合理建构（共8篇）
合理建构 篇1
《3~6岁儿童学习与发展指南》中提出:“幼儿的学习是以直接经验为基础, 在游戏和日常生活中进行的。”建构游戏是指幼儿利用各种材料, 按自己的需要、兴趣和意愿, 自主、自发、全身心地投入游戏活动的活动方式。
长汀历史悠久, 有着丰富的客家本土文化, 蕴含着无穷的教育资源。如何合理利用本土资源, 有效建构有乡土特色的游戏, 让幼儿在活动过程中了解、感知、思考、发现、体验生活, 从而培养幼儿的自主性、创造性和协作精神, 激发幼儿的自豪感和热爱家乡之情, 是我们一直努力探索的课题。
一、开展具有本土特色的主题活动, 了解客家文化
为让幼儿了解客家特色文化的神奇魅力, 我们深入挖掘客家本土文化中可利用的本土资源, 开展具有本土特色的“红色小上海——长汀”主题活动并生成子主题——“我是汀州小导游”。
《3~6岁儿童学习与发展指南》建议:“和幼儿一起外出游玩, 一起看有关的电视节目或画报;和他们一起收集有关家乡、祖国各地的风景名胜、著名的建筑、独特物产的图片等, 在观看和欣赏的过程中激发幼儿的自豪感和热爱之情。”在“我是汀州小导游”主题活动开展的过程中, 福建省长汀县实验幼儿园充分挖掘家长资源, 让家长成为幼儿园的合作伙伴。
首先, 家长和孩子一起上网查询下载一些有特色的风景名胜 (龙潭公园、客家山寨丁屋岭、曲凹哩等) 、古建筑 (如十大名街——店头街、唐代古骑楼、古城门、古城墙、跳石桥、太平廊桥等) 的特色图片和视频。
其次, 家长利用周末或假期带幼儿到大自然中感受和体验长汀神奇建筑的美丽, 小朋友们和爸爸妈妈一起留影, 讲述神奇的传话故事等。
再次, 教师与幼儿交流各自的参观见闻。在谈话中, 孩子们谈到了“古城墙城门很神奇、龙潭公园很神秘、客家母亲源广场很壮观很好玩、太平桥廊桥很别致有特色”等感受, 小朋友们在参观交流与讨论讲解的过程中, 逐渐了解了家乡特色的建筑物和人文景观, 慢慢强化了热爱家乡的观念, 并对自己家乡产生了热爱之情, 为自己是长汀人而感到自豪。
最后, 老师和小朋友们一起把相关的风景名胜、人文景观以及富有本土特色的古建筑图片和幼儿留影的照片布置在主题墙上让幼儿观察, 播放小城大爱、大美汀州风景、小朋友们外出参观古汀州生态游玩的视频等让幼儿观看。通过教育合力, 小朋友们对主题的开展兴趣更浓了, 对客家神奇的建筑特色有了更深的了解。
二、创设本土主题环境, 感知客家本土特色
建构游戏的开展应以幼儿有丰富的生活经验和对周围事物的深刻感知印象为基础。为让幼儿进一步感知客家建筑的神奇特色, 我们充分利用幼儿园的空间, 创设富有本土特色的环境, 让幼儿和环境互动。除在班上创设班级主题墙, 还在园内创设大环境。
如在楼道处老师和小朋友一起设计古汀州一日游旅游路线图, 小朋友们把自己熟悉的图片或作品在旅游路线上展示并标示出来, 使墙面成为游戏活动展示、记录的平台;在幼儿园小晒台布置富有客家古城汀州特色的景点:精巧别致的客家两层古民居 (汀州古典骑楼) , 雄伟壮观的古城墙 (三元阁) , 古色古香的跳石桥 (桥墩、桥面、凉亭) , 形象逼真的龙潭公园 (千年乌龟、机灵小猴、腾空蛟龙等) , 对幼儿进行本土文化启蒙教育。
家长利用接送幼儿的有利时机, 引导幼儿观察各种特色建筑, 感知各部位的名称、形状、结构特征、组合关系 (如房子是有层次的, 房顶有尖, 有圆, 房角是往上翘的, 太平廊桥上桥面两边是翘角的亭子等) 。
园中布置“秀丽山城——汀州”立体场景以及“客家母亲源广场”“客家山寨——丁屋岭”的背景图。抬头仰望, 天花板上挂着百家姓红灯笼;在迎面可见的小舞台上, 摆放着各种各样的风景图片, 孩子们一入园就可以到此玩拼图游戏, 还把相应的图片摆在相应的旅游路线图上进行讲解和介绍。
幼儿园处处洋溢客家本土文化的气息, 幼儿每天耳濡目染, 每天受到客家富有特色建筑文化的视觉冲击和熏陶。我们真正把幼儿园打造成了有浓郁客家特色的本土文化环境, 让环境成为会“说话”的对象, 加深了幼儿对客家古汀州神奇建筑物的印象, 从而有效地激发幼儿想建构、要建构游戏的积极性。
三、收集整理本土材料, 彰显客家乡土特色
建构活动是一种让孩子既动手又动脑的活动, 在建构游戏活动中幼儿以想象为中心, 利用各种建构材料和废旧物品, 通过手的创作来主动地、创造性地反映现实生活, 重现文化景观。
在了解和感知客家本土文化神奇特色的基础上, 活动前老师和幼儿一起讨论并确定建构活动的主题和建构所需的材料, 彰显客家本土元素。
如在讨论生成了“我是汀州小导游”的游戏主题以后, 幼儿以“小导游”身份导入活动, 老师和幼儿一起设计“古汀州一日游”景观规划图, 引导幼儿交流讨论回忆旅游景点中景物的主要特征, 可以用什么材料做什么, 然后老师、家长与幼儿齐动手, 收集富有本土特色且随手可得的各种可利用材料。如竹制品 (竹枝、竹块、竹筒、竹板、竹竿、竹梯等) 、石头、瓦片、稻草、木块等自然类材料;纸箱、纸筒、纸盒、蛋盒、油瓶等各种生活类材料, 小朋友们把收集到的废旧材料带到幼儿园, 教师和幼儿一起将收集材料归类整理。
幼儿自主交流设计规划图, 幼儿分区域按意愿自选“建构牌”, 喜欢搭建什么区的景点, 就将该景区的“建构牌”挂在胸前, 每个区的小朋友协商分工, 一起交流讨论用什么材料建什么, 怎么建, 可以用到哪些辅助材料, 运用什么方法搭建既稳固又富有造型美, 尽显客家特色的乡土游戏。
四、合理利用本土材料, 建构乡土特色游戏
建构游戏是幼儿园最基本的游戏活动之一。在建构游戏过程中, 教师应扮演“催化剂”或共同学习者的角色, 尊重幼儿的主体性, 给幼儿更多想象创造的空间, 让幼儿主动参与, 自主建构, 大胆想象, 创造性地重现家乡优美、神奇、独特的景观。
如“我是汀州小导游”主题活动中开展的大班建构游戏“一江两岸”“客家山寨——丁屋岭”等活动中, 活动前老师先让孩子们想一想、说一说可以如何利用这些辅助材料, 在小朋友们热烈讨论和协商过后, 有趣又有特色的建构活动拉开了序幕。
小朋友们用蓝颜料画汀江河的波纹, 上面铺设幼儿在区域活动中画好的鹅卵石, 、拼搭的轮船、小鱼等;一江两岸用竹筒、竹片、树墩、纸板、奶粉罐等做成;幼儿用平铺、延长、围合等方法搭建铺设栈道, 栈道旁用竹枝和竹片围成栏杆。
在区域活动中江的沿岸利用竹筒里装饰的美丽树枝, 上面挂满果实来表示其沿岸景色。河面上用竹筒绑成柱墩垒高成“桥墩”, 纸板、竹梯、木块作“桥面”, 用硬纸板进行镶嵌拼插成两边翘角的亭子, 再在亭子上画瓦片, 翘角亭上挂上红灯笼。纸箱盒画成砖块围成汀州古城墙, 用大纸箱挖出拱形的城门, 城门上竖起竹竿, 高高挂起小朋友们在区角活动中制作的百家姓灯笼;小朋友们用木墩、竹筒、木条和竹块搭建两层“古骑楼”, 用报纸、泡沫做成不规则的大小怪石 (有的像乌龟、有的像猴子、有的像腾空而起的蛟龙等) , 竹片和竹筒搭建凉亭, 活灵活现的“龙潭公园”展现在眼前, 富有特色的汀州美景展现在眼前。孩子们看到这些由自己收集、制作的本土废旧材料变成了形象的造型, 兴趣更浓了, 玩得特别投入。
游戏结束后, 小朋友们带上小蜜蜂, 拿上导游旗以“小导游”的身份带“小游客”参观游览, 开心的古汀州一日游开始了, “导游们”向“小游客”一一介绍沿途美景。成就的喜悦难以言表, 热爱家乡的情感油然而生。
