教师轮岗制

教师轮岗制（精选11篇）

教师轮岗制 篇1

目前我国城乡教育非均衡发展十分严重。中小学教师基本上是非正常的单向流动:农村学校向乡镇学校流动;乡镇学校向县城学校流动;县城学校向中心城区学校流动;普通学校向重点学校流动;偏贫地区向发达地区流动;西部地区向东部地区流动。总体来说,流出的教师大部分是中青年骨干教师或高职称、高学历者。大量的优秀教师流出势必造成学校教育质量的两极分化,好的学校越来越好,差点学校越来越差,形成“马太效应”。合理的教师流动是建立在动态发展的基础上的,学校教师队伍的建设和发展应是在新陈代谢中进行,在双向流动中得到补充、调整和均衡。

一、教师轮岗教育均衡发展的新举措

所谓教师轮岗制,也称教师轮换制和教师交流制。它指由县级教育行政部门组织开展的,旨在以实现区域内校际师资的均衡配置为目标,而推进义务教育阶段教师在城镇学校和农村学校优质学校和薄弱学校之间合理有序流的一种制度设计与制度安排。

第一,城乡教师的合理流动可以实现教师资源的重新分配,实现优秀教师资源的共享,对于改善偏僻地区薄弱学校的教育质量,保持学校之间的水平均衡。第二,教师流动加强了教师与教师之间的交流,有利于打破封闭状态使每一位教师不断适应变化的环境适应不同的学生和新的同事有利于教师的专业发展。第三,教师的流动还有助于教师真实了解所在学校教育发展的实际情况,从而更深切地把握教育规律。第四,教师流动可以保持学校办学活力使教师保持教育工作的新鲜感,克服职业倦怠,并在新的学校谋求新的发展。

二、中小学教师轮岗制实施中存在的主要问题

教师轮岗制非国人创举,日本、韩国等国早已实施此制度数五十几年。但是我国教育非均衡问题的历史性以及我国国情的复杂性,我国教师轮岗制的实施状况的确有些不尽如人意。中小学教师轮岗制在实施过程中出现的问题主要表现为以下几方面。

1、政策未能得到确实有效的执行

一项教育政策要得到有效执行,需要政策执行者具有较高的素养,能深刻领悟教育政策精神,切实担负起执行该项教育政策的责任。但在实际当中,政策执行者往往是利益关系人,当一项教育政策对其自身利益造成威胁时,这种内在的冲突往往使政策执行者阻碍政策的执行,从而影响政策的执行效果。另外,一些被选派的轮岗教师也并非真心想帮助薄弱学校发展,而仅仅借机将这一政策当作捞取金钱的手段;还有一些被选派的轮岗教师根本不达标、也不对口,这也迫使薄弱学校不得不在接收轮岗教师上持一种“谨慎欢迎”的态度。

2、教师本人积极性不高,学校待遇不差距太大

学校教师不愿意流动主要原因是学校之间的工资待遇差距过大。因为在我国现阶段,即使在县域内优质学校、城镇学校与薄弱学校、农村学校同职级教师之间工资待遇相差也比较大,而且这种收入差距不是直接能从工资上体现出来,而更多地表现为学校内部的预算外收入分配所得导致的彼此比较大的差距。这样优质学校、城镇学校教师显然不情愿离开其学校而到一个工资待遇低、工作环境相对差的学校任教。反之,薄弱学校、农村学校的优秀教师则总是想方设法调入优质学校、城镇学校任教。而且,在优质学校、城镇学校任教,不仅为自己带来更好的收入和更优越的工作环境,同时也将为教师子女的发展创造更为有利的条件。

3、教师人事制度不通畅

我国《教师法》第十七条规定,“教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则,由学校和教师签订聘任合同,明确规定双方的权利、义务和责任。”同时,《教育法》第二十八条也规定,学校有“按照章程自主管理”、“聘任教师及其他职工,实施奖励或者处分”等方面的权利。因此,学校和教师之间的关系是聘任合同关系。基于这种聘任合同关系,学校有权对教师进行全面管理,包括日常管理以及对教师进行任用、依法进行续聘或解聘等等。学校的这些权利,教育行政部门不得对之进行干涉。这样教师轮岗制受制于现有教师人事管理体制而无法真正使教师流动起来,达到均衡配置教师资源的目的,教师轮岗制变成了支教式的教师流动形式。

4、教师的生活压力大

在轮岗制中,教师不再固定在某一所学校工作,而要变换工作学校,有的还需要轮岗到离自家比较远的学校任教,这必然给教师的工作生活带来很多不便。而在轮岗制度实施前,很多教师为了工作方便而在学校内拥有住房或者在学校附近居住。而轮岗后,这一优势可能变成了劣势。一部分教师不得不承担因轮岗带来的、新增的交通费、生活费等费用以及由此带来的生活上的不便和变更成本。如果这一切新增的工作生活成本都要由轮岗教师个人独自承担,必然会遭到教师的反对和抵制。

5、轮岗影响了良好的师生关系

良好师生关系的构建是师生长时期共同努力的结果。师生关系一旦形成,将长期影响学生的成长,有的甚至影响学生的一生。而教师轮岗就意味着教师和学生需要不断认识新的学生和教师,需要重新开始彼此的相互了解相互熟悉,要不断构建新的师生关系。这将需要教师和学生付出更大的心力和成本来不断构建和适应这种不断变化的师生关系,建立新的师生情感。

三、解决问题的对策

要想真正推行教师轮岗制必须靠国家和地方政府的政策,尤其要依靠国家立法从根本上加以保证使之制度化、法制化。我们提出以下建议。

1、政府有关部门要尽快制定教师定期流动的政策和法规,实现人本化管理。我们可以参考日本的做法以东京都为例,其《实施纲要》规定,流动的对象分为几种情况:(1)凡在一校连续任教10年以上以及新任教师连续6年以上者,此为硬性条件;(2)为解决定员超编而有必要流动者;(3)在区、市、街道、村范围内的学校及学校之间,如教师队伍在结构上(专业、年龄、资格、男女比例等)不尽合理,有必要调整而流动者。另外,对不应流动者也做了相应规定,如任教不满三年的教师、57岁以上60岁未满的师、妊娠或产休假期间的教师、长期缺勤的教师等。

2、根据我国国情研究拟订切实可行的教师定期流动实施方案,通过实验尽快完善和推广。例如针对重点学校的教师不愿去薄弱学校的实际情况,可以采取以下措施:(1)优质学校教师到薄弱学校任教给予其物质上的奖励;(2)在职称评定时,可以降低其评选条件;(3)到薄弱学校轮岗的教师在推先评优、培养选拔等方面在同等条件下给予优先考虑;(4)按照薄弱学校的交通医疗等条件将其划分为不同的级别,然后按其级别提供特殊津贴。

