅需要词汇, 而且还有基本的语法知识。

要造出一个语法上正确、语义上合理的俄语句子, 就必须懂得俄语语法并且了解俄语表达思想的习惯。学生中经常出现这样一种情况:某个句子中词量并不少, 如果把每个词译成汉语连起来, 会组成一个很像样的汉语句子。但这个俄语句子却不能得分, 因为句中处处是语法错误, 而且其中某些词在俄语语义上根本不能搭配。表现更为严峻的是俄语的书面语, 从俄译汉的角度来看, 不懂语法也就读不懂俄语文章;从汉译俄的角度来看, 不懂语法也就译不出正确的文章来。而我们面对的工作岗位这两样业务都是很现实的, 是摸得着看得见的。比如, 一个导游员向俄罗斯游客介绍城市概况, 光具备这方面的词汇还是不够, 还要通过语法能力把这些导游词正确地表达出来。

2.语法定义术语简单化、易懂化

在进行教学前期教师要认真研究教材, 不仅要看上课教材, 还要参考阅览其他教材, 尽量把定义语言简单化、易懂化, 不能机械照搬课本上的定义, 因为俄汉两种语言有很大的差别, 照搬书上的语言会造成有些学生思维理解上的困难。如果把复杂的语法现象通过教师的轻松语言传授给学生, 实在是一件幸事。在讲“形动词”的时候, 我没有依照书上的“形动词是动词的一种形式。它通过行为来说明人或事物在一定时间内所表现的特征。因此, 形动词既有动词的特征, 又有形容词的特征”。这段话对初学者 (我校生源来自全国不同的地方, 相同的是:俄语学习都是零起点) 来说有些费解, 因为在前面的语法教学中接触到了动词, 怎么现在又有了形动词呢, 不仅词形变化复杂, 而且理论上和汉语、英语作比较又没有这样的语法现象。我在认真研究教材、阅读书刊、参考其它文献的基础上, 把这一段话就用“形动词就是把动词变成了形容词”。在举一些相关的例子, 学生们就比较轻松地接受了这一语法项目。这样就要求我们授课老师不仅备课严谨, 还要有一定的创造性, 使教学语言深入简出, 学生易于接受, 达到教学效果。

3.把语法例句中的词汇在有可能的条件下替换成就业方向 (商务和旅游) 和当前形势有关的词汇, 以引起学生们的学习兴趣。

课堂上, 一方面, 由老师提供这方面的词汇和句子, 另一方面, 由学生们提供它们感兴趣的句子和词汇, 学生们提供的先由学生们自己根据所学的语法规则转变成俄语, 再由老师纠正。课堂气氛自然就活跃起来。

4. 利用多媒体教学

在讲俄语定向动词与不定向动词的时候, 书中是这样说的:“俄语中有14对表示运动意义的无前缀动词, 有定向与不定向的区别, 形成对偶关系, 称为定向动词与不定向动词。常用的如: (走) 、 (乘行) 、 (跑) 、 (飞) 、 (游) 、 (带着……走) 、 (带着……乘行) 、 (领着……走) ”, 我把这几个动词作成幻灯片, 以图画的形式表现出来, 很直观, 比单纯的语言讲解又省时, 又省力, 效果比较好。

5.把专业课教学的内容慢慢渗透到基础教学当中

打消学生们潜意识里面的“语法课是语法课, 专业课是专业课, 两者之间没有必然的联系”的这种观念。恰恰相反, 俄语语法对将来的学习和工作有着至关重要的影响。本人在教学过程中, 尤其是在第二学年的上学期, 在讲句法的时候, 先不讲语法定义, 而是写出一些与要讲的语法有关的汉语句子, 先让学生们完成汉译俄的过程, 汉译俄是最能锻炼一个人的语法能力的。当然了, 大家肯定会感到有困难, 但我鼓励学生大胆尝试, 不怕犯错误, 不怕出笑话, 语言就是在错误中、在愉悦中学习。我的课堂用语是:“假如这就是你所在单位领导给你的任务。”要让学生们明白, 有了扎实的语法基本功会顺利地完成领导交给的俄语任务。再有, 模仿书上的例句, 进行口语练习, 练习的方式是口语、书面语, 师生互动、学生互动。这就对职业院校的授课教师有三个方面的要求:一是深刻了解所授课程班级的就业方向, 二是积累相关的词汇和语句, 三是了解当前国际国内的形势, 也就是跟上时代的发展, 与时俱进。这样, 才能把专业课阶段的教学慢慢渗透到基础教学当中, 不至于产生基础教学与专业学习脱轨的现象。