合作体验勇探索，合理建构求新知 篇2
一、教学思考
建构主义最早是瑞士心理学家皮亚杰提出的，他认为认识是一种连续不断的建构。“所谓建构，指的是结构的发生和转换，只有把人的认知结构放到不断的建构过程中，动态地研究认知结构的发生和转换，才能解决认识论问题。”
1.建構性教学的特征
数学的对象主要是抽象的思想材料，其活动也主要是抽象的思维活动，因此数学新知识的学习就是典型的建构学习的过程。其实质是主体通过对客体的思维构造，在心理上建构客体的意义。所谓“思维构造”，是指主体在多方位地把新知识与多方面的各种因素（学习情境中的各种因素、学习活动中的各种因素及其变化、相关的各种已有经验、认知结构中的有关知识等）建立联系的过程中，构造新知识与各方面因素间关系的网络构架，最终获得新知识的意义。而数学的概念、定理、公式、法则等语言和符号，都代表确定的意义，是数学家们根据客观事物属性的感知进行思维构造的结果，这些语言符号是这种思维结果的表达形式，也是思维的存在形式。学生要获得它们的真正意义，就需要经过以自身为参照中心的思维构造过程。所以教师应该创设良好的学习情境，使得学生学习过程中的思维构造能够水到渠成。
笔者认为建构性学习和教学的主要特征是：学习目标重在使学习者对知识形成深层理解；学习过程以高水平的思维为核心；强调学习过程中的自我监控、相互交流、合作和支持；学习过程中的信息应更具有情境性、更为多样化，以促进学习者的知识建构活动。
2.建构主义课堂教学对教师的新要求
（1）教师必须有深厚的学科基础和广博的学科知识
教师不仅要熟练掌握学生所要学习的主体知识，还必须探讨这些知识的各种方式、各个方面以及与其他知识的联系。
（2）教师必须熟练掌握多种教学方法和教学技巧去配合学生的思维，使学生能主动建构或组织知识
（3）教师必须具有激活创造性的能力
通过创造性教育培养学生的创造性人格、创新精神，激活学生的创造性。
（4）教师必须具备良好的亲和力和心理辅导的能力
教师的亲和力，能让学生感受到教师发自肺腑的爱和真诚的关心，能赢得学生的尊敬和信任，从而激发学生对于真理的追求。适时的心理辅导，能激励学生的学习，更能促进学生心理素质的健全和提高。
3.建构主义理论下的教学设计
建构主义认为，学生是认知的主体，是教学的中心，是知识意义的主动构建者。在建构主义学习理论基础上建立起来的教学模式，特别强调“情境创设”“协作学习”和“学习环境”的重要性。教材提供的知识应该成为学生意义建构的对象，而教师和学生也应转变为教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者和知识意义的主动建构者。教学设计时，教师应着重考虑如何通过适当的学习活动，创造问题情境，充分发挥学生的创新精神和自主意识，真正体现“以学生为中心”。
二、实际案例
根据建构主义“以学生为中心”的教学设计思想，笔者在“双曲线及其标准方程”一节的教学实践中进行了建构主义的教学设计尝试。
1.准备阶段
首先，在认真分析本节教材的教学目标之后，根据本节教学内容的基本概念、基本原理、基本方法及在整个章节中的地位、前后知识的联系，确定了以“定义、标准方程及其推导”的知识框架作为学生进行意义建构的主题。该主题符合学生的认知结构和教学目标，具有一定的深度和广度，有利于学生探讨、研究、拓展和补充；也符合维果茨基的“最近发展区”理论，有利于学生从已有知识基础的“第一发展区”向新的待研究问题的“第二发展区”跃迁。
确定了意义建构的主题后，为充分体现“以学生为中心”，充分发挥学生的积极性和创造精神，让学生能体验知识的发生过程，并有多种机会应用他们所学的知识，发现和展示他们学习的潜能等诸多方面，我选择了“启发导学式”这一教学方法，以促进意义建构。
同时，课前布置学生复习椭圆的定义、标准方程和推导，并准备好实验器材：一条拉链和一张白纸。
2.实施阶段
（1）复习旧知，回顾提高
回顾椭圆的定义：在同一平面内，到两定点的距离之和等于定值且定值大于两定点间的距离的动点的轨迹叫椭圆。并对定值等于或小于两定点的距离的情况作了阐述。
（2）变更条件，提出新疑
老师提出新问题：“到两定点距离之差等于定值的动点的轨迹是什么”，鼓励学生大胆猜想。
（3）实验探索，协作求知
在新问题下，老师让学生拿出预先准备的拉链，以三或四人为一组，实验尝试，并让两组学生上黑板演示。大部分小组都画出了一支“双曲线”。
（4）质疑讨论，分类完善
接着教师启发：如果交换拉链（或细线）的两端，又能画出什么图形？如果改变两段的长度呢？学生经过讨论，进行差值换位、定值比较，再次实验，又得到另一支双曲线，或一条射线，或两条射线，或一条直线，或无法得出轨迹；同时，教师用多媒体演示了各种可能情形。
（5）分析归纳，构建新知
老师要求学生进行归纳并按照自己的理解给双曲线下定义。通过对照椭圆的定义，学生顺利完成了对双曲线定义的建构：在同一平面内，到两定点的距离之差的绝对值等于定值，且该定值大于零并小于两定点间距离的动点的轨迹叫做双曲线。这一定义，比课本给出的定义更完整、更严密，进一步激发了学生的学习积极性。
（6）类比推导，得出标准方程
有了椭圆的知识基础，学生从“第一发展区”向“第二发展区”的跃迁自然很顺利。结合双曲线的图形特征，学生能够主动建立合适的坐标系，设立相应的参变量，推导双曲线的标准方程，而且大部分学生能对运算过程作出合理化的修正，这表现出他们对运算过程有良好的前瞻性。
当得到方程：（c2-a2）x2-a2y2+a2（a2-c2）=0时，通过回忆椭圆的标准方程进行类比对照，引导学生设参量b2=c2-a2（b>0）来进一步化简方程，得出■-■=1.
这一过程再一次使学生领略了数学的简约美、对称美，增强了学生的学习兴趣。教师用多媒体配合学生推导，增强了教学效果。
（7）题组演练，巩固提高
通过练习恰当的例题、习题，强化概念和标准方程。
（8）小结全课，思想升华
教师引导学生对本课的知识点进行小结，并对课堂活动中的数学思想方法进行总结，用多媒体投影结论，完成了新知识的构建。全课结束时，又抛出了新的问题：“标准方程中的a、b、c的几何意义是什么”，使双曲线的性质研究成为新的最近发展区，为下节课教学埋下了伏笔。
综观全课设计和实际操作，有效地培养了学生的动手实践能力、合作精神和创新能力，并进一步培养了学生运用数学思想方法（类比思想、分类讨论思想、数形结合思想等）来分析、归纳、解决问题的能力，使学生亲身体验到知识的发生、发展、形成的整个步骤，参与到教学的全过程，再一次感受到了数学的美，真正发挥了学生的主体作用。在这个过程中，有外部的操作活动，也有内部的心理活动，还有内部和外部的交互活动。本课的教学过程是以学习者为参照中心的自身思维构造的过程，最终所建构的意义固着于亲身经历的活动背景，溯于自己熟悉的生活经验，扎根于自己已有的认知结构，体现了建构主义教学设计思想。
以上感想和实践，仅是笔者在教学活动中关于建构主义理论的一些肤浅认识和不成熟的尝试，错误之处在所难免，敬请专家、同行批评指正。
参考文献：
［1］高文.建构主义的教学设计.外国教育资料，1998（1）.
［2］何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计.北京师范大学学报，1997.
［3］章建跃，郭丽华.建构观下的数学教学.数学通报，2000（6）.