3、尽快明确义务教育阶段教师的公务员身份,确保教师合理流动。关于义务教育阶段教师的身份问题,社会各界的争论一直没有停止过。义务教育阶段教师确定为国家公职人员,一方面,可以确保其工资和津补贴制度保持稳定和不断提高,另一方面,有利于教育行政部门对本行政区域内的教师资源进行合理调配,从而能够保障农村地区和偏远地区的义务教育师资不断得到调剂与补充。

4、在教育行政部门建立轮岗平台。偏僻学校和薄弱学校把自己学校所欠缺的科目教师给行政部门。教育行政部门向薄弱学校派遣骨干教师,这样的流动性就更有针对性。这些学校也不再持“谨慎欢迎”态度。那些薄弱学校老师到重点学校轮岗。重点学校的校长要真心实意给予他要需要的帮助。在轮岗的时间定在3年左右,这样初中可以带完整一届学生,小学也可以带半届,有利于师生关系的稳定。

5、加大对教师轮岗制的宣传力度,使全社会了解教师流动换岗的意义并从舆论和行动上予以支持;为了使政策得到有效执行,必须提高政策执行者的思想道德素质和业务素质。通过媒体宣传、专家讲解等途径,让政策执行者真正领悟教师轮岗制的政策精神;通过培训学习等途径提高政策执行者的业务素质。如韩国在《韩国教师互换制度》规定:每隔2-4年,韩国教师都要在本地域城乡学校之间进行调换,以便保证城乡教育质量的一致。他们国家的教师很少有怨言,都把这种制度当作一种事业来做,教师认为减小城乡差别,促进国家教育的发展是每一位的职责。

6、加快对农村学校的财政投入。尤其是要在基础设施(特别是教师住房)的建设和改造,为优秀教师奔赴农村学校全心从事教育工作创造较好的工作和生活条件。长期以来无论是中央财政还是地方财政,在划拨教育经费时总是城市学校高于农村学校,名校、重点学校高于普通学校。因此在财政拨款中要向农村学校倾斜加大对农村和偏远学校的基础教育投资建设。

7、建立健全考评机制。干部教师交流前要与学校确定交流的工作责任制。交流期满由教育局负责从政治思想、业务能力、教育科研成果和指导青年教师的能力等方面进行全面考核。对于未完成交流目标的干部教师将适当延长交流时限或作待岗处理。具备交流经历且考核合格的教师才具有评先、晋级、晋职资格。

由于认识的差异、待遇的分配及家庭境况,教育轮岗的开展不可能一帆风顺。改革可能会失败,不改革肯定没有出路。但只要讲公道仁心,做到在同一地区实行统一标准,进行阳光操作,并对交流人员及考核结果及时公开,教师轮岗将成为常态。我们的义务教育离老百姓的“办人民满意教育”、“做人民满意教师”的要求将越来越近。

参考文献

[1]彭新实.日本教育的定期流动[J].中国教师,2003,(6).

[2]袁振国,教育政策学[M].南京:江苏教育出版社,2001.

[3]司晓宏.优化教育资源配置,促进西部农村义务教育有着发展[J].教育研究,2009,(6).

[4]国家教育发展研究中心专题组.实现基础教育均衡发展的现状分析及其对策选择[J].人民教育,2002,(5).

[5]冯晖.日本“教师轮岗制”对我国基础教育建立“教师流动制”的启迪[J].湘潭师范学院学报,2006,(1).

教师轮岗制 篇2

Xxx 转眼间，到樟城小学轮岗已经有半年的时间了。与其说是轮岗，不如说是学习。这半年来我担任了四年段《科学》课程的教学工作，这对我来说是一个新的挑战。半年里，我经常上网查阅相关资料，学习并尝试新的教学方法，收到了良好的教学效果。感谢轮岗，让我能够静下心来重新审视自己的教学工作，让我有机会学习和充实提高自己。

回顾这半年，樟城小学所附有的文化底蕴和人文情怀，以及学校的改革模式和先进理念让我深受启发，教育理念和行为有很大的转变，教育教学能力上有了一定的提升。轮岗半年中的经历给了我丰富的体验和收获，现将一个学期来的轮岗工作小结如下：

一、开阔了眼界，促进了交流，思维得到拓展。

樟城小学的师资力量雄厚，人才济济。有专门的教研组集体备课教研，探讨 教学方法和效果。在互相借鉴，共同策划设计教学的过程中，有许多新方法新手段，也有很多不同而新颖的教学设计，大家都专心搜集教学相关的材料、案例，不断的汲取经验，发现不足，令教学丰富科学，乐趣无穷。我参与每次的教研活动，都受益匪浅。

二、听课、评课，在学习中进步，教师素养有所提升。

听课是最让人开心的事情了，我发现听一节课胜过教十节课，深刻地感受到 教师们在课堂上的掌控能力都很强，经验丰富。设计的教学内容与课标紧密相连又不会按部就班。师生互动环节气氛融洽，学生参与意识强。新的教学模式和理念在樟城小学课程实践中的运用也很到位，学生有较强的自主学习能力和探究能力，这与平时教师的引导和要求有很大关系。这是我在平常教学中所欠缺的，自己很多时候设计的教学与实践中有出入，不能很好的掌控课堂节奏，上课时自信心不足。这一学期的听课过程，让我感受到了作为教师必须自信心十足的在课堂上掌握一切，对学生要多沟通和引导。

三、教学环节是最好的历练，认真完成本职教学任务。

在樟城小学，我面对的是一批优秀的学生，有很好的读书习惯和热情。这让 我有了一个全新的尝试教学的平台。以往在课堂上无法实现的教学构想，借这次机会，做了很多尝试。在实践的过程中，我还得到了张银莲老师许多宝贵的建议和指导。这让我在教学方法上有了很多的改进，也让我对将来的教学有了更大的热情和信心。

总之，一学期来，感谢樟城小学的领导老师们给予我的无私帮助和支持，我希望以后还能有更多的机会参与各种各样的学习活动，提高教育教学水平，提升自己的科学素养，做一名优秀的教师！

校长教师轮岗交流的“三个度” 篇3

当前，实行校长教师轮岗交流，是各地推进义务教育均衡发展的一个通用举措。我以为，实施校长教师轮岗交流，重在把握认识度、適切度和调适度。

在日本，教师交流的目的在于唤醒教师的职业热情，全面提高教育质量。而在我国，实施校长教师轮岗交流，主要目的在于均衡、优化师资配置，促进区域教育均衡发展，推进教育公平。