6.课后作业、辅导和答疑

第一个学期的课后作业以书后练习为主, 汉译俄练习以书面形式完成, 下一次课上讲解, 发现问题, 解决问题。

第二个学期除了完成书面作业以外, 建议学生们写小作文、记俄语日记、翻译小短文、看俄文报纸。写小作文、记俄语日记以自愿的形交给老师修改。

这几年来, 我做过大量的修改工作, 不仅提高了学生们的俄语能力, 老师也在其中增长了教学经验。

摘要：近年来, 随着我国旅游形势的迅猛发展, 旅游俄语人才的需求量不断增加, 我院抓住这一机遇, 不断深化教育教学改革, 坚持以服务为宗旨, 以就业为导向, 面向社会、面向市场办学, 努力培养应用型人才。

关键词：职业院校,俄语,语法,教学,俄译汉,汉译俄

参考文献

[1]龚人放.俄语语法词法.北京大学出版社.

俄语语法实践教学新模式探究 篇6

关键词：俄语语法,教学,新模式

一、传统语法教学

20世纪60年代“行为主义学习理论”产生以来,传统俄语语法教学受其影响,是以“刺激—反应”为理论基础的。在具体教学过程中,教师充当语言知识的刺激者,是语言操纵的指挥者和监督者,而学生是对知识的反应者,是语言知识的灌输对象。这种传统的俄语语法教学方法主要采用平铺直叙的讲解和课后练习,通常大多使用演绎法,而归纳法和演绎—归纳结合法较少使用(主要是操作费时,难以完成课堂教学任务),教学模式比较单一;教学原则是从形式、形态的角度讲解语法规则;学生的状态是被动的接受知识。这种教学手段的弊端是不利于学生主动性及创造力的发挥。这种“填鸭式”的教学模式,由于缺少语言环境,学生更容易用汉语思维习惯组词造句,表达思想,形成“汉语式”俄语。这种教学方式的理念是用语言规则在引导他们说话,学生难以进入一个比较自然的语言输出状态,因为它忽视了情景教学,交际语言输出受限。这就直接导致学生语言表达能力培养受限。但是在这种行为主义学习理论指导下的语法教学也不无优点,这种教学模式以教师讲授,学生练习为主,教师是控制课堂的主体,学生能够在有效的时间内掌握更多的语法难点和重点,有针对性地强化训练,短期内书面成绩会取得良好的效果。

二、新模式语法教学

建构主义学习理论是皮亚杰提出的,该理论是20世纪80年代末90年代初在吸收行为主义、认知主义学习理论的基础上形成和发展起来的一种新的学习观。该理论强调在教学过程中的四大要素是“情景”“协作”“会话”和“意义建构”。教师是意义建构的帮助者和促进者。而我们所提倡的新模式语法教学与任务型教学方法也是紧密相关的。任务型教学方法由教师提供任务,学生按任务和教学目的主动发现并归纳、掌握和内化教学任务,提倡的是合作学习、交流互动和意义协商。这样,任务型教学方法恰好体现了建构主义学习理论所强调的四大要素。可以看出,这种新模式语法教学提倡的是“以学为中心”的理念,强调学生是学习行为的主体,而传统的语法教学则“以教为中心”,强调教师是授课行为的主体,这是传统语法教学和我们要论述的新模式语法教学最大的区别。“教学模式是在一定教育理念指导下建构起来的具有目的明确、结构稳定、实践性强等特征的、反映教学客观规律的教学框架”(沈彩芬等,2008:24)。“建构主义的教学模式为以学生为中心,教师在整个教学过程中利用情景、协作、会话等学习环境要素组织、指导、帮助、促进学生充分发挥主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。(林立娟,2010)。针对此教学模式,具体教学环节如下:(1)下达任务环节:教师根据教学内容和目的布置教学任务,学生预习语法规则和内容,并作笔记进行归纳总结。此环节能够培养学生的自主学习能力和发现问题的能力。(2)教师讲授环节:教师根据所布置语法内容的难易程度对知识的重难点进行讲解,学生在教师讲解后能够积极地归纳总结教师所讲内容。此环节能够锻炼学生的概括能力和逻辑思维能力。(3)实践交流环节:这一环节是建构主义理论指导下新模式语法教学的重要环节,即情景教学环节,在学生掌握了语法规则的前提下,组织学生阅读语篇并找出相关语法知识点,同时让学生讨论相关联的小对话,最好是与学生生活紧密相关的话题,从而将语法知识点内化,在讨论交流过程中提高合作和创新能力。(4)布置课后作业,即提高巩固环节:该环节与以往留课后作业的不同之处是布置写作和阅读作业,写作能够提高学生写作能力,是检验学生语法知识运用的最高要求。而阅读作业能够提高学生的阅读能力和口语表述能力,因为学生在阅读的过程中会将相应语法知识点深刻理解并在转述的过程中间接提高口语表达能力。