合理建构 篇3
良好的学习合作小组人员绝不是班级学生任意的排列组合, 而是教师在深入了解学生性格, 分析学生学习情况, 依据教育学和儿童心理学的规则而精心构建的。
研究表明, 在语文学科上, 小组合作成员一般以4—6人为宜, 小组成员的定位对组建优秀的合作小组来说举足轻重, 教师应该在注意树立小组集体荣誉感的同时, 还应充分考虑到学生的认知基础、接受能力、理解能力、反应能力、表达能力、沟通能力、组织能力等, 参考性别、性格甚至身材高矮等因素的搭配。
我们可以把学习小组看成一个“微社会”, 要让学生认识到未来的社会是个竞争的社会, 同时也是一个合作的社会, 树立“大合作大成就, 小合作小成就, 没有合作就很难有成就”的观点, 成员间各方面要互补, 分工明确, 扬长避短, 且要有一定的自我牺牲精神, 才能更好地促进组内的和谐, 最大限度发挥小组间合作学习的功效。
二、科学确定合作机制, 鼓励角色实践
小组合作机制的确定, 可以使小组内的合作学习更为规范和高效, 是组织成功的小组合作必不可少的环节。合作机制的制定应遵循“因材定位”“民主转换”的原则。
所谓“因材定位”就是组员根据自身的特长, 自我确定在组内的角色。组内角色一般有主持人 (协调人) 、记录人、组内组外评价人、发言人、补充发言人之分。角色的定位, 可以使组员在学习、讨论、交流的同时明确自己在小组内的任务, 厘清各自的责任, 能更好地总结、陈述小组合作的成果, 使小组内甚至全班的学生分享到成功的乐趣。
“民主转换”体现了组内成员角色的多样性和实践性, 是在“因材定位”施行一段时间的基础上, 组员对新角色、新能力的尝试和挑战。要求成员通过感官在发现、欣赏其余组员特长 (倾听能力、表达能力、组织能力等) 的基础上, 产生“学习”和“模仿”的冲动, 具备将对方的优点内化为自身素养的良好动机, 在耳濡目染间潜移默化为自身的素养, 并通过外在表现出来。“民主转换”充分体现了“以生为本”“以生带生”的教育特点, 教师应及时地加以诱导和鼓励。
小组合作机制包括接受任务、内化任务、任务驱动、组内个人成果展示 (问题反馈) 、组内成果 (问题) 整合、统一成果 (问题) 、汇报交流等七个阶段。其中前四个阶段是个人行为, 带有相对的独立性;而后三个阶段是合作行为, 是个人的再创造和再接受的过程。
三、巧妙把握合作时机, 点燃创新火花
小组合作的内容、时间、方式都有章可循, 合作的内容一般应注意“三不”, 即通过合作活动很难解决的不合作;一眼就能看出答案的问题不合作;可合作可不合作的问题不合作。“真学课堂”要求教师在组织小组合作前应吃透教材, 对本课的重难点烂熟于心, 能预设到各种课堂生成。睿智的老师总能巧妙地把握住小组合作时机, 及时创设合作氛围, 给学生提供合作学习的平台, 激发学生学习再创作的欲望和灵感。
有个很经典的案例, 在教学《狐狸和乌鸦》时, 有学生认为狐狸能够运用自己的“智慧”, 得到乌鸦嘴里的肉, “很聪明”。课堂上这种观点得到了部分学生的赞同。面对分歧, 老师没有简单地向学生推出自己的观点, 而是抓住时机抛出:“狐狸为什么自己不找肉而要乌鸦嘴里的肉?”组织学生进行小组合作讨论, 经过组内交流和跨组合作, 学生得出结论:运用脑力做坏事, 再好的脑子也只能成为“狡猾”和“奸诈”, 而不能用“聪明”来形容。
上例老师对合作时机的把握可谓恰到好处, 巧妙地抓住了课堂生成, 在学生面对似是而非的人生观进行选择的关键时刻, 通过小组合作的方式, 以问题的形式加以引导, 让学生在讨论交流中自主解剖, 自主挖掘, 自我反省, 自我提高。在思考、讨论、创新、汇报、交流中树立了正确的世界观和人生观。
四、合理调控合作进程, 实现课堂高效
教师是课堂的组织者和引导者, 要想使课堂更高效, 在学生进行小组合作时, 教师就应密切关注合作的动态, 随时对合作过程进行合理调控。对课程的调控包括对合作内容、合作时长、合作方式等的调控, 对合作过程的调控能有效地防止“不合作”、“偏合作”、“伪合作”和“虚合作”, 从而让学生真合作、真学习, 实现课堂的高效。
语文课堂是灵动多变的, 很多时候根据课堂实际, 我们要对合作要求作合理适当的微调。调控后的合作内容定位是应使“优等生的才能得到施展, 中等生的能力得到锻炼, 学困生的知识得到提高”, 这样的调控可以是在合作前, 也可以在合作时。
其次, 在进行合作前, 根据合作内容难易程度, 适当调控留给学生独立练习和思考时长也很重要, 调控的目的是能让反应缓慢的学生也有思考的时间, 有效减少思维活跃学生提前发言对其个性思维的干扰, 产生惰性思维, 避免“人云亦云”。
再次, 小组合作方式也应随着课情进行适当组织调控, 无论是行动合作、情感合作还是认知合作, 能同桌合作的尽量不多人合作, 能小组合作的尽量不跨组或全班合作, 这样既可以节约课上宝贵的时间, 又可以最大程度地保证每个学生的个性展示, 不流于合作的形式, 体现学生的真合作。
合理建构 篇4
关键词：高中化学；有效性；教学
新课改理念强调，在课堂教学的各环节中，我们要时刻牢记学生是课堂教学的主体。教师要彻底改变“满堂灌”的传统教学模式与教学理念，要想方设法激发起学生求知的欲望，调动一切积极因素，增强学生学好化学这门学科的信心，让学生积极地去动脑、动口、动手，关注学生学习能力的提高，使化学课堂教学效果显著。
一、创设问题情境，鼓励学生自主探究学习
教学中学生探究的问题一般都有现成的结论，因为我们所学
的知识大都是前人留给的结论，但对于学生来说却是新知识。当他们面对这些问题情境时，如同前人面对的新问题一样。教师把探究问题情境设计得越逼真，就越接近我们的先哲当时的探索环境。学生探究的欲望越强烈，探究动机就越强，探究的收获也就越大。例如，在教学“盐类的水解”时，给学生提供一个实验情境：首先用pH试纸来检验相同浓度的NaCl、NH4Cl、CH3COONa三种溶液的pH，然后引导学生观察pH试纸的颜色变化情况，同时提出为什么这
些盐溶液会呈现不同的酸碱性的问题。用这个问题来激发学生的求知欲，让学生阅读教材，并探究思考，在积极思维中探索新知。然后再进一步提出问题：把氯化铝与硫酸铝两溶液分别加热蒸发至干，所得的固体成分有什么不同？为什么？对于这两个问题，要通过阅读教材，理解盐的水解原理才能解决。还要运用水解原理，这需要学生“跳一跳，摘桃子”，把学生引入更深层次的探究活动中。
二、更新教学观念，培养创新意识
课堂教学是学生获取知识的主渠道，所以，课堂教学应以创新为目标，创新是课堂教学的核心所在。创新教学要体现研究性、引导性、发现性等，这就要求我们在实践中创造性地运用现代教学手段，把多种教学方法进行优化组合，吸收现代教育科学的方法与手段，实现教学方式与方法的创新。教师要尽可能地把教学过程设计成“发现问题、分析问题、解决问题”的创造型模式，让学生自行获取知识并运用知识。例如，在教学“苯”时，把时间拉回到1825年，当时法拉第从煤焦油中提取出一种无色有特殊气味的未知液体，请同学们与他一起研究该未知物的组成元素、分子式、结构，带领同学们用燃烧法确定其分子式，再根据其不饱和度推测其可能的
结构，然后用实验验证，当否定了其链状不饱和结构后，再由同学们设计其他可能的结构，再讲凯库勒的故事，既对不饱和烃的知识进行了有效的复习，又大大激发了学生的求知欲及探索热情。
三、利用多媒体技术，提高教学有效性
在教学中教师要紧跟时代发展步伐，实施信息化教学。利用多媒体教学特有的动静结合特点，创设愉悦的课堂氛围，多彩的画面与生动的展示能给学生带来强烈的刺激，让学生边看边思考，从
而调动学生的积极性。多媒体教学能变抽象为具体、生动，让学生在愉悦的氛围内感受化学，理解化学知识，为学生学好化学打下良好的基础。例如，在学习“氮与氮的化合物”时，有一句谚语是“雷雨发庄稼”，这句谚语如何解释呢？要做实验是不可能的，在以往的教学中这难坏了教师，而现在借助多媒体网络资源能轻松地解决这一问题，可以在网上搜集“雷雨发庄稼”的教学动画，它生动、形象，学生看过之后很快就会明显这句谚语的意思了。原来空气中的氧气和氮气在雷电的作用下，发生了化学反应，生成了一氧化氮，然后在遇到氧气时产生了二氧化氮，再遇到水时又转化为硝酸，硝酸与土壤反应后转化成能被庄稼吸收的硝酸根离子，硝酸根离子很
容易被庄稼吸收，这就相当于给庄稼施了一次氮肥，所以说“雷雨发庄稼”的谚语，是有一定科学依据的。这样借助多媒体的教学方式，能变枯燥为生动，形象地展示完整的过程，激发了学生的学习兴趣，提高了学生学习的积极性。
四、优化实验教学，提高实验的趣味性
化学是一门以实验为基础的学科，我们要充分利用实验展开
教学，用趣味性来激发学生的学习兴趣，例如，在Na2O2与H2O、与CO2的反应中，不妨把它设计成“滴水生火”与“吹气生火”的实验，然后以问题为线索，把实验与思维有机地结合起来，使问题层层递进，让学生始终处在探索的情境中，这既激发了学生的学习兴趣，又提高了教学效率。在学习“Fe3+的性质”时，也可以创设有趣的实验：在一张宣纸上，用KSCN、NaOH等无色溶液画上花瓣、叶子和枝干，再用装有FeCl3溶液向宣纸上喷洒，纸上立即就会出现一幅水墨画：花瓣呈现红色，叶子呈现紫色，枝干为红棕色。学生感到非常奇怪，兴趣一下子被调动了起来。还有在教学“金属的腐蚀和防护”时，把锌粒放入盛有稀硫酸的试管中，让反应缓慢地进行，当把铜丝插入稀硫酸中与纯锌粒充分接触，反应变得更快。所以，补充实验有一定的必要性。如果不做此实验，学生很可能会错误地认
为，金属锌越纯，在稀硫酸中反应就越剧烈，却很难想象到铜丝插入稀硫酸中和纯锌粒充分接触时会加快反应。只有通过实验，给学生生动形象的直观感，才能讲清原电池的工作原理，才能进一步让学生形成电化腐蚀的概念，从而归纳出电化腐蚀的规律。
参考文献：
[1]李德文.中学化学概念的有效教学策略[J].现代中小学教学，2007（11）.
[2]林宏卢.新课程下如何实现化学有效教学[J].考试周刊，2010（18）.
[3]党保生.基于教育技术的有效教学策略研究[J].重庆科技学院学报：社会科学版，2007（03）.