我国施行的校长、教师交流具有以下几个方面的特点：一是为了给办学条件基本实现标准化的乡村教育撒下一粒火种，传播一种新理念，引发一场教育观念乃至教育行为上的革命，进而带动一个地方教育的转型发展。因此，选派的校长和教师比例并不是特别重要，关键在于选派的人员一定要有热情、有理想、有强有力的课程领导力和执行力。二是校长和教师的交流切忌存在短期意识。短期意识必然产生短期行为：或是虚于应对，或是急功近利，这样都对学校发展不利。为不同地区、不同教育资源的学校找到发展的路径，为农村和山区的教师、学生找到自我发展和超越的路径，并执着而成功地点燃他们的职业梦想、教育的梦想和生活的梦想，这是校长教师轮岗交流的终极目标。三是高层次的校长和教师交流是出于校长和教师的自觉、自愿。真正意义上的校长教师轮岗交流，一定是以学校标准化建设为基础，区域内中小学办学各具特色，校长教师都有自己的教育梦想和专业特长作保障，让校长和教师到适合他们的学校，成就他们的价值和梦想，带动一批学校发展。只有这样，才能实现真正意义上的以人为本。没有校长教师的以人为本，很难产生理想意义的以生为本，也难有真正意义上的校长教师专业化成长，更难实现轮岗交流的制度设计初衷。

校长和教师交流的适切度在于解除校长教师的后顾之忧，破解操作层面的难题。教育学中有一个“最近发展区”的概念，成功的学习就在于激活学生的最近发展区。其实，教师交流仍可借鉴这一原理。好比说我们把城区学校、城郊学校、农村和偏远学校作为一个层级区域。首先，我们可以在同一个区域实行大面积交流，保证校长教师的交流面，既能带动一所薄弱学校实现“逆势”发展，又能保障原有优质学校的持续发展；其次，采取递进的方式进行第二个层面的交流，即城区到毗邻的城郊，城郊到相邻的农村进行有针对性的帮扶交流。这种交流方式，一方面能较好地回避参与交流的校长教师，在家庭、生活和工作上所带来的一些新的问题；另一方面，相邻地区的生活方式和教育教学方式差异不大，参与交流的校长和教师可以很快融入新的学校，开启一段新的教育生活。

县域内教师轮岗制的难为与可为 篇4

关键词：城乡教师,教师轮岗制,教育均衡,城乡教师轮岗

中国教育在历经30多年改革发展后,取得了令人瞩目的成就,但伴随改革进程所出现的教育公平问题越来越引起人们的关注。2003年9月20日《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》明确指出省级政府要切实均衡本行政区域内各县财力,逐县核定并加大对财政困难县的转移支付力度;［１］2005年5月25日《教育部关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》正式将“教育均衡发展”上升到国家政策层面;2006年6月29日新修订的《中华人民共和国义务教育法》将“教育均衡”这一概念提升到了法律的层面;［２］国务院关于实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》工作情况的报告坚持促进公平,切实保障人民群众接受良好教育的机会;党的十八大明确提出“大力促进教育公平、合理配置教育资源”,“均衡发展九年义务教育”,“办人民满意的教育”部署等,从“有学上”到“上好学”,从“教育失衡”到“教育均衡”。这既是新时期公众对义务教育的新期盼,也是实现教育公共性的必然要求。

本文所讲的教师轮岗不包括按照教师自己意愿的流动,而是属于“人事流动”的范畴,即在地方政府主导下针对公立中小学校教师实施的行政命令式流动。轮岗不是“拉平式”的“平均主义”举措,而是通过优化教育资源使教育均衡走向城乡教育一体化,最终实现教育的高位均衡,即优质均衡。

一、城乡教师轮岗制的难为

1.教师轮岗制没有在国家法律层面上得到确认

当前,我国优质中小学校大多位于城市,农村学校质量不高,这主要表现在生源严重不足、教学手段滞后、师资配备不齐、教师待遇不高、教学效率较低、社会评价不良等方面。由于教师是学校教学质量的核心要素,所以优化教师资源配置成为推进县域内义务教育均衡发展的关键。然而,针对教师轮岗相关法律并没有加以确认,只提到教师交流,比如《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中提到城镇中小学教师在评聘高级职务(职称)时,原则上要有一年以上在农村学校或薄弱学校任教经历。教师流动的人事关系不变,一年后还将返回原学校,这属于支教式流动,并不能真正解决农村师资力量薄弱问题,也无益于教师资源配置的优化。城乡中小学教师轮岗则不同,它是一种全新制度,原则上公立学校教师在一所学校工作一定年限后必须流动到区域内的其他学校,从而缩小学校间的质量差距,促进教育的均衡发展。因此,相关立法机构应该加快教师轮岗制度的立法进程。

2.教师与学校法律关系的制约

发达国家都把师资配置作为实现教育公平的准备保障,以日本为例,日本的中小学教师属于公务员队伍的一部分,中小学教师与学校的法律关系是行政法律关系。日本《国家公务员》和《教育公务员特立法》明确规定,中小学教师的定期流动属于公务员的人事流动范畴(日本中小学教师人事流动实质上是本文所讲的轮岗),这就为日本公立中小学教师流动提供法律上的支持。日本的教育法规定:教师在同一所学校连续工作不得超过5年,校长的任期也只有2年,如果连任,也必须在校际间轮换。在我国中小学教师的身份并不明确,在学术界也存在争议,有的学者主张中小学教师应获得公务员身份,有的学者则认为教师是专业技术人员。《中华人民共和国教师法》第十七条规定:“学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制。教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则,由学校和教师签订聘任合同,明确规定双方的权利、义务和责任。”实际上,“学校和教师签订聘任合同”不利于教师的校际流动,这成为教师轮岗的制度障碍,导致某些偏远地区中小学校没有公办教师,只能使用大量代课教师,这进一步导致了教育发展的失衡。

3.既得利益者的阻碍

罗尔斯认为:“正义的主要问题是社会的基本结构,或更准确地说,是社会主要制度分配基本权利和义务,决定由社会合作产生的利益之划分的方式。”［３］他同时又认为:“一个社会体系的正义,本质上依赖于如何分配基本的权利义务,依赖于社会不同阶层中存在着的经济机会和社会条件。”［３］长期以来,我国实行城乡二元体制,城市和乡村在经济、文化等方面的差异很大,乡村处于明显的弱势地位。在教育领域,重点校或示范校大多集中在中心城区,而农村尤其是偏远乡村的学校几乎没有什么优质教育资源,这种不平等的工作环境影响了师范院校毕业生的就业去向。优秀的师范毕业生一般被城市学校选中,农村学校只能接受剩下的毕业生,并且那些农村教师队伍中的优秀者往往想尽办法到城市学校工作,这不利于农村学校教师的成长与稳定。实行教师轮岗制度后,教师的人事关系不再属于学校,优质学校的教师很可能会流动到薄弱学校,从而使这些教师的利益(有时是隐性利益)受损,因此教师轮岗制度会遭到一些现实阻力。为了能够合理分配权利和义务,实现教育中的正义,法律政策层面的调整势在必行,从而保证农村学生受教育权的平等实现。