三、在新模式语法理论指导下的案例分析

1. 案例一:形容词长短尾的用法

(1)向学生布置任务:要求学生预习《俄语实用语法》(周春祥编著)第45—48页形容词长短尾的用法,并能根据书上的知识点对比学习,在准确理解的前提下,根据每种用法列出自己认为正确的例子。

(2)教师讲解语法规则,但是这种讲解是根据学生课前预习总结知识所存在的问题有侧重的讲解,而不是直接采用演绎法讲解,借此机会让学生检查学生的预习情况,通过讲解,发现学生对形容词长短尾意义的区别掌握得还可以,主要应重点强调短尾形式有支配间接格式的能力,而长尾形式,用第一格作谓语时,一般不具备这种能力。如Он способен к музыке.该句子中的способен不能用способный进行替换。

(3)给学生提供语篇进行阅读理解,加深对形容词长短尾的认识,要求利用3分钟时间阅读整篇文章,然后选择正确的形容词形式。学生作出自己的答案后,教师根据学生作出的选择给予评价,对选择正确的学生要给予鼓励,不正确的教师要启发学生认真思考,强调学生在理解知识点上的偏差,正确引导,直至学生给出正确答案。例文如下:

师生在愉快的学习氛围中既能收获知识，又能根据每个学生对语篇的理解进行转述。完成语篇内容后，让每两个学生一组利用该节课的语法知识点( 如，根据 живой ижив，красивый и красив，короткий икороток，здоро-вый и здоров，интересный и интересен и т.д.) 编小对话，锻炼口语表达和交流合作能力，将语法知识内化，在一定的语境中输出正确的言语内容。教师对学生表达错误的句式给予正。

(4)阅读《东方大学俄语》第三册第262页的练习题,并根据小对话给出解释并转述。同时以“富人和穷人”为题目写一篇小短文。

2. 案例二:俄语反身代词的用法

(1)要求学生预习《俄语实用语法》(周春祥编著)第152—153页反身动词的用法,并能根据书上内容,准备以下几个问题的答案:反身代词有几种类型?具有相互意义的反身动词在使用时与其他反身动词的区别?具有被动意义的反身动词完成体为什么不经常使用,被什么形式所取代?表示主体本身的行为或状态的动词有几类,各有什么特点?并要求学生能够在回答问题整理笔记时列出相应的俄文例子。

(2)教师讲解语法规则。通过提问检查学生的预习情况,要求把每一类具有反身意义的动词翻译成汉语,并理解为什么按照书上这么分类。通过学生对教室布置作业的回答,发现学生对具有相互意义反身动词的理解不是很透彻,尤其是对具有被动意义的动词理解还缺少深入的认识。这部分内容,教师就应该使用课件图片展示反身动词与及物动词区别的示例带领学生详细分析,在学生彻底理解该知识点后能够组建自己的例句,本环节才算达到目的。