合理建构 篇5
一、西方学者眼中的“中国模式”
“中国模式”的提出, 与“西方模式”具有紧密的联系。所谓“西方模式”, 就是在政治上推行所谓的“民主化”, 在经济上推行所谓的“自由化”。西方学者认为, 只有政治民主化的实现, 才能保证经济的不断发展, 他们把“西方模式”视为全球唯一正确的发展模式, 并企图将他们的模式强加给世界范围内的国家。基于此, 西方学者对“中国模式”的理解是具有一定局限性的。
1. 西方学者对“中国模式”的理解
西方社会中“中国模式”议题的出现, 缘起于雷默2004年发表在《金融时报》上的题为《背景共识》的论文。他认为, “中国目前正在发生的, 不只是中国的模式, 而且已经开始在经济、社会以及政治方面改变整个国际发展格局。”“中国模式”的出现, 是因为中国自改革开放以来综合国力不断增强, 国际影响力日益提升。但在某些西方学者眼中, “中国模式”是与意识形态直接挂钩的, 他们妄图抵制中国, 压制中国的发展, 将“中国模式”与“西方模式”对立起来, 认为中国违背了人类社会客观经济规律的逻辑。在这些西方学者的眼中, 他们不关心所谓的“客观经济规律”在中国的具体实践中产生了哪些影响, 他们关注的是中国有没有按照西方经济学的理论和逻辑来发展经济, 有没有完全遵守教条。他们认为“中国模式”是一种与“西方模式”相对立的发展方式, 它的强大必然会削弱“西方模式”的影响力。因此, 他们夸大中国发展过程中存在的问题, 根本否认“中国模式”的存在, 将我国政治上的民主集中制说成是政治专制, 认为人民毫无自由、民主可言;将我国经济上的公有制为主体说成是经济自由, 讨论的重点大都放在改革的发展上面。一些学者不从学术范畴来探讨此问题, 具有明显的政治意图和偏见。如约翰·奈斯比特曾说, “中国模式”是一种全新的模式, 已经不能简单地用“社会主义”来描述了……在欧洲, 很多人一说到“中国特色”就联想到共产主义, 会产生意识形态方面的一些联想……中国不要把自己裹在“共产主义”这个老茧子当中。
2. 西方学者否定“中国模式”的实质
西方发展模式是资本主义国家历经几百年的历史在政治经济发展上形成的比较成熟的经验, 不可否认里面含有值得借鉴的积极成分, 但由于各国环境和历史境遇的不同, 不可能存在放之四海而皆准的“普世”发展模式。西方学者强调“中国模式”违背了客观规律, 其实质不言而喻:他们要使“东方从属于西方”, 使各国纳入到他们所主导的范围内, 他们担心“中国模式”的成功会引发其他发展中国家效仿, 继而威胁发达国家的国际地位。因此, 便日益强调“中国模式”的存在并冠之以意识形态的帽子, 实质是想抵制我国社会主义现代化进程的加速, 破坏我国在国际社会的地位, 并要求中国承担与其发展中国家身份并不相符的国际责任, 具有强烈的意识形态性及片面性。
二、以马克思晚年书信内容来论证“中国模式”存在的合理性
无论中国是否已经发展出了一条成熟的、可供其他发展中国家参考效仿的道路, 但毫无疑问的是, 我们在走自己的路, 走适合自己的科学发展的道路, 并且从没有把这条道路强加于人。这条具有中国特色的社会主义道路, 在政治上表现为坚持发展社会主义民主政治的体制, 在经济上表现为坚持以公有制为主多种所有制经济共同发展的社会主义市场经济, 在文化上表现为坚持以马克思主义为根本指导地位, 在理念上表现为贯彻落实科学发展观的思想。
到底“中国模式”是否存在?或者说我们走一条自己的发展道路是否合理?笔者认为, 相关问题可从马克思晚年书信的相关内容中找到答案。
马克思晚年在《给维·伊·查苏利奇的复信》中, 针对俄国农村公社发展的两种可能, 科学地给出了自己的意见, 认为“一切都取决于它所处的历史环境”。同时用古代罗马军队在卡夫丁峡谷所蒙受的羞辱, 来比喻劳动者在资本主义制度下的悲惨遭遇, 指出可以跨越资本主义的“卡夫丁峡谷”而走社会主义的道路, 这些都为我们提供了许多启示。人类社会的发展, 是统一性和多样性的有机统一, 生产力推动社会形态向更高级别迈进, 但由于各国历史环境和国情都不尽相同, 他们所经历的发展阶段和所走的历史道路便各具特殊性。马克思强调各国在自身的发展进程中, 要注重本国实际, 在遵循统一性的基础上来发挥自身的多样性。对于当前处于社会主义制度基础之上的中国改革, 就是在尊重这种特殊性。历史证明了资本主义的发展道路在我国根本行不通, 只有共产党才能救中国, 只有社会主义才能救中国。改革开放以来, 我国在发展过程中认真借鉴了各国的经验教训, 也借鉴吸纳了西方发展模式中的积极成分, 客观地走出了一条具有中国特色的道路。这条发展道路是适合我国国情的, 是尊重我国发展的特殊性的, 是与发挥社会主义制度的优越性密切相连的。
马克思晚年在《给〈祖国纪事〉杂志编辑部的信》中指出, 虽然世界历史运动具有一定的必然性, 但是他明确地将这种必然性限制在西欧各国的范围内, 并认为如果把它绝对化、普遍化, 将它使用于一切国家, 就是错误的, 他说“这样做, 会给我过多的荣誉, 同时也会给我过多的侮辱”。同时指出, “使用一般历史哲学理论这一把万能钥匙, 是永远达不到这种目的的”。因此我们对历史进行考察时, 应该注重具体国情的实践, 不能照本宣科。我国在思想意识形态上是以马克思主义为根本指导地位的, 所以应该注重将本国实际与马克思主义理论相联系。这就要求我们做到实事求是, 一切从实际出发, 理论联系实际。在当前的中国社会, 我们所要做的就是始终坚持中国特色社会主义道路, 不断增强我们的道路自信, 并且坚持改革开放的基本国策, 全面深化改革, 促进我国经济社会的协调发展。
不仅马克思晚年书信中的内容可以论证我国坚持自身道路的合理性, 许多重要理论如“博弈论”等都可以说明这一点。我国坚持走自己的路, 不是对历史、对理论的违背, 反而是以尊重历史理论为前提的灵活运用, 做到了具体问题具体分析, 使得世界发展的统一性与多样性得到了体现。
三、马克思主义研究政治经济学的方法对构建“中国模式”的路径启示
走中国特色的发展道路, 可以有不同的理论背景支撑, 有不同的学科方法引导, 笔者侧重从马克思主义研究政治经济学的方法中, 来谈此问题的方法启示。
马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中指出, “在第一条道路上, 完整的表象蒸发为抽象的规定;在第二条道路上, 抽象的规定在思维行程中导致具体的再现”。这就是马克思所肯定的“抽象—具体的方法”, 它是系统的科学研究的道路, 从最简单最抽象的范畴开始, 然后循序渐进地向着较具体的范畴扩展, 直到最后把整个对象展现出来。我们要建构属于我们国家自己的发展模式, 要将这种发展道路日益完善, 就需要时刻保持头脑清醒, 在面对众多社会问题的时候, 从基层入手、从最需要解决的问题入手。并且将整个国家的发展纳入制度化的轨道, 使得一切社会活动有法可依、有章可循, 社会和谐稳定发展。
马克思认为, “人体解剖对于猴体解剖来说, 是一把钥匙。反过来说, 低等动物身上表露出来的高等动物的征兆, 只有在高等动物本身已被认识之后才能理解”。这就启示我们在研究过程中, 对简单事物的研究和对复杂事物的研究, 以及对已在发展过程中的事物和已经成熟的、完成发展过程的事物的研究, 两者是联系在一起的。在认识“中国模式”上, 要全面发展地看待这一问题, 不能仅仅将其定义为“政治专制+经济自由”, 而是要看到这种发展道路的全貌, 包括它的理论基础、制度体系等。只有这样我们才能够做到这种发展模式的制度、道路以及理论体系的不断完善。
马克思主义研究政治经济学还有一种方法, 就是“普照的光”, “在一切社会形式中都有一种一定的生产决定其他一切生产的地位和影响, 因而它的关系也决定着其他一切关系的地位和影响。这是一种普照的光, 它掩盖了其他一切色彩, 改变着它们的特点”。我们自改革开放以来的这条发展道路所取得的重大成果, 归根到底是因为我们坚持了社会主义制度, 发挥了社会主义制度的优越性。中国要发展, 必须要在坚持公有制为根本的基础上继续走具有中国特色的发展道路。同时我们在解决当前中国存在的问题时, 要做到集中力量解决主要矛盾, 即人民日益增长的物质文化需求同落后的社会生产之间的矛盾, 只有这个问题解决了, 中国特色的发展道路才能畅通无阻。除此之外, 我们还可以采用比较研究、实证研究等方法, 运用普遍性与特殊性、事物发展的前进性与曲折性的原理来看待中国特色社会主义发展道路。
事实日益表明, 中国道路是符合时代发展潮流、符合中国人民根本利益乃至世界人民利益的一种富有生命力的新型发展模式。我们在继续坚定不移地沿着这条道路走下去的同时, 要不断地完善, 以开放的视野来看待各种争论。我们要注重构建“中国模式”的马克思主义话语体系, 争夺中国的国际话语权, 要注重“中国模式”的基本要义就是总结中国改革开放的成功经验, 要坚持继承和发展, 同时在继承和发展中坚持人民群众的主体地位, 这些都是我们在建构“中国模式”过程中, 所要遵循的方法论原则。
参考文献
[1]杨学功.全球化与“中国模式”——兼谈雷默的“北京共识”[J].学术界, 2010 (1) :30-41.
[2][中]赵启正.[美]约翰·奈斯比特[奥]多丽斯·奈斯比特.对话:中国模式[M].北京:新世界出版社, 2010:14-15.
[3]马克思恩格斯选集 (第三卷) [M].北京:人民出版社, 2012.