4.教师轮岗的社会支持不完善

教师轮岗的顺利实施需要社会支持体系的完善,即政府应该动员多种力量为轮岗教师提供工作和生活的基本保障。“从总体上看,为教师轮岗提供的社会支持主要包括舆论支持、专业支持和物质支持”［４］,然而,目前社会支持并不完善,这成为制约教师轮岗的外部条件。比如,城镇教师到农村学校轮岗任教,但农村学校周转房不足,也没有食堂,生活条件十分艰苦,造成轮岗教师的“候鸟式”生活,导致他们工作不安心。另外,我国中小学校女教师比例偏高,在新入职的教师中,女性比例仍然较高,从性别平衡角度看这不利于优化教师群体。农村学校本乡本土教师占大多数,女教师比例高,她们在家庭中往往承担更多的家务劳动,如果轮岗到城里任教,不利于她们的家庭生活稳定,很难有效平衡家庭与工作的矛盾。要清除教师轮岗过程中的障碍,政府应该与其他社会力量一道共同构建完善的社会支持体系。

二、城乡教师轮岗制的可为

1.义务教育均衡发展的政策为教师轮岗奠定了基础

2006年新修订的《义务教育法》明确了推进区域内义务教育均衡发展的理念,从而迈出了教育立法的成功一步。同时《中华人民共和国义务教育法》第七条规定义务教育实行国务院领导,省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施,县级人民政府为主的管理体制。第二十二条规定县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展、缩小学校之间办学条件的差距,不得将学校分为重点学校和非重点学校,学校不得分设重点班和非重点班。2010 年颁布的 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》正式提出“构建城乡一体化的教育发展机制”［５］。上述政策法规的表述为教师轮岗的顺利实施奠定了坚实的基础。

2.地方政府为城乡师资的均衡配置进行了有益的探索

建立了以县为主的农村义务教育管理体制和相应的教师工资财政发放、中小学危房改造和公用经费保障机制,加大财政调配力度,向农村和偏远地区倾斜。以江西省为例,江西省是农业大省,为切实加强农村义务教育、促进教育公平,江西省把建立边远地区农村中小学教师特殊津贴制度作为促进教育均衡发展的一项重要措施。2013年7月19日江西省人力资源和社会保障厅、江西省教育厅、江西省财政厅共同出台了《关于调整江西省艰苦边远地区农村中小学教师特殊津贴标准的通知》(赣人社字[2013]260号)规定边远地区农村中小学教师特殊津贴标准由每人每月105元提高到每人每月210元,最边远地区农村中小学教师特殊津贴标准由每人每月180元提高到每人每月360元。调整后的标准,从2013年1月1 日开始执行。这项政策的出台,惠及全省农村中小学教师87 719 人,占农村教师总数的33%［６］,这极大地激励了农村教师坚守边远地区教书育人,避免了学校聘用大量的“代课教师”,为农村教育发展注入了新的活力。

3.教师职业从身份走向契约

以前师范类大中专毕业生到学校任教,自动获取国家干部身份。公办中小学校作为事业单位的一个重要的组成部分,人力资源和社会保障部事业单位人事管理司综合处处长郭红怡处长对《事业单位人事管理条例》的重要条款进行了讲解,尤其对“聘用合同”、“工资福利和社会保险”等章节进行了详细解释。她指出,聘用合同实质上系“劳动合同”在公职人员的特殊体现,但是此处的“劳动合同”属于广义的范畴,而《劳动合同法》规范的是企业的劳动合同,后者属于狭义的概念。正是由于聘用合同的特殊性,所以事业单位的公职人员应符合聘用合同相关规定,而不适用劳动合同规定。目前大多数省、市、自治区招聘教师基本采用“省考、县聘、校用”的教师录用、使用方式,教师绩效工资,定编、定岗,岗位工资制,对县域内城乡义务教育阶段教师来说是相同的,不存在城乡差别。这推动了义务教育阶段教师的合理流动,打破县域内学校之间的用人界限,实行教师的“无校籍管理”,促进区域内教育人才资源共享,统一教师编制标准,统一教师考核办法,统一学校岗位结构比例,统一教师工资待遇制度等,为实行区域教育均衡奠定了基础。今年将探索建立“县管编制、校管岗位”的义务教育教师管理制度,以学区制、走教制、办学联合体等为突破,推进义务教育学校教师交流工作。

4.法律明确政府在师资均衡中的职责

教师资源是所有教育资源中最重要的资源,要实现教育质量的均衡,师资水平的均衡是关键。《义务教育法》第三十二条第二款规定:“县级人民政府教育行政部门应当均衡配置行政区域内学校师资力量,组织校长、教师的培训和流动,加强对薄弱学校的建设。”对这一条款的关键词的基本解读为:“均衡”是指县域范围内的师资均衡;“师资力量”是指教师的数量、质量和教师队伍结构;“配置”是指运用行政手段对不同学校之间的师资进行调配。为此《义务教育法》确定了县级教育行政部门均衡配置义务教育阶段教育师资既是权利又是义务,使履行职责的主体明确,为实现义务教育均衡发展提供了重要的法律保障。

三、城乡教师轮岗制应该注意的事项

1.实行整体有序流动,合理配置城乡教育资源

教师轮岗周期要合理,实施农村教育城市化策略,从柔性的流动政策(如鼓励、号召等)向刚性政策(如不轮岗即解聘等)转化,最终实现城乡教育一体化。推行轮岗还需配套细则,先进行人事改革,引入淘汰制,将不称职和不适应教师岗位的人员清理出教师队伍,保证轮岗是全员轮岗,而不是把城中富余教师甚至不合格教师下派到农村。但对于2000年以后招聘的教师必须采用轮岗制,轮岗划分区域,如一类地区、二类地区、三类地区,每个教师必须轮一场次,每类地区5年,只有轮岗一次才有资格晋升高一级教师职称,而且只有三类地区轮过一回,才有资格担任学校中层以上的干部。有些教师如临近退休、身体问题等可不进行刚性的显性轮岗,宜采取自愿流动、巡回走教、支教式等过渡方式进行柔性的隐性轮岗等。武汉市为了缓解上好学校难,遏止择校风,在淡化中小学教师校籍基础上,对中小学教师在区域内轮岗进行了有益尝试,2012年4月武汉市教育局规定中小学教师在同一学校任教不得超过6年,推进区域内教师“轮岗”。义务教育学校50周岁以下男教师、45周岁以下女教师,在同一所学校任教满6年的,原则上要在区内进行交流。各区每年参加区内交流的教师人数要达到符合交流条件教师总数的7%以上。［７］