(3)给学生提供语篇进行阅读理解,强调学生在阅读全文时,重点理解语篇中出现反身动词的句子,并对每个反身动词进行翻译和归类。例文如下:

(4)阅读《东方大学俄语》第三册第67页的练习题,并根据小对话给出解释并转述。同时以“好久不见”为题目写一篇小短文。

通过以上两个案例分析,我们发现,以建构主义理论为基础的新模式语法教学不仅能够激发学生的学习兴趣,更重要的是培养学生独立思考问题、分析问题和解决问题的能力;锻炼学生的知识建构,口语表述和总结归纳能力,促进阅读能力和写作能力的提高,有效提高俄语课堂的教学效果。

参考文献

[1]张文霞.试论行为主义学习理论与建构主义学习理论对外语教学的影响[J].外语教学,2005,(3).

[2]沈彩芬.网络多媒体环境下的外语教学特征及其原则[J].外语电化教学,2008,(5).

[3]魏芳.建构主义理论视野下的高职英语课堂教学设计研究[D].南昌:江西师范大学,2009.

[4]林丽娟.基于建构主义学习理论的俄语语法教学[J].中国俄语教学,2010,(4).

俄语语法 篇7

本文的理论基础是彼得堡功能语法学派代表А.В.Бондарко的功能语法理论。它是以语义范畴为基础的功能语义场理论和范畴情景理论。“语义范畴是功能语义场的内容基础，是第一性的。功能语义场是语义范畴在语言中的体现。场是聚合统一体，是某一语义范畴的语言解释。范畴情景是语义范畴和功能语义场在言语语句中的投影，是某一语义范畴的要素以及由这些要素确定的功能语义场在话语中的实现。”[1]

功能语法理论的优点在于：它打破了原有语法体系的规则，并不提倡词法、句法分开，而是提倡将其聚合到一起，即不是按形式划分，而是按照意义划分，强调由意义→形式的表达。这种方式不仅是为交际准备“语料库”，还为知识之间建立了有意义的联系，这对外语学习非常有利。

2、功能语法理论对俄语教学的启示

2.1、传统教学回顾

按照传统教学模式，教师通常由语言表达手段本身出发，讲解其含义、用法，将完整的语法体系“分块”地传授给学生，教师以“讲解者”的身份完成了知识的传递，即遵循“由表及里”的教学方式。传统教学模式更侧重的是知识的“输入”过程，忽略了知识的“输出”过程。对于外语教学环节来说，学习外语的真正目的还不仅仅为了能够读书、看报，更重要的是要与人交际。教师应教会学生怎样“说话”，即同一语义内容可以用哪些语言手段来表达？教师有意识地训练，学生就会有意识地学习，这样才能完成外语学习。

2.2、功能语法理论对教学的启示

（1）对词汇教学的启示

在俄语教学过程中，词汇教学非常重要。学生不仅要掌握其发音、书写，还要掌握其意义、用法。其中意义的掌握对外语学习者来说是比较难的部分，只有掌握其真正意义，才能准确应用。邦达尔科功能语法理论中重视语义、“聚合”的思想给俄语词汇教学很大启示。

一个词的意义不仅仅包括词汇的概念意义，还包括其他含义，如内涵意义、社会意义、情感意义等。而恰恰是这些“其他含义”，即“活的含义”在言语交际中起着重要作用。教师在教授过程中，往往将重点放在概念意义上，忽视其他意义讲解，导致学生无法学以致用。例如：есть这个词的基本意义是“吃”，但是我们在表达“吃药”这个含义的时候，用的是приниматьлекарство, 而不是естьлекарство.如果教师在教授есть这个词的时候，如果不进行讲解，学生势必要犯错误，说出“中国式的俄语”