合理建构 篇6
一、语文课堂重构中学生合理认知
随着现代社会的高速发展和激烈的学习竞争, 加上初中生进入了青春期, 生理上的急剧变化冲击着心理的发展, 使得身心发展在这个阶段失去了平衡。[1]生理上的快速成熟促使少年儿童产生成人感, 然而心理发展的相对缓慢使得他们依然处于半成熟状态。这种成人感与半成熟状态的矛盾就使得初中生容易产生片面的、相对极端的思维方式, 进而产生不合理的信念。
浙江金华一名高二学生因不满母亲对其学习要求严格, 用木柄榔头活活砸死正在绣花的母亲;[2]重庆17岁的双胞胎女儿毒死父母后, “云游天涯”, 疯狂消费, 通宵上网;太原市16岁学生残忍杀害五位亲人, 获得巨资去上网;长春市某高中学生因在篮球场打球时与同学发生争执, 伙同校外人员将这名同学用刀捅死……这些血淋淋的案例, 反映了当前部分中学生由于认知上出现了不合理的成分, 甚至最终出现了暴力伤害行为。
这一现象使得教育工作者与心理工作者都在思考:我们该如何构建学生的合理认知, 以达到学生心理健康的目的?
语文学科教学为我们提供了可能。一方面, 语文课堂本身就是一种重要的重构合理认知的资源。语文教材是由一篇篇生动形象的课文组成, 每篇文章中的人物各有特色, 渗透了心理健康教育的知识, 为重构中学生合理认知做好了铺垫。另一方面, 语文课作为一门基础学科, 学生每天都在接触。学生的心理品质、心理状态、适应能力、人际关系, 甚至不适行为、心理障碍也都会在课堂内外直接或间接地呈现出来。学生会通过作文来反映自己的内心世界及认知取向, 这为教师发现学生的不合理认知打开了一扇窗, 使得语文教师可以在第一时间更直接、更真实地掌握学生心理健康的状态, 及时采取预防和补救的措施, 更好地重构中学生的合理认知。
二、不合理认知的表现形式与对行为情绪的影响
美国心理学家艾里斯根据日常的生活事件, 提出了以下11种常见的不合理认知: (1) 每个人都绝对有得到重要人物赞扬与喜爱的需要; (2) 一个人必须是全能型的, 至少在某一领域能够取得卓越的成就; (3) 有时候人性是卑劣的、丑陋的、邪恶的, 这些人必须受到审判与惩罚; (4) 不能事事如意, 则是糟糕透顶; (5) 人无法控制自己的困惑与痛苦, 因为这些都是由外部因素引发的; (6) 对潜在的危险与威胁, 应时刻警惕, 因为它随时可能发生; (7) 逃避困难与责任比面对现实更容易; (8) 一个人应该依赖于另一个比自己强大的人; (9) 一个人的早期经历决定了他当前的行为, 且这种影响不可改变; (10) 一个人应该有着同情心, 关注别人的情绪困扰与困难, 并能够对此难过且不安; (11) 遇到的每一个问题都有完美且合理的解决方法, 如果找不到这种方法, 则是糟糕透顶的大不幸。
1.不合理认知的表现形式
艾里斯在对以上11种常见的不合理认知进行总结后, 提出了不合理认知的三个特征。[3]
(1) “必须”、“应该”的逻辑过程导致人们的需求“绝对化”。要求绝对化是指人们的认知以自己的主观愿望为出发点, 认为某一事件必然会发生或者必然不会发生。这种认知一般与“应该如何”、“必须怎样”等词相联系, 例如“我是女生, 男生就必须事事让着我”、“我打的电话他就应该接”等等。
在语文课本的莫泊桑《项链》一文中, 女主人翁马蒂尔德偶然间收到一个舞会的邀请, 但是她认为如果在舞会上没有穿盛装、不受所有在场男士的欢迎、不能成为宴会焦点的女人是不完美的, 所以她想法子去做了一套漂亮的裙袍, 租借了钻石项链, 将自己打扮得非常美丽。在这篇文章中, 马蒂尔德表现出来的不合理信念就是绝对化要求。马蒂尔德的绝对化要求表现为认为如果没有漂亮的衣服和首饰, 那么自己将是一个一文不值的人, 她的人生将会是黑暗的。最后导致“一夜风流项链即锁链, 十年辛酸美梦成噩梦”的结局。
(2) 以偏概全的思维方式引起过分概括化。以观察到的一部分特征来描述这个事件或人物的整体特征, “以偏概全”、“以一概十”就是这个特征的形象说明。
在《周处除三害》一文写到“周处年少时, 凶强侠气, 为乡里所患。又因水中有蛟、山中有白额虎, 并皆暴犯百姓。义兴人谓为三横, 而处尤剧”。乡亲们认为周处“凶暴强悍, 任性使气”的缺点就能说明他是一个毫无优点的人, 却没有看到周处在除害之后目睹乡里人以为他死了大肆庆祝时而产生悔改的心意。这就从侧面说明了乡民们对周处的看法存在过分概括化的倾向, 乡亲们只看到周处的凶戾, 从而否定了他整个人。
(3) 要求绝对化的逻辑导致糟糕至极般的“一步错、步步错”的认知。持有这种认知的个体认为, 如果发生了一件不利于自己的事件, 则结果会变得非常糟糕、非常可怕, 甚至将演变成一场灭顶之灾。
《杞人忧天》这篇文章中杞国人头顶蓝天的时候整天担心天会塌下来, 脚踏大地的时候担心大地会陷下去。这里这位杞国人很形象地表现出了他对自己所担心的事情的非常糟糕的结果的预想。
2.不合理的认知导致不合理的行为及情绪
(1) 持有“绝对化要求”认知的个体无视现实, 强求客观现实服从个人主观愿望。由于客观事物的发生、发展是不以人的意志为转移的, 所以经常会遇到客观与主观相悖的情况。当客观与主观相冲突的时候, 个体就会感到难以适应、接受, 从而极易陷入情绪困扰。如果中学生认为自己必须是最优秀的, 给自己定的学习目标过高, 超出了自己的实际水平, 当成绩出来后与目标相冲突, 则其会对自己的学习能力产生怀疑或者否认, 于是会出现诸如厌学、考试焦虑等现象。
(2) 持有“过分概括化”认知的个体在评价自己、他人评价自己的时候会产生自责自罪、自卑、自弃、焦虑、抑郁等想法, 自己以偏概全地认为他人全盘否定了自己, 而在自己评价他人的时候则抱有敌意和愤怒等。他人稍有差错就觉得他人一无是处、没用, 全盘否定他人, 一味指责他人, 从而产生愤怒、焦躁等负性情绪。
(3) 糟糕至极带来的情绪上的危害主要表现在担心、害怕、焦虑、自罪、自责等方面。这种认知通常与自己、他人及环境的相互影响相联系, 当人们“应该”、“必须”的绝对化需求未能得到满足时, 他们就会难以忍受, 产生极端化思维, 认为事情糟到了不能更糟糕的地步。当中学生认为自己的学习不如其他同学的时候, 其会觉得这简直无法忍受, 是一件极其痛苦的事。
事实上, 中学生的不合理认知不仅表现在学习上, 也表现在人际交往方面。中学生普遍进入青春期, 身体上与心理上的急剧变化, 使得异性间的交往似乎变得更加敏感, 尤其是在中学低年级阶段。这个阶段的中学生正好处于性心理发展中的异性疏远期, 同一性别的学生更容易形成同辈团体。当某一团体成员遭遇外界威胁, 群体成员更倾向于采取“群起而攻之”的行为方式, 从而导致暴力行为的出现。
三、中学生合理认知重构策略
1.提升教师教学艺术, 丰富教学方法
(1) 深入分析教材, 针对问题找准切入点。[4]教师在进行语文学科教学时, 应以语文课本为载体, 以语文知识为背景, 立足教材, 为学生构建合理认知的平台, 针对学生出现的心理问题展开教学。当前的语文教材中设置了一些心理健康教育的窗口, 包含了很多心理健康方面的知识, 这对学生的能力、行为规范、人格、学习等都能起到很好的模仿示范作用。所以, 教师应在备课时充分利用好课本资源, 以更生动、有趣的教学手段对学生进行心理健康教育。
例如, 在讲授宗璞的《紫藤萝瀑布》这一课时, 讲述了一颗紫藤萝的盛衰遭遇, 可以以文中出现的“花和人都会遇到各种各样的不幸, 但是生命的长河是无止境的”这一句话作为切入点对学生进行挫折教育。教会学生不仅要看到在逆境中战胜一切不利因素而汲取成功的养分是需要付出艰辛的努力, 需要有坚强的意志和不畏挫折的勇气, 能承受挫折, 就能够战胜困难, 在顺利中用力拼搏是不难做到的。而且还要看到前途是光明的, 道路是曲折的。人在无止境的生命长河会遇到各种各样的不幸, 每个时期每个不同的情境下的不幸就与当时的环境有关, 不幸不会一直持续下去, 一次的不幸不能决定你一生都在不幸当中。
我们的教师在讲授类似课文的时候, 可以教会学生, 对待一件事情, 不能只看到它坏的一面, 也要看到好的一面;不能只看到现在的不好, 也要看到未来的美好, 做到辩证地看待问题。
(2) 创新教学方法, 优化学生心理。中学语文课本中的许多著名历史人物都拥有着博大的胸襟与优秀的心理品质[5], 教师应该不断创新教学方法, 根据对课本内容的介绍与学习, 结合学生实际表现出来的心理问题, 引导学生理解课本, 发现课文中人物形象的积极特质, 有针对性地对学生进行心理健康教育, 发现其自身存在的潜力与自我价值。
当对《罗密欧与朱丽叶》一文进行教学时, 学生们会从课文中看到罗密欧与朱丽叶之间的爱情很坎坷, 会看到他们为了爱情不顾一切, 也会看到他们对于爱情至死不渝, 同时也会为这两位少年之间的爱情感到惋惜。这个时候, 我们的教师就可以“爱情”为主题, 以课堂小讲座的形式对学生进行合理认知的教育。第一, 向学生传递与爱情有关的一些信息, 比如爱情的成分, 包括了亲密、激情与承诺, 所以罗密欧与朱丽叶之间的关系属于爱情。第二, 向学生传递影响爱情的一些心理效应, 比如“罗密欧与朱丽叶效应”, 就是当出现干扰恋爱双方爱情关系的外在力量时, 恋爱双方的情感反而会加强, 恋爱关系也因此更加牢固。罗密欧与朱丽叶因为双方家庭的阻挠, 他们不但没有分开, 反而彼此之间的感情更加深刻, 甚至愿意为爱情付出自己的生命。第三, 向学生渗透合理的爱情观。罗密欧与朱丽叶的爱情故事固然令人叹息, 但是从现在的角度来看, 他们算是过早的异性交往。把爱情当做生命中的唯一, 遇到爱情的外在危机时, 就觉得一片黑暗。他们为了捍卫彼此的感情, 而选择了自杀。这样的话, 我们的课堂则不拘泥于传统教学模式, 学生更容易接受课本内容, 同时更容易接受合理认知的相关知识。