2.建立城乡教师统一考核评价体系,规范教师教育教学行为

相比城区学校大班超额现象比较普遍,目前农村生源日益严重不足,导致这种情况的原因是多方面,但这和农村学校教学手段滞后、师资配备不齐等,尤其与部分农村教师敬业精神缺乏相关联。偏远农村小学校分布散、规模小、生源少、成班率低,较多存在一师一校、一师多班的现象。少数教师出工不出力,认为在农村学校,教好教坏一个样,只要学生不出事就行,家长不会找上门。而教学质量低下,又是造成部分学生流失的一个重要因素。笔者在一次调查中了解到M市的一个区内农村初级中学里,一共有教师136人,具有中学高级职称的教师50人,教师学历100%合格,可以说师资力量较强,甚至超过城里的一些同类的学校,但这所学校教师工作量普遍不足,每周不到10节课,人浮于事,教学质量较低。因此,加强师德教育,规范教师的教育教学行为,统一城乡教育质量考核标准,办人民满意的教育,才是推行教师轮岗制的真正目的所在。

3.构建高素质教师的培养和补充机制,促进城乡师资高位均衡

实行教师轮岗不是“削峰填谷”,在教育资源配置均衡的同时,更要注重师资质量发展,促进义务教育阶段师资的可持续发展。可以组建不同学校共享的“名教师”工作室;发挥优秀教师的辐射带动作用;加强教师培训的实效性,提升教师专业化水平,切实提高教师质量;不断积极推进师范生免费教育,吸引优秀学生报考师范院校。根据农村中小学教师学科结构性矛盾突出、中西部农村学校部分学科教师短缺,可以委托部分师范院校以“委托定向”的培养模式,解决教师学科结构性矛盾突出问题,最终实现从城乡教育均衡发展到城乡教育一体化。教师轮岗要特别有利于农村师资能量的“正补充”,而每年新招聘的教师、特岗教师主要以农村为主,这样农村学校的师资不足会在一定程度上得到消解。而有些县规定每年县城教师缺额要从农村中小学教师中招考,这对师资质量需做加法的农村学校却又做了减法,人为造成区域内教育资源的不平衡,导致农村教师队伍难稳定,进一步加大了城乡教育差距。

4.关注教师的合理诉求,培育学校文化认同感

教师轮岗制 篇5

【关键词】教师轮岗制度 教师流动 教育公平

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）11-0199-01

所谓教师轮岗制，其全称应为义务教育阶段教师轮岗制度。它指由县（市、区）级教育行政部门组织开展的，在以实现区域内校际师资的均衡配置为目标而推进义务教育阶段教师在城镇学校和农村（山区）学校、中心学校和周边学校、优质学校和薄弱学校之间合理、有序流动的一种制度设计与制度安排。

当前教师轮岗制的实践还存在着很多的问题，这需要我们认真加以研究，寻找解决问题的办法，以推进它的顺利实施。

一、“教师轮岗制度”实施中学校的困境

1.轮岗制度的实施并未使学校教育质量得到有效提升

在一定区域范围内实行教师轮岗制，对促进当地整体教育资源的均衡，提高教育教学质量是非常有益的，但教育资源的均衡，不仅体现在教师资源上，更体现在教育质量、教学硬件上。[1]一些农村现在还有危房校舍。可想而知，这种学习环境和县城敞亮的校舍环境是难以相比拟的。

其次，参加轮岗的不一定是优秀教师。而更真实的理由是，由于目前各学校仍然比拼分数，基于学校声誉，学校不会轻易让名师轮岗出去，取而代之的是选派一些非顶尖的普通教师参与轮岗，这样的流动单纯地完成了表面上的轮岗程序要求，既不科学、又不理智，可能还需承担更大的风险，更不用说提升学校的整体教育质量了。

2.轮岗教师的衣食住行成为贫困学校的负担

一旦有轮岗教师的到来，最让其担忧的就是教师的吃住问题。众所周知，农村的生活环境不比市区，而对于义务帮助自己学校的教师，生怕哪个细节没有打点好，怠慢了人家。饮食方面，校长怕城市教师饮食的不习惯，总在征求教师的意愿，把自己能力所及的最高规格的饭菜送予这些远方贵客。轮岗教师的到来，的确带来了新的教育理念和教育方法，带来了学生们期待已久的优质教育。但同时对于并不富裕的镇小学的人力、物力都具有一定的影响，造成了一定的负担。

二、“教师轮岗制度”实施中教师自身的困境

1.轮岗教师家、校两地，生活极为不便

目前，城镇学校中的骨干教师，多属于中年一代，即上有年逾花甲的父母等待照料，下有嗷嗷待哺的婴孩。对于她们来说，两地跑便成了最明显的问题。在我国大部分地区，教师的轮岗多数是到基层，也就是农村任教，属于下行流动。这本身就使得教师在心灵深处隐藏着潜在的抵触情绪。因此强行将教师调任到离家很远同时交通不便的农村，不仅不能促成轮岗教师到农村安心执教，而且对教师本人也会造成巨大的家庭心理负担。

随着教师轮岗制度的执行，教师生活质量需求与校方提供能力成为制度博弈的一个重要节点。[2]一方面，轮岗教师的到来，的确带来了新的教育理念和教育方法，与之相关的轮岗教师的生活待遇、教师归属感等问题理应得到补偿；另一方面，对于并不富裕的学校而言，要完全制造良好的轮岗教育教学环境显然又是不现实的，矛盾的最终结果便是导致轮岗老师的工作主动性和积极性下降。

2.轮岗教师是教师评比制度下的被动参与者

真正走进农村教育现场执教的城镇教师，很多都对自己未来的职业生涯有着长期规划。如今，大部分地区中小学教师职称评定，基层工作经历起着举足轻重的一笔。这对教师轮岗起到了巨大的拉动作用。但这些教师盲目的走进农村教育现场，缺乏应有的准备。在如今这种轮岗制度还不完善的时期，教育主管行政部门和学校并未给予即将走进乡村学校的教师一整套既定的规划与目标，只有简明扼要的扶助宗旨，这就大大削减了此计划的实效性。对于城镇教师身处乡村学校盼望早日回城的艰难守望，体现了这种轮岗制度评价机制的缺乏。单单用日期来限定教师的去留问题，颇显牵强，不尽如人意。