功能语法理论的“聚合”思想对俄语词汇的记忆也有指导作用。俄语的词汇系统是一个庞杂的系统，在学习过程中经常出现这样的现象：学生记忆了很多单词，但是在运用的时候却想不起来，有时想起来了却不知道如何使用。其原因在于：学习者将单词的意义孤立地记忆，并没有与已有知识建立联系。大脑通常借助旧知识将新信息时固定，两者之间建立一定联系之后，新知识才不容易被遗忘。功能语法理论中“以语义共同性为基础将各种表达手段聚合到一起”的思想就为我们提供了一个根据词汇语义中相同语义成分记忆单词的方法。再如：教师教授地点（место）一词时，有意识地提醒学生将所学过的表示地点的词（例如：学校 (школа) 、邮局 (почта) 、食堂 (столовая) ）归纳到一起，此时学生记忆的不只是一个词，而是一类词。词汇量越多，掌握的知识也就越系统。值得注意的是：虽然词与词之间有共同的语义基础，但是仍存在一定的差异性，因此学习者必须清楚意识其间的差异性，才能成功交际。

(2）对语篇学习的启示

语篇学习“就是从宏观角度出发将语篇作为一个整体情境来进行信息处理”。[2]在一个语篇当中，句与句之间不是毫无联系孤立存在的，句际之间是保持连贯的。这种连贯性指的是语句内部不同组成成分之间在意义上的联系。它是语篇中的“隐性因素”，但却是谋篇时不可缺少的因素。邦达尔科理论中的独创性思想——范畴情景恰恰是基于言语层面的研究，侧重的是语句内容结构反映出的情景，即真实的语料。分析每一个语句中的情景类型及其之间的关系，即句子的深层内容、句际之间的联系，即通常我们所说的以…为主线、句与句之间是如何连接构成段进而形成篇。通过范畴情景我们在宏观把握语句的基础之上将其“分解”，更为透彻地把握内容，而不是读过了某个语段之后，一头雾水，不知所云。

我们在提倡功能语法的同时，并不是对传统语法持否定态度。传统语法侧重语言体系，功能语法强调交际性。俄语学习者要有很好的传统语法根基，结合功能语法思想，才能更好地学习俄语。

摘要：功能语法不仅是一个系统性很强的理论, 更是一种方法。语义范畴、功能语义场、范畴情景三个层面相结合为俄语词汇教学、语篇教学提供了一个更新的思路和方法。

关键词：功能语法,启示

参考文献

[1]、高凤兰.学习论[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社, 2008.

[2]、Бондарко А.В.Теорияфункциональной грамматики[M].Санкт-Петербург, 1996.

[3]、Всеволодова М.В.Владимирски йЕ.Ю.Способы выражения пространственных отношений в современном русском языке[M].1982.

[4]、顾霞君丁宝源.掌握俄语[M].上海:上海外语教育出版社, 1989.209.

[5]、齐沪扬.现代汉语空间问题研究[M].上海:学林出版社, 1998.15-17.

[6]、王清华.俄语功能语法理论研究[M].长春:东北师范大学出版社, 2009.83-84.

跨文化视角下的中学俄语语法教学 篇8

基础教育阶段的俄语课程总的目标在于培养学生的“俄语综合语言运用能力”, 这种综合能力是建立在学生的语言知识、言语技能、情感态度、学习策略以及文化素养等方面综合发展的基础之上的。其中文化素养是得体运用俄语的保证, 也是学生具备综合语言运用能力的重要因素。文化素养主要包括文化知识、文化理解和跨文化交际, 这是逐步深化的阶段, 从学生接受文化知识, 到学生文化理解能力的发展, 以至达到学生跨文化交际能力的形成。文化素养的形成离不开在语言知识和言语技能中对文化的渗透, 语法是语言知识中的重要组成部分, 也是渗透文化的重要载体。以下将主要阐述文化是如何对语法教学过程进行渗透和影响的。

语法是语言的重要组成部分, 在语言表述中, 人们根据一定的语法规则组成句子来完成交际目的, 因此, 语法是外语教学的关键。语法教学的主要方法是演绎法, 归纳法和演绎归纳法。无论哪种方法最终的目的是将语法规则用在恰当情景中, 而这就体现了一定的文化因素。下面以演绎法为例, 即先给语法规则, 后给运用情景, 主要将俄语语法名词单数所属二格这个语法项目融入到有一定的文化情景中来讲解。具体步骤如下:

第一阶段, 教师对这一语法项目进行讲解, 名词所属二格本身的言语顺序许就不同于汉语, 所以在讲解完语法规则后, 教师要强调这一语法项目所包含的文化对比, 并给出简单的对话模式, 通过简单的对话, 让学生替换某些句子成分, 来完成对所学语法规则的巩固, 如:

—Саша, чьяэторучка? (萨沙, 这是谁的钢笔?) (萨沙, 谁的这是钢笔?)