当进行此类主题类型的教学时, 教师可以先从正面意义上肯定其存在的价值, 然后再引导学生发现其中的不合理现象与看法, 教会学生学会运用这种方法开展之后课文的学习。
(3) 利用课堂讨论, 构建中学生合理认知。课堂中的小组讨论也是进行中学生心理健康教育的组成部分之一, 学生可以通过小组内与小组间的互相沟通与交流, 为学生保持心理健康、学会自我心理调节提供了机会与条件。
我们的教师可以先在课堂上举一些关于不合理信念导致不合理行为的例子, 比如“我是他妈妈, 我这么做都是为了他好”、“考试的时候我错了一个题, 这门考试我肯定分数很低”、“这次考试我考了89分, 没有达到妈妈定的90分的标准, 回到家妈妈一定会打我”等, 引导学生通过这些例子找到日常生活中的一些不合理信念。然后让学生自己寻找发生在自己身上的一些事例, 思考发生时的场景、时间、地点以及当时的情绪感受 (0~100分, 给自己的情绪打分) 、在产生此想法之前的想法是什么、支持自己想法的证据、不支持自己想法的证据、想出能够替代自己当前想法的新想法, 最后重新评估一下自己的情绪并且为自己当前的情绪打分。
教师可以通过这个程序, 使学生与自己的不合理信念做辩论, 产生一个新的、合理的观点。同时教会学生使用这个方法, 在今后的生活当中遇到事情的时候, 能够及时地调整好自己。
2.引导学生掌握重构合理认知技巧, 完善自我[6]
(1) 积极地自我悦纳。让学生学会进行积极地自我悦纳, 客观地分析自己的优势与劣势, 能够理性地接受自己的优点与缺点。也就是说, 对自己身上先天的所有特点和客观属性, 比如外貌、身材、欲望、家庭背景, 无论喜欢与否, 都要怀着愉快的心情接受下来, 而不要排斥和嫌弃。只有内心悦纳了自己, 才会产生对自己的认同感和自信心, 才会珍惜自己, 才不会产生厌恶的情绪。不会因为不喜欢自身的某些方面而感到自卑, 不会因为别人的某些负性评价而影响对自己的看法。
(2) 辩证看待问题。让学生学会在任何情况下都一分为二地看问题。不能只看到事情的好处或者只看到事情的坏处, 不要把问题局限于其中的一方面。同时, 要客观公正地评价事件, 尽量排除个人主观因素的影响。既要看到当前的现实情况, 也要看到未来的发展趋势。不因为自己的个别缺陷就否定自己的一切, 每个人都有缺陷, 都不是完美之人。
(3) 换个角度看问题。所谓换个角度看问题是指我们在对待一些看起来原本不好的事情上, 试着从其他方面去剖析它, 你会发现坏事也许并不是那么“坏”。例如, 父母对自己要求非常严格, 每次考试必须考到班级前三名, 这使得自己很无奈也很生气。这个时候可以换成站在父母的角度进行思考, 每个父母都希望自己的孩子学习好、有发展。
(4) 适度比较。中学生在学习、生活等方面, 可以适当选择和自己水平相差不大的或者比自己水平差一点的人或事作为参照, 这样容易达到心理上的平衡和相对的满足感, 也可以更容易地获得成就感。选择与自己水平相差太大的人或事作为参照, 会使得自己的自信心受到打击。
(5) 适当利用“酸葡萄效应”和“阿Q精神”。在日常的学习生活中, 不可能事事都能如意, 这个时候就需要我们的学生学会用一些方法来进行自我安慰, 比如可以用“塞翁失马焉知非福”、“破财消灾”、“没考好总比没有复习好”等来安慰自己。
(6) 正确归因。归因是指个体根据有关信息、线索对行为原因进行推测与判断的过程。韦纳认为人们对行为成败的原因总结有能力、努力、任务难度、运气、身心状态和其他因素等。在成败归因中, 成功时, 个体倾向于内归因;失败时, 个体很少用个人特征来解释, 而倾向于外归因。成功内归因有利于自我价值的确定, 失败外归因, 减少自己对失败的责任。在竞争条件下, 个体倾向于把他人的成功外归因, 从而减少他人成功对其带来的压力, 如果他人失败了, 则倾向于内归因。对他人的成败归因, 个体均有明显的使自己处于有利位置, 以利于更多地实现自我保护。
虽然处于中学的学生容易产生一些认知偏差, 但是经过教师的引导, 是可以使得学生习得正确合理的认识。
参考文献
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合理建构 篇7
一、教师知识结构的研究现状
社会分工日益精细的当代, 每一种社会角色都有其必须要具备的专业知识。针对教师这一职业而言, 我们都要求教师具备从事教书育人工作的专业知识, 同时能够具备比其他职业更广泛的文化知识, 以满足学生对知识的渴求。
1. 教师知识研究的现状
我国对教师知识的研究阐述主要是出现在教育学、教学方面的各类教材中, 在谈及教师的职业要求时, 往往只是简单提到教师知识包括教育科学知识, 学科专业知识, 教师理论素养等, 而真正触及到理论研究层次的内容很少。长期以来, 我们认为教师作为专业从业人员, 只要满足教师资格考试要求的知识即可, 认为教师只要具备一定的教育学知识, 掌握学生心理发展的一般规律, 就能够胜任教育教学工作。还有一些学者停留在“个性发展”、“建构主义”等口号上, 对教师知识的理解并没有足够的深度, 甚至缺乏一定的操作可能性, 针对特定的教学情境, 更是不知道该采取何种教育方法。随着众多的研究人员的研究深入, 研究者对教师知识形成了不少新的认识, 从不同的角度使用不同的名称为教师知识进行了描述。在新课程改革的背景下, 我们认为教师不仅要具备一定的教育学知识, 能够满足对学生学习规律的研究, 同时要求教师要实现多方面知识的融会贯通, 在知识整合过程中具有自己独特的个性, 利用个人的独特魅力, 实现对学生的知识吸引, 从而提高自己的教学实践成果。
在国外, 相同问题的研究同样是由来已久。16至18世纪, 研究者就要求教师要具备学科知识。在19世纪, 要求教师拥有丰富的教学知识。至20世纪70年代, 研究者对教师个性进行了丰富的研究, 认为教师个性会对学生形成一定的影响, 可以提高学生的学习兴趣。对教师知识研究最具有代表性的是斯坦福大学的舒尔曼 (Lee Shulman) 教授, 他提出教育研究的“范式转换”, 提醒人们教师学科知识被遗忘是一种不公平的待遇。同时他率先提出了学科教学知识的概念, 初步提出了教师知识的系统思想。舒尔曼团体的研究具有很大的影响力, 他们经过研究发现, 教师的学科知识不仅能够影响到教师对教学内容的选择、对教学过程的安排, 同时也影响到教师对教学方法的选择。在舒尔曼之后, 还有众多的研究者对教师知识提出了各自的看法, 他们对教师知识的研究主要是集中在教师的教学能力、教师个性品质等方面。但是由于各国国情不同, 研究者关注的角度也不同, 他们对教师知识结构的合理建构没有一致的认识, 在教师课程方面也没有足够的专项研究。
2. 教师知识结构的研究现状
目前, 国内外对教师知识结构的研究主要集中在对教师知识分类的探索与总结上。在我国, 对教师知识结构研究具有代表性的成果主要是在20世纪70年代, 北京师范大学林崇德、申继亮等人从认知心理学的角度对教师知识进行的研究。他们提出教学活动从本质上说是一种认知活动, 在活动过程中, 教师知识是认知活动开始的基础, 从这个基本功能出发, 他们从四个方面分析了教师知识, 即本体性知识、条件性知识、实践性知识、文化知识。这种划分方法是我国对“教师知识结构”的较早的划分方式之一, 历来为国内众多研究者所引用。叶澜在《新世纪教师专业素养初探》中提出:“未来教师的教师素养在知识结构上也不同于今日教师。它不再局限于传统分类模式, 而是强调多层次复合的结构特征。”多层次复合结构的内涵, 主要是说教师的知识结构有三层, 最基础层面是关于当代科学人文方面的基本知识。第二层是教师的学科专业知识和技能。第三层是教师在教育科学方面的知识。陈向明则根据教师知识的实际存在方式的不同, 将教师的知识分为理论性知识和实践性知识两类。认为教师的实践性知识比理论性知识更为重要。此外, 还有众多的教育专家对教师知识结构进行了多样的研究, 认为教师知识具有丰富性, 同时也具有一定的系统性, 具有一定的规律可循。
在国外, 舒尔曼通过对新教师的研究, 提出教师知识结构是由学科知识、学科教学法知识、课程知识三个部分组成的。后来经过更为深入的研究, 他们完善了这一分类方法, 认为教师知识包括七种:学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、学习者及学习特征知识、教育情境知识、教育理念、价值观知识。此外, 还有众多的后起之秀提出了更为详尽的知识分类方法, 在这里不一一叙述。
在国内外的众多研究之中, 其实是存在共性的, 对几种基本知识的关注是相同的, 虽然所运用的学术术语并不相同, 但是其内涵具有一定的契合性。在新课程改革的背景下, 我们对教师知识结构的研究主要是为了满足素质教育对学生全面发展的要求。
二、我国教师知识结构建构过程中存在的问题
教师作为专业从业人员, 在知识建构过程中必然要尊重教育教学规律, 根据职业发展要求不断地丰富自己的知识, 实现对受教育者的教育。随着社会的发展, 人们对知识教育的要求越来越高。但是, 我国教师自身的知识发展的现状并不能满足社会的需求。
1. 教师的学科专业知识素养不能满足学生对专业知识的渴求
学科专业知识素养就是要求教师不仅要能够清楚认识本专业的知识体系, 而且要了解专业的发展历史、发展背景、专业文化, 只有这样, 才能够形成优秀的学科专业修养。教师, 作为知识的传授者和学生学习的引导者, 他们只有在对本专业有了系统了解的基础上才能够更好地把握本专业知识的学习特点, 进而, 抓住知识要点, 化难为易, 让学生轻松掌握知识。