三、有效实施教师轮岗制度的对策建议

1.完善轮岗教师制度的评价体系

在城镇学校开始选拔轮岗教师的时候，就应该综合考虑每个教师的教学水平、适应能力、家庭背景等条件。[3]最好以那些年龄稍大，经验较为丰富并且家庭事务并不累赘的教师为首选。另外，轮岗教师的选拔应需几次考核，教师要准备进人农村学校的课堂教案、教学方法、授课的进度和准备实现的教学目标，通过城镇学校的一系列审核后，还应集体的进行农村教育的思维逻辑的学习，也就是身以乡村文化环境和经济水平来思考课堂的实施，从而能有充分的准备走进乡村小学。其次，通过学生、老师和校长对轮岗教师进行形成性与总结性评价。

2.增加投入农村学校的教育经费

“轮岗教师制度”的实施，其宗旨就是要帮扶农村的学校教育，从而促使义务教育努力走向均衡、和谐的发展道路。但区域教育的均衡发展，不仅仅是教师一个因素所能完成的。我国教育经费一直不足，并且其中大部分的资金都流向了大城市的重点学校，留给农村学校的经费就严重短缺，造成农村与城市的学校之间产生巨大的差距。要改善农村的教育现状，首要任务就是要加大教育投人，使农村的教育硬件设施水平有所提高，缩小与城市学校的差距。

3.优化教师轮岗制度配套政策

政府作为教师轮岗制的领导主体，必须树立正确的价值观，要树立“以教师为本”的服务理念，强化政府的公共服务意识，引导教师树立爱教育、爱学生的职业情操。一方面，加大老师轮岗制度的宣传力度，提高教师对轮岗制度的认知水平，让每一个教师都能理解教师轮岗制度的现实意义，明确自己在教师轮岗中所拥有的权利和义务，积极解答教师最关心的问题，尽最大能力为教师解决轮岗带来的后顾之忧。另一方面，定期组织教师进行轮岗制度学习与培训。通过学习教师轮岗制度的相关文件和政策，全面掌握轮岗年限、轮岗待遇和轮岗实施举措等基本内容，使教师形成定期轮岗的意识，提高轮岗积极性，化解消极抵触情绪。

参考文献：

[1]陈正华，范海燕.教师轮岗制的问题与政策建议[J].教学与管理，2009（12）.

[2]汪丞，方彤.日本教师“定期流动制”对我国区域内师资均衡发展的启示[J].中国教育学刊，2005，（4）.

破解轮岗教师的打工心态 篇6

一、打工心态的存在事实

1.有收入无归属

作为教师到哪儿都要备课、上课、批改作业、个别辅导、考试, 收入上有些许校际间的不平衡, 只要在一线工作差距不会很大。关键在于要有归属感。学校在教师成长过程中发挥了极大作用, 很多教师记忆深刻的“关键事件”都与学校有关, 专业成长上的自不必说, 第一次上公开课、第一次论文获奖、第一篇文章发表、第一次拿到荣誉……甚至生活、社会经验的许多第一次也是与某所具体的学校相联系。马斯洛需求层次理论的第三个层级“情感和归属的需求”正是当下轮岗教师最为迫 切的心理需求, 没有归属的满足即便有稳定的收入也不能达成更高层次的需要满足。

2.有工作无事业

每个人都有干一番事业的雄心, 但是变动不居的环境会将这种雄心壮志消磨殆尽———干得再好也还是要流动的。急功近利可能会变成时尚, 而做教师恰恰需要心境平和, 需要“长线投资”, 最怕的就是不管明天只问现在, 教师的事业心和事业感都会受到巨大冲击。

3.有同行无同事

学校的主体是教师, 教师之间的关系又是构成学校文化的关键。现行体制下教师变动太快, 人与人之间的关系就会变得轻浅起来———没有必要刻意维护和谐友好的关系, 大家明天在哪儿还说不准呢。而没有协作的教师关系, 学校的工作推进就会出现很多问题, 各自为战会导致整体协调失灵, 校长会像扑火队员一样忙个不停, 加上校长也是流动对象, 如果业务再不过硬问题就更多。

二、打工心态的形成原因

1.行政政策设计不够

文化准备不够充分。部分教育政策没有充分考虑文化认同的问题, 没有循序渐进地进行文化的设计与改造。

制度思考不够周延。制度设计当然不可能面面俱到, 但是对于改革的承受者必须要有相当的预设。也就是说一定要研究这一项政策实施以后教师的想法是什么, 而我们预设的跟进手段又是什么。如果没有走群众路线, 没有一线教师的声音, 思维必然局限, 思考必然有缺陷。

保障措施不够有力。要让教师有安全感, 首先要在后勤保障上下功夫, 比如教师宿舍建设、上下班车辆考虑、教师子女家庭因素的综合评估等, 只有将细节考虑到、解决好, 教师才能有归属感;其次是教学上的保障, 要有更好的教学条件, 无论是硬件还是软件;再次还要有制度性保障, 对交流的教师一定要有精神、物质上的倾斜政策。

2.学校文化创生不强

固凝状态。多年来学校在改革, 但主要集中在课堂教学, 具体到学校人事改革处于静止的状态。这样的状态由来已久, 教师身在其中也就见怪不怪了。

固稳结构。许多学校的教师队伍基本是处于停滞、凝固的状态, 就连工作分工等也是这样。学校“年年岁岁花相似, 岁岁年年人相同”, 多年来处于以不变应万变的状态。

固步心理。许多学校每年的进步变化不大, 整体是处在比较低的重复水平上运行。剔除上级的推动, 学校的进步基本是空白。平面发展、应付上级是学校的常态, 这样的发展状态下固步自封就在所难免了。

3.教师个体准备不足

思想不够解放。部分教师见识比较窄、现实工作的开放性要求不高、与外界接触较少, 呈现出一定的保守性。保守性表现出的不光是见识的问题, 还有思维比较僵化, 更有爱钻牛角尖的通病。

发展不够明晰。现在教师群体中职业倦怠广泛存在, 且呈现出低龄化的趋势。这与教育评价体制有关系, 也与教师专业发展方向不明有直接关系。特别是评上了高级职称的教师已经在专业发展上无路可寻, 于是“混”成为常态。这就需要为不同层次、年龄、身份的教师制定出相应的专业发展的路径, 让他们有奔头。