—Эторучкабрата. (这是哥哥的钢笔。) (这是钢笔哥哥的。)

—Оченькрасивая. (非常漂亮。) (非常漂亮。)

—Даихорошоработает. (是的, 写起来也很方便。) (是并很好的工作。)

在这个简单的对话中, 却体现了中俄两种语言文化的差异。前面的翻译是符合汉语习惯的正确译法, 而后面的是一对一的汉语翻译, 很显然是不正确的译法。在这种情况下, 俄语中习惯将疑问词放在句首, 并且可以通过所属二格表达语法关系;而汉语中习惯将指示词放在句首, 再通过语气表达疑问。此外, брат在俄语中既可以指哥哥, 也可以指弟弟, 这要看情景的需要, 而汉语中是两个词。俄语中类似于的词汇, 如сестра, нога等等。

第二阶段, 在活用式对话中, 进一步深化学生对这一语法规则的理解。在这

一阶段, 学生间的自由表达, 不是一定要拘泥于课本, 可以自由发挥, 但必须要用所学语法规则。如:

—Лиза, этотвоятетрадь?

—Нет, этососеда.

—Правда?

—Да, оченькрасивая.

这一阶段主要由刚才的机械操练过渡到学生对该语法项目的模拟运用, 也是对不用于汉语文化特点的俄语语言表达顺序的模拟和操练。

第三阶段, 经过了上两个阶段的训练, 学生已经对这一语法项目的规则掌握的很清楚, 接下来教师指导学生进行配对表演, 可以在全班同学面前演示。这种情景式训练是培养学生综合语言运用能力的重要手段, 也是培养学生在一定的语言文化情景中正确使用所学知识。教师要在学生表演结束后, 及时给予评价, 如:

(Вдоме.)

—Мама, этомойподарок?

—Нет, этоподарокбрата.

—Амой?

—Этотвойподарок.

—Можнооткрыть?

—Конечно, милая.

—Таккрасиво.Спасибо, мама.

这个情景是发生在家里母女之间的对话。主题是关于礼物的赠送。所属二格表示所属关系, 对话中是关于礼物的所属关系问题, 所以, 学生通过对对话的演示, 进一步理解了二格可以用在这种文化情景中。除此之外, 对话中还渗透了一个文化情景, 俄罗斯人在接受礼物时常会当着送礼物人的面把礼物打开, 并赞美所得到的礼物;而在中国, 传统的习俗是送完礼物后, 会将礼物好好保存, 待客人走后, 再打开, 如果直接在客人面前打开会让客人觉得没有礼貌。

以上是对“演绎法”语法教学过程的简单演示。由此, 我们看出“演绎法”的教学特点是先讲解语法规则, 然后通过多样化的练习方式和情景导入来巩固语法规则。虽然是简单语法导入的一个过程, 但是无论是在简单练习, 到模拟练习, 再到最后的情景运用练习, 处处体现着中俄两个民族的文化差异, 如果在俄语教学过程中教师没有注意到对学生这一层面的引导, 那么仅仅是让学生掌握规则, 就完全没有达到新课程标准当中的目标要求, 当然也不可能达到整个时代对外语人才的跨文化素质的要求。

小结

根据以上对语法中演绎教学法的分析和研究, 本文得出, 在语法教学过程中, 多种多样的练习方式以及多样化文化视角的切入, 可以让我们的学生更深入地理解和灵活运用所学语法项目, 并且能够在适当的情景恰当地运用所学语法项目。语法教学中的主要方法是, (1) 扩展练习, 它是由简到繁逐渐增加句子成分、句子内容, 或运用所学的语法项目作扩展性练习。这种练习可以训练学生独立思考, 积极思维, 创造性运用语言的能力和根据具体语境恰当得体运用语言的实践能力, 具体方式如扩展句子、造句等等, 这其中包含多种文化视角的切入; (2) 进入情景练习, 这也是最高级的练习方式, 它是由教师给出具体的情景, 然后根据所要训练的语法项目, 通过听说等方式, 训练学生根据不同情景做出恰当地表达。这种练习方式不仅符合社会对俄语人才的跨文化交际能力的要求, 而且还能培养学生的在教学环节中的主体地位, 学生在运用过程中逐渐脱离语法规则, 向情景中的自由输出过渡, 使语法规则为话语交际服务, 符合跨文化视角下的中学俄语语法教学的目标要求。