知识经济时代, 各种知识更新速度日益加快, 学科专业知识内容也在不断地更新。教师的专业知识多是在作为学生时在课堂上获得的, 如今这些知识已经有落伍的趋势。特别是在素质教育、课程改革的浪潮中, 我们对教师专业知识提出了更高的要求, 要求教师能够做到紧跟时代潮流, 在课堂上能够为学生们介绍本专业的最新发展研究成果。同时, 随着多媒体时代的来临, 网络的发展, 更多的学生可以通过网络获取最新的知识, 当知识的传授方式开始发生变化的时候, 教师作为知识掌握者的权威性也在悄然发生变化。教师想要在教学过程中满足学生对专业知识的渴求, 获得学生对教师和知识的尊重, 就必须通过各种方法不断学习, 提升自己的专业素养。
在另一方面, 教师对知识的灵活运用程度也不够, 在教学过程中想要实现举一反三还有些难度。而且, 当学生真正对知识有了进一步的探究之后, 教师该怎样解答这些难题, 对教师来说也是一个挑战。在新课标的实施过程中, 我们要求教师在知识讲解过程中更多地与时代生活相结合, 实现知识与生活的联系。但是在实际的教学过程中, 更多的教师仍然是一遍遍的对学生进行概念的灌输。正是由于对知识缺乏应有的了解, 众多的教师才不能够实现对知识的灵活转化应用, 枯燥无味的知识传授过程难以激发学生的学习兴趣。
2. 教师的教育理论知识的深度不能满足教育问题处理的要求
教育理论知识就是教师进行教育教学过程中所需要的教育原理, 这是教师从事教育教学工作的理论依据, 也是教师的教学由经验水平提高到科学水平的重要前提。教育理论知识具有相当广泛的范围, 主要包括教育基本理论、教育法学、比较教育、教育改革与实验、现代教育技术知识以及教育科学研究等内容, 教师在教育过程中, 只有全面掌握这些专业知识, 才能够形成先进的教育思想, 选择适当的教育方法, 传递自己所掌握的知识技能, 实现自己的职业理想。
教师在从业之前的职前教育是获得教育理论知识的主要来源, 但是教材知识本身就有滞后性, 教师在教学过程中又不能够充分调动学生学习的积极性, 而且多数学生在学习过程中死记硬背, 没有对知识进行系统的理解。因此, 对教育理论研究不够深入。
教师的上岗培训工作多数情况下, 由于管理不善, 考试的灵活性又比较大。所谓的职后培训也并不能得到教师的积极参与。说教式的培训过程对教师的教学也并没有多大的实际应用功能。在学校方面, 更是以学生的学习成绩为重, 在教师教学过程中, 并不注重教师教学技能的探索, 忽视教师教育理论知识和技能的提升。新课程要求教学过程中要实现“学生为主体, 教师为主导”, 但是这个目标的实现要靠教师教学的自主性, 这也就对教师的教育理论素养提出了更高的要求。
3. 教师的学科教学知识整合不能满足教学方法的丰富需求
教师的学科教学知识从根本上指的是教师自己所拥有的独特的个人知识, 是教师在长期的教学实践过程中总结出来的具有个人教学特色的专业教学知识。不同的教学科目, 有不同的教学特点;来自不同学校的相同科目的老师, 根据自己掌握的教学资源的不同也选择不同的教学方法。同时, 学科教学知识的来源也决定了教师个性的特点。在每一个具体的课堂当中, 针对每一种具体的课堂问题, 都需要采取对应的课堂处理办法。这些, 都是在理论课堂当中所学习不到的知识。
但是, 我们所提出的学科教学知识又不是简单的教学法与学科知识的叠加, 在更大程度上指的是两种知识的融合, 是教师在教学实践过程中, 通过各种形式的学习逐渐建构起来的。通常情况下, 一个刚刚入行的新老师, 所拥有的是单纯的本学科的专业知识以及一般的理论性的教学法知识。但是在这两者还没有在实践的过程中融合成为一种实际可用、能够让老师信手拈来的教学知识的时候, 教师的教学过程一般会显得相当吃力。当一个教师能够将自己所拥有的知识整合成为纯熟的学科教学知识、相当熟练地运用在自己的课堂当中的时候, 教师才算真正的成熟。
三、教师知识结构合理建构的专业化策略
教师成长是一个长期的过程, 这个过程包括教师在师范院校接受学校教育的过程, 也包括教师在进行教师资格考试时所进行的各项知识的巩固与提高的过程, 更包括教师在从业过程中的成长。教师的成长主要包括教师学科专业知识的丰富、教育理论知识的纯熟、学科教学知识的整合。作为一项专业工作, 教师在教学过程中仍然需要学习与成长, 这主要就是指教师的职后教育问题。从专业化发展的角度来看, 教师知识合理构建应该涵盖教师成长的全过程。
1. 职前教育注重教育实践知识的渗入
教师在教学过程中主要是传授自己的知识, 通过一定的教学方法把自己所掌握的专业知识教给学生。“授之以渔”是教育的根本目的, 但是在教师的实践过程中, 特别是新教师的教学过程中, 我们发现很多教师在课堂上传递知识, 并没有达到传授学习方法的目的。深入探究这一现象, 从根本上说就是教师的教学方法不到位。归根结底是教师的职前教育没有很好地进行教学实践, 掌握丰富的教学案例。
所谓教师的职前教育, 就是指教师在师范院校接受专业教育知识的过程。在这一过程中, 教师接受了内容丰富的知识教育。但是, 由于学生的学习任务繁重, 学校教育实践时间安排比较靠后, 导致大部分学生未能很好地进行教育实践。同时, 学校的教育实践又是学生接触课堂实际的唯一途径, 若未能及时安排, 就代表学生在开始教师工作之前没有很好的一个过渡时期, 这对学生来说将是一个致命伤。
2. 职后教育注重教育理论知识的巩固
很多教师在从事教育工作之后就不再学习教育理论知识, 很多学校在教师从业之后不再为教师提供教育理论知识学习的平台。教师的教育理论知识一方面是靠其在师范院校学习时所接受到的书本知识, 一方面是靠自己在长期的教育过程中探索。这在一定程度上就降低了教师的理论水平。
职后教育主要是指教师在从业之后通过各种方式继续学习各种教育理论知识, 在教学过程中将这些理论知识结合自己的教学实践应用于自己的学生身上, 处理学生在学习过程中出现的各种教育问题。其主要的途径是来自于教师的工作单位———学校。
教育理论知识是一个更新速度比较快的知识领域, 教育理论知识对教师教育观念的形成、教学方法的选择都有重要的作用。所以, 学校要及时对教师进行最新教育理念的宣传教育。首先, 学校要在教师中进行一定的宣传, 营造理论学习氛围, 对教师形成一定的影响。其次, 学校要为教师教育理论学习提供一定的平台, 组织教师进行学习, 为提高教师的教育教学素质提供一定的基础。再次, 在对教师教学检查的过程中, 要以教育理论的实际运用为一定的评价标准, 督促教师在教学过程中体现并运用教育理论。
3. 教师自身注重终身学习理念的贯彻
教师知识结构的合理建构, 最需要的就是教师对自身的知识学习的重视。在相似的工作环境中, 每个教师的创造空间是相似的, 但是, 最终教师所拓展的空间却有很大的差异。同时, 在教学过程中, 教师很容易受到过去经验的影响, 甚至不可能摆脱掉自己所处的文化环境。人自身的惰性很容易让教师在自我成长的环境中舍弃最初的教育理想, 因此, 树立终身学习的理念是教师成长的关键。
终身学习的理念就是要求教师在成长的过程中能够不断地学习, 学习新的教育理论知识, 探索新的教学方法, 研究新的教育问题, 探索新的教育现象。树立终身学习的教育理念, 有助于教师在教育过程中不断发现自身存在的不足, 从而更好地处理教学过程中的各种问题;能够认真思索教学过程中的各种现象, 探索出不同的教学方法。在终身学习的过程中, 主要是需要教师不断进行个人教学反思, 同时积极与同学科的教师进行交流, 创新教学方法, 提高教学效率。
教师的个人反思主要是指教师在每一次教学任务结束之后, 认真反思自己在教学过程中的优点与缺点。同时, 教师在每一段成长过程中, 要思考自己的实践知识所处的状态, 自己在不同的阶段会受到不同因素的干扰, 教师又该如何改进自己的教学实践。通过这样的反思, 教师能够更加清楚自己的行动, 使自己成为一个有自觉意识的教育工作者。在教育过程中能够同时认识到自己学习者的身份, 就能够为自己的专业成长打开前进的大门。
每一位教师在教学过程中都只能采用一种自己认为最适合的教学方法进行教学, 但是不同的教师在交流的过程中会接收到不同的教学方法, 这些方法的汇集, 最终会为教师提供新的思维方式, 形成新的思维效果。我们提倡同学科的教师进行知识的交流, 在交流的过程中汇聚新的思维成果, 开拓自己的思路, 为自己的教育过程注入新的活力。同时, 在大家集思广益的基础上, 也能够碰撞出智慧的火花, 探索总结出优秀的教学思路。
教师专业知识包括教师在从事职业之前接受的各项理论专业知识, 也包括教师在之后总结出来的各种实践经验知识。但是, 在不同的职业教育阶段, 教师都要树立终身学习的教育理念, 只有这样, 教师才能在以后的职业生涯中满足学生对知识的渴求, 处理各种教育问题, 灵活运用各种教学方法。教师知识结构的合理建构是教师专业发展的要求, 也是教育改革过程中的重要一环。教师只有合理的构建自己的知识结构, 才能体现出教师的专业素养, 从而运用更专业的教育知识从事教育活动。
参考文献
[1]Shuman L.S. (1986) .paradigms and research programs in the study of teaching:a contemporary perspective.In M.C.Wittrock (Ed) ., Handbook of research on teaching (3rded.) .New York:Macmillan.3-36.