尝试不够多岗。许多教师在当今社会大变动、大调整、大发展的背景下显然是太过于保守与落后了。尝试让老师适应不同的岗位, 进行多岗锻炼可能会给流动带来一些正面的影响。

三、打工心态的破解可能

1.优化制度设计

制度设计是教师流动工作的主要凭借, 要将这项工作做好首先就要在现行制度的基础上将制度设定得更加科学合理。

发掘优秀文化。文化具有相对稳定性, 但是也具有创新性, 不是一成不变的。一是社会文化, “北漂”虽然有艰辛, 但正是因为跨出了“北漂”的步伐才有了成功的可能。二是教育文化, 教育中不乏变动的事例, 孔夫子三千年前带着得意弟子周游列国, 除了宣传其政治主张, 也在进行着教育的事业;三是发展文化, 在岗位变动中获得更为重要的发展机会, 能激发起教师主体的发展意识。

进行周密思考。运用系统思维将教师流动工作进行周密思考, 特别是要走群众路线, 广泛发动教师参与到规则的制定中, 发挥教师在这项工作中的主人翁作用。运用整体思维统筹好各级各类学校、各级各类教师, 将每一项具体的工作置于整体之中。运用长远思维, 指向于长久机制的确立。运用人本思维, 以人为本, 关心人、照顾人、发展人、成就人, 这样才能消解抵触、应付思想, 真正达成流动、均衡的目的。

提供有力保障。恰当地建立好后勤保障体系, 激励保障体系, 专业保障体系, 支撑保障体系, 为破除打工心态提供源头活水。

2.创生学校文化

打破固凝状态。从学校的目标管理开始将学校的发展纳入到正常的轨道, 每学期、每学年都要有新的目标和追求, 这样学校就会呈现出勃勃的生机。从学校的制度建设和执行上找寻变动的可能, 实现高职低聘和低职高聘, 打破教师职称终身制, 变动的校园会成为教师流动的发生器。要在课程建设和实施上有新的突破, 倡导创新的课程文化, 从而为打破学校的僵化状态奠定日常的基础。

打破固稳结构。对于人员的管理是最重要的, 要逐步将管理的层级整合, 实现扁平化管理, 做到“能者上、平者让、庸者下”, 使人员的校内流动成为常态。对于教师和职工的考核评价要更为科学, 将不适合在一线工作的教师调整到后勤岗位上去, 凸显一线教师的地位。

打破固步心理。用足用好教师专业发展规划的工具, 科学制定、明确目标、清晰路径、严格考核, 将教师推上专业发展的道路, 破解“高原现象”。对于专业发展不合格的老师要有强有力的问责手段, 不能听之任之。

3.做好个体准备

解放思想。要创造机会让教师解放思想, 站在全局、形势发展和个体成长角度看待问题, 摒弃从一而终的传统思想, 求新求变, 在变动中展望、追寻、成长, 人生的价值会在这些大事件中提升。

明晰发展。明确自己专业发展的方向, 分析专业发展滞后的原因, 用好专业发展的良机, 从而激发起教师自我发展的内驱力。打造发展需要载体, 通过公告公示、组织留档、定期对照等方式将发展的目标明确下来。

浅议教师轮岗与教育公平 篇7

其一, 教师流动不利于部分教师的专业成长。据相关材料, 江苏首批建13个示范区, 区域内学校每年15%教师交流。比重不算高, 但总人数是不少的, 轮岗对流动教师日常生活的影响暂且不说, 就教师的专业成长来说, 尤其是对青年教师的专业成长会产生一定的影响。从教师个人发展的规律看, 一名教师成为成熟型教师需要受到时间因素和环境因素的制约, 教师流动, 增加了部分教师在成长中的不稳定因素。“六年轮一岗”, 实际意味着, 一位教师从适应一所学校到熟悉学校的教育教学, 刚要进入成熟与提升阶段, 就要考虑重新轮岗的问题。优秀的教师不想流动, 不适应的教师希望走, 教师的精力会有相当一部分放在走与不走, 走到哪里去的矛盾之中。始终处于轮岗、适应、再轮岗的流动之中, 不符合教师个人成长、发展的规律。

其二, 教师流动不利于学校的稳定与特色形成。呼吁教育公平并不是意味着使各学校教育平均化。对学校而言, 教师是学校的主力军, 只有拥有相对稳定的教师队伍, 才能保证学校的教育教学质量。教师轮岗制的实施, 将导致每个学校每年有六分之一的教师流动, 短短的几年后, 各学校的教师队伍就完全是一个崭新的教师团队, 是新的组合, 这势必削弱部分学校的教育教学质量, 不利于学校特色、风格的形成。教师流动如果无序、制度管理不当甚至会造成学校的混乱。

其三, 教师轮岗制度可能会导致学生过于频繁地接受不同教师的教育。我们知道, 从学生接受知识、成长的稳定角度考虑, 一般情况下, 不赞成频繁的更换教师, 大部分学生的适应能力本来就不强, 每一位教师的教育教学风格也不尽相同, 教师流动势必会导致各学校各班级学生频繁地更换任课教师, 这要求学生在较短的时间内去适应不同教师的风格, 这和教师轮岗制度的初衷相悖。同时, 教师轮岗制度也给学校造成了很大压力。一方面, 学校需要执行相关政策;另一方面, 由于学区的原因, 很多学生家长也并不认可这样的方式。其实, 家长的心情是可以理解的, 教育公平不能并不是通过简单的教育轮岗就能解决的。综上所述, 笔者认为教师轮岗制度的弊大于利。

那么, 怎么解决教育公平问题呢?首先, 我们有必要了解一下教育公平的概念。就其内容本质看, 所谓的教育公平, 公是指公共性, 平是指平等性。所以, 教育公平意味着国民按照教育法规普遍享有公共教育资源服务权利与机会的一种相对平等社会现象, 这对于实现教育发展的基本宗旨、对于保证社会的正常运转和健康发展有着极为重要的意义。教育资源包括学校的硬件设施、师资队伍, 教师流动只强调了教育中教师水平的差异, 一位名师流动到一所落后的、办学条件较差的学校, 还不是等于“巧妇难为无米之炊”?况且, 学生接受的教育绝不仅仅来自教师, 还要看到影响学生家庭教育、社会环境、校园环境等。因此, 教师轮岗制度对实现教育公平来说, 是治标不治本, 面临诸多问题。在现有条件下, 实现区域性教育公平可从如下几个地方同时着手:

1.统一各所学校的硬件设施。各地政府应制定本地区各学校建设的标准, 确保每一所学校都能按照所制定的标准办学, 保证各学校的硬件设施均衡。政府可加大对目前薄弱学校的教育投资, 这叫“雪中送炭”, 而对于硬件设施原本就已经很好的学校, 就无需“锦上添花”了。