摘要：培养外语人才的跨文化交际能力, 在当前的体制改革下, 越来越凸显其重要性。而对于基础教育阶段俄语教学, 更应该体现出文化交际与俄语语言知识的紧密关系。语法是语言知识中的重要内容, 因此, 本文就跨文化视角下的语法教学, 通过对演绎教学法教学过程的文化因素的分析和总结, 对基础教育阶段的语法教学提出参考性建议。

关键词：跨文化交际,中学俄语,语法教学

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育俄语课程标准 (实验稿) [S].北京:北京师范大学出版社, 2001.7.

俄语语法 篇9

1俄语语法教学中的课后辅助教学法

课后辅助教学法是师生课堂教学活动在课下延伸的方法之一,是优化教学全过程的一个环节,学生在课堂下也能实现与老师的沟通,从而使对课堂知识的掌握与巩固达到最优化; 教师也能及时了解学生的学习情况,从实际出发,不断改进教学工作。由于教学方式不同,课后辅助教学法可以有多种表现形式, 文章提到的课后辅助教学法,是笔者在教学中一直摸索使用且较有成效的方法,即“习题本 + 句子本”。 教师帮助学生将当课语法内容收获到位,通过有意识、有组织的练习使学生最终获得正确使用语言的能力。当学生拿出这两个本做题的时候,既不能看书也不能查阅词典,要积极思考,培养自己使用知识的能力,以实现对知识的再现; 当完成所有题的时候才可以与同学探讨或者看书比对,完善知识点; 第二天交给教师评阅。因此,课后辅助教学方法从学生角度而言是一个自我监察过程。

1.1习题本的应用

对运用困难的语法项目,比如动词的体、时间形式,复合句的句法关系等,教师从习题册或者四级真题中选择一些典型的题,课前写在黑板上或者打印出来,供学生当堂做或者课下做,由这样的题组成一个本子即习题本。在评阅时教师会发现学生即使是理论上理解了语法内容,也会解释该语法现象了,书上的习题也弄懂了,但做类似的题时还是会错60% 左右。这说明学生如果只注重知识的摄取,而不注意对这些知识的加工、整理使其系统化、条理化,那么获得的知识就会杂乱无章,这种记忆是零散的、无条理的, 不利于使用时提取[1]。因此,教师用习题巩固语法知识点,通过与教师这种无声的沟通后,来引导学生发现问题、解决问题,有利于对知识的查缺补漏,使对语法理解的外延得以扩大,从而加深和补充他们所学的知识,这是必不可少的教学环节。学生的积极思维、逻辑思维、俄语思维会彻底改变俄语教学过程的品质。

1.2句子本的应用

教师根据每课的语法内容、习题中的典型句式编写句子供学生翻译,一方面可以增加认知难度,促进学生思维能力的发展; 另一方面使内容成为发展语言的条件; 也可以适时地在句子中给学生创造一种困惑而变化的语境,让学生急于想知道“为什么会是这样”的同时,鼓励其课下自己思考。实践证明,综合的、富有挑战性的、略高于学习者当前语言水平的内容输入是语言习得成功的基础。这样不仅能够在第二天的课堂上调动求知的主动性,同时也能在无人监督的课后学习中,从自己的探索中有所感悟,学生从传统的被动的输入型学习变为主动的研究型学习,学习目的与学习需求得以明确[2]。另外在句子中既能体现语法知识点,单词的词形变化形式和用法( 如近义词的语义辨析、格的支配关系等) 也都能呈现出来,学生实现了对知识的回忆。课后辅助教学法体现了沟通、真实性、关注过程、学用结合等特点。语言系统知识的掌握已不是教学的终极目的,它只是发展学生的交际能力、解决问题能力的手段。