[2]林崇德.教育的智慧.北京:北京师范大学出版社, 2005.
[3]叶澜, 白益民等.教师角色与教师发展新探.北京:教育科学出版社, 2001.
[4]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础.北京大学教育评论, 2003 (1) .
[5]Shuman L.S. (1986) .paradigms and research programs in the study of teaching:a contemporary perspective.In M.C.Wittrock (Ed.) , Handbook of research on teaching (3rded.) .New York:Macmillan.
[6]Shulman L.S. (1987) .Knowledge and teaching:Foundations of the new reform.Harvard educational review, 1987, vol.1.
合理建构 篇8
新课程标准把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的强有力工具, 电脑和网络将成为辅助学生理解和激发学生兴趣的重要手段.作为可操作的探索工具, 现代信息技术不仅能有力促进学生创新精神的发展, 而且能够帮助学生从一些繁琐、枯燥和抽象的学习环境中解脱出来, 使他们有更多的机会动手、动脑, 去思考和探索, 促进师生之间的交流与合作.信息技术和数学教学的整合能够给教师带来新的教学模式和契机.如何将信息技术有效地运用于数学课堂教学, 对于提高课堂效率, 激发学生兴趣, 是非常重要的.笔者在正弦定理的教学过程中, 运用几何画板的作图功能来辅助学生思考、激发学生积极有效的探究, 起到了一定的效果.笔者将一些粗略的想法与体会整理成文, 愿与同行们交流.
1 教学过程
1.1 创设问题情境, 提出问题
如图1, 在峡谷的两边有A, B两地, 现要在这两地之间构建一条索道, 需要测得A, B两地的距离 (A, B两地不能直接测量) .请你设计一个方案, 测量A, B两地的距离.
(不直接提供三角形的问题, 给学生一个探索的空间, 培养学生分析问题、解决问题的能力)
生:在峡谷的一边再选择一个点C, 构造一个三角形ABC.在三角形ABC中再求得A, B两地的距离.
师:构造出怎样的三角形, 需要知道那些量, 才能解决A, B两地的距离?具体怎么操作?
(教师要作及时有效的引导, 把握好学生的思维方向)
生:如果构造的是直角三角形, 是能够解决问题的, 不妨构造∠A为直角, 同时可测得∠C的大小和边AC的长度.则
师:非常好, 但如果由于受到周边环境的限制, 无法构造出一个直角三角形.那又怎样来测得A, B两地的距离呢?
(老师的提问引领学生进一步开始探索.当然这种探索未必能马上得到结果.但这种探索符合学生的认知规律, 老师可以作适当的引导)
师:我们一起来分析一下, 在刚才的直角三角形中,
直角三角形中, ∠C与∠B互余, cos C即为sin B, 所以 (1) 式可变形为:
可以得出在直角三角形中, 两直角边及它们的对角有这种比值关系, 那么对于任意的三角形上式也能成立吗?假如能够成立的话, 那刚才的问题也就能顺利解决了.
(老师的问题一下子激起了学生的好奇心和求知欲, 大家又开始了新的探讨, 有的认为可以, 有的认为不行, 很自然就把课堂气氛引向了高潮)
经过同学们的讨论与分析, 老师此时可以恰到好处地引用几何画板中的度量功能, 向同学们展示在任意三角形中
师:在任意三角形中, 任意两边及对角能否继续有
a=5.40厘米 A=59.95°
b=3.12厘米 B=30.05°
a=4.97厘米 A=71.18°
b=3.12厘米 B=36.48°
a=3.76厘米 A=33.06°
b=3.12厘米 B=26.95°
c=5.97厘米 C=120.00°
师:刚才通过拖动A点, 三角形在变化过程中, 我们发现了什么?
生:对于任意三角形,
师:这就是我们今天要学习的三角形的正弦定理, 对于上面的 (2) 式, 我们是否通过实验、观察, 就能够作为我们的定理吗?
生:不能, 还需要严格的证明.
(我们平时就要培养学生对待数学的科学严谨的态度, 要让学生明白, 个案不能代替所有, 直观的观察判断不能代替科学证明)
这个定理的证明并不困难, 关键是如何来引导学生探索、发现这个结论, 培养学生发现问题、分析问题、探索问题的能力.
证明可由学生分析讨论完成, 证明过程略.
1.2 定理的延拓
师:在任意三角形中, 都有
(学生的思维再次被激活, 带着强烈的求知欲与好奇心积极地探讨起来)
生:这个比值是变化的, 在刚才拖动三角形变化的过程中, 这个比值是在不断变化的.
师:是不是不同的三角形这个比值就不同呢?
生:不同的三角形也可以是同一个比值.在三角形的拖动变化过程中, 如果固定∠C的大小与边AB的长度, 那么在三角形的拖动变化过程中, 三角形在变化, 而比值
教师可利用几何画板演示, 固定AB边长及∠C大小, 即C点在以AB为弦, ∠C为圆周角的对应圆周上运动, 先把圆的轨迹隐藏掉, 再在平面上拖动C点, 可保证三角形在变化过程中k的值固定不变.
师:很显然, 通过刚才图形的演示, 我们可以发现, △ABC满足什么条件就可得出这个比值是定值, 而且这个定值与△ABC有什么关系呢?
c=30.00°
AB=5.00厘米
显示
生:由于同弧所对的圆周角相等, 所以如果三角形的三个顶点在同一个圆周上运动, 即有共同的外接圆, 这个比值就是个定值, 而且这个比值就是三角形外接圆的直径.
师:怎么发现这个结论的?
生:当动点C在圆周上运动时, 可得出比值k为定值, 如果恰为直角三角形, 不妨设∠A为直角, 即有
(教师再把刚才C点的运动轨迹圆显示出来)
c=30.00°
AB=5.00厘米
隐藏
师:非常好, 如何进行证明?
(证明过程略)
2 教学反思
1) 在课堂教学中, 要充分体现信息技术的价值.信息技术作为一种现代教育技术, 与传统教学手段相比具有很多优势, 信息技术解决了传统教学中不能解决或难以解决的问题, 在教学中对于引发学生思考, 辅助学生理解, 帮助学生形成科学合理的数学结论起到了不可估量的作用.
2) 使用信息技术需要合理分析, 切莫盲目使用.信息技术在数学教学中的作用毋庸置疑, 但也不能盲目使用信息技术.教师在使用信息技术前要明确信息技术在哪些方面能提高学习效果, 能做到传统方法做不到或效果不好的地方.
3) 运用信息技术教学过程中, 不能忽视学生的思维过程.信息技术虽然能辅助我们教学, 但不能盲目地把抽象的内容形象化, 一味追求形象、直观、具体、生动的效果, 忽视学生认知规律的发展, 使学生对学习情境产生依赖心理, 养成了学生抽象思维的惰性, 降低了学生可持续发展的能力.因此在教学中, 我们还是要遵循学生认知发展的规律, 按“最近发展区”的教学原理, 在教学中注重学生思维能力的培养, 合理有效地运用好信息技术.
4) 运用信息技术手段, 不能忽视教师的引导.有效的数学教学活动, 不能是单纯的依赖模仿和记忆, 而动手实践、自主探索与合作交流, 是数学教学的重要方式.因此不论是哪种教学手段, 都离不开教师合理有效的引导, 离开了教师的引导, 课堂教学就失去了方向, 不但信息技术教学手段的优势发挥不出来, 而且连常规的教学任务都很难完成.因此信息技术只能是一种教学的辅助手段, 教师正确有效的引导才是课堂教学的主线.
参考文献
[1]项莉敏.在数学教学中辨证的运用信息技术[J].数学教育通讯, 2007, (4) .