2课后辅助教学法在俄语语法教学中应用的体会

2. 1教师方面

1) 不管是习题本或句子本,第二天交上来,教师批改,错误的地方教师只是用红笔勾勒出来,不直接改正,要学生“趁热打铁”,课下自己用红笔修正错误; 第三天再交上来教师检查学生纠错是否正确,笔者发现有的同学能够把错误纠正过来,有的同学改错了或者是不知道该怎么纠正,那么教师在课堂上只需讲解出现的共性问题,个别问题要当面纠正,因为从心理语言学角度而言,别人的错误会在下一次扰乱自己的思路或误导自己。

2) 教师在编写翻译句子时要下功夫,在习题的选择上要精选,应与课堂讲授的内容密切配合,以利于学生对理论知识的理解和熟悉知识点的考查形式; 也应该有综合题,防止机械硬背句型或语法理论; 还可以有供水平较高的学生选做的偏难题,让他们深切地知道“不进则退”。总之作业要有一定的灵活性。

3) 课后辅助教学法对语言结构的关注并非期望学生一次性地掌握课堂中出现的语言形式,而是为了让学生对语言结构知识有一定的认识,最终形成语言能力[3]。

4) 教师对作业要添加评语,指出学习中的问题。 给出鼓励的话语或指导性建议,这样才能使学生知道课下有效学习的重要性,促进学习动机的形成,自主把握学习环节和学习进程。

5) 作业的次数和量要适当,以免增加学生负担, 产生心理压力。

6) 教师可以把优秀的作业在学生中进行展览传阅,这无疑是增加了全班同学学好这门课程的动力。

7) 教师每隔一段时间要记录学生学习的总体情况,进行分析,对于成绩落后的学生哪怕有一点进步都要在全班表扬; 对于知识水平下降幅度大的学生要找他们谈话,了解原因。教师对学生的期望能够激发学生学习热情,产生良好的教学效果[4]。

2.2学生方面

1) 作业经教师批改后,要求学生在本次作业的末尾写上“心得”,既可以是得到好成绩的经验之谈, 以便今后再接再厉,也可以是关于出现错误的原因, 目的是不重蹈覆辙。这也是该课后辅助教学法的实质。

2) 在完成两个本子上的内容的过程中,学生可以调整自己的学习行为,这也是对下一阶段学习的智力品质和非智力品质发展的催进。

3) “习题本 + 句子本”上的内容要求学生周期性地浏览,作为温习的材料,也可以只针对错题,因人而异。

3结论

在“习题本”+“句子本”式的课后辅助教学法中,学习者可以承担多重角色,如接受者、倾听者、计划者、评价者等; 该教学法是学习者巩固已学知识 ( 输入型知识: 听、读) 并初步把知识转化为技能( 输出型知识: 说、写) 的一种重要训练手段。可以使学习者及时地了解自己的学习状态,对学习起到督促的作用,教师的因材施教也更加有的放矢,除了解答教学上的疑难,指引学习方法外,师生的合作使情感、意志等心理因素成为推动认知活动的巨大力量,这在一定程度上可以提高学生对俄语语法课的学习劲头,有利于促进其他各教学环节的工作。与学习者多重身份一样,教师也扮演着多重角色,可以是学生学习的信息源、课后辅助教学法的组织者、引导者、控制者、 促进者、学生学习的评估者等; 同时教师通过课后辅助教学法可以获得大量信息反馈,从而检验课堂教学内容的安排是否合理,重点是否突出,难点是否讲清, 方法是否得当,随时总结经验,自觉进行反思,进而不断地提高授课技能,增强教学能力。

摘要：俄语语法繁琐,规则甚多,所学内容对于俄语零起点的学生来说容量大,俄语学习的质变是一件很不容易的事情。“习题本+句子本”式的课后辅助教学法可以使学生把学到的陈述性知识转化为程序性知识,提高对语法的运用能力;可以使教师获得大量信息反馈,进而不断地提高授课技能,增强科研能力。