2.各学校按学区平等接受学生, 避免择校现象, 保证生源质量均衡。这一点无论对学校的发展, 还是对学生的成长, 都有着至关重要的作用。就目前的教育现状来看, 择校现象严重拉大各学校的差距。某学校几年前的生源质量非常好, 考取重点高中的人数排在全区第一, 但重新划定学区后, 这所学校却成了全区倒数。同样的硬件设施, 同样的领导班子, 同样的教育教学管理, 同样还是几年前那支教师团队, 为什么教出来的学生会有如此大的差异?很明显, 因为生源发生变化。这样的学校、这样的现象在“择校风”盛行的今天比比皆是。可见, 学校的好与差绝不是师资队伍这一个要素决定的, 教师再怎么流动, 如果择校问题不解决, 恐怕会引起更多的教育不公平现象。

3.加强各校师资队伍的建设, 尤其是注重薄弱学校教师的培训与发展。不可否认, 提高教师队伍的整体素质是实现教育均衡发展的关键。但提高教师队伍的整体素质最根本的不是“换血”——流动, 而是下大力气、加大教育投入来建设更强的师资队伍。有几种可行途径: (1) 鼓励优秀的教师到薄弱的学校去支教、指导; (2) 通过教师进修机构加强对薄弱学校教师的培训与指导; (3) 可以在优质学校与薄弱学校之间建立交流、合作关系, 加强不同层次学校之间的沟通、交流。

4.关注社会弱势群体, 让这一群体能够顺利接受教育, 实现教育机会的公平。弱势群体一般包括如下几种情况: (1) 各地区贫困家庭的子女; (2) 外来民工的子女; (3) 不完整家庭的子女; (4) 身体残疾的孩子; (5) 学习能力很弱、品德行为有偏差的“问题学生”。各地政府应采取措施让这部分孩子都能顺利享受义务教育的权利。可以加大力度办好民工子女学校, 对外来民工子女上学实行优惠政策;建立健全社会保障体系, 帮助贫困家庭的孩子上学, 解决这部分学生的经济问题;对教师采取激励机制, 鼓励教师多关心、帮助“问题学生”等。

总而言之, 教师轮岗制度不能从根本上实现教育公平, 政府应充分利用学校、家庭、社会这三股力量, 制定合理、可行的政策, 使其形成一股合力, 促进各地区教育的和谐发展, 保证“一个孩子都不能少”!

摘要：教育对国家的发展、家庭的未来至关重要, 实现教育公平是社会和谐的必要保证。如何实现教育公平呢?随着人们对教育重视程度的提高, 和教育相关的问题与现象日渐成为社会各界关注的焦点。近日, “教师轮岗制度”被提上日程。探讨教师轮岗的利弊及可行性问题, 并提出实现教育公平、均衡的方法, 实现教育机会的公平。

教师轮岗制 篇8

一、实然问题:不完善的制度面对复杂的现实

教师轮岗交流制度在我国从摸索到建立尚不足20 年,关于它的研究还不深入,考虑到我国复杂的国情现实,各地只能根据本地区具体情况来操作执行,在此过程中也遇到了各种各样的问题,总体来看,教师轮岗制度主要存在以下几个方面的问题。

1.轮岗教师的选定不够明确

目前在各地县域内教师轮岗交流实施过程中,并没有很好地明确轮岗教师在对象和数量上的具体标准。而从某种意义上来说,教师的流动过程就是一个利益的再分配过程,所以教师轮岗制度很容易导致利益相关者进行博弈[1]。学校关注的是在促进义务教育均衡发展的过程中如何保护本校的利益。若是优秀教师、骨干教师参加轮岗,则很可能导致本校综合实力下降或者失去某一领域的传统优势,甚至影响其优秀文化的传承。基于这样的担忧,很多优质学校出于对自身利益的保护,很可能存在以下道德风险:将本校能力较差的教师冒充优质师资轮岗到其他学校。薄弱学校也可能存在同样的道德风险:将本校能力一般的教师轮岗到别的学校,从而保留本校较好的教师,进一步保护自身利益。这样各学校为了维护自身利益,必将大大影响教师轮岗交流制度的效果。

2.城镇教师主动参与轮岗的积极性不高

在新制度刚开始实施的时候,每个教师都不希望自己成为改革的“试验品”或者“牺牲品”。因为趋利避害是人之常情,而当下由于我国受到长期以来实行的城乡二元结构政策的影响,城乡教师在薪酬和社会保障方面享有不同的待遇。对城镇教师来说,交流到乡村参加轮岗,好像更多的意味着“惩罚”或者“损失”,所以城镇学校、优质学校的教师主动参与轮岗交流到乡村学校、薄弱学校的积极性不高。即使各地为鼓励优秀教师参与轮岗而出台了一系列优惠政策,但是在教师轮岗制度尚未常规化、完善化的时候,首先参加轮岗的教师未免显得有些前途未卜,所以大部分教师普遍抱着观望心态。

3.教师轮岗的操作程序不够透明、具体

鉴于教师轮岗制度还不够完善,操作程序不够明确,主观人为因素往往主导着轮岗过程的始终,主管此项工作的官员和校长正可借此进行权力寻租,滋生教育腐败。很多不愿参与轮岗交流的教师便想尽办法利用政策漏洞来暂时躲避,诸如以身体不适、怀孕等理由来延缓自己轮岗的时间,找不到正当理由的就可能“走后门”,让别人先成为改革的“试验品”。甚至一些被选去轮岗的教师,也会采取一些策略保护个人利益,如通过送礼托关系等手段来使自己轮到较好的学校。如果无任何权力资源可以用,恰好又交流到自己不满意的学校,那么他们就会满怀怨恨之情,以消极的态度面对工作。

4.轮岗教师的绩效考核制度有待完善

当前,国内各地方政府为了加大教师轮岗交流的政策力度,出台的教师轮岗政策通常将教师的轮岗、支教等与教师的评职晋级挂钩,与此同时对参与轮岗交流教师的绩效考核制度却较为滞后也不够完善。这样就造成了部分教师在参与轮岗过程中,抱着很大程度的功利心态,即为了轮岗而轮岗,轮岗的主动性、责任感和使命感不强,“以轮岗之虚,谋晋升之实”。而对于那些以强烈的社会责任感主动参与轮岗的优秀教师来说,由于不能及时地对他们的付出给于反馈和评价,便会影响到他们工作的积极性和主动性。

二、问题何以产生:教师轮岗制度的困境

1.各地普遍存在的重点学校制度

我国教育领域受长期以来实行的重点学校制度的影响根深蒂固,下至幼儿园,上到大学,全都有重点与普通之分。或通过历史的传承,或通过人为的塑造产生了一大批重点学校、名牌学校。这些学校既享有特殊的政策,优先获得社会资助,又拥有良好的校园文化、优良的师资和最好的生源,从而形成一种“良性循环”,使得普通学校与重点学校之间的差距越来越大,造成重点学校的教师不想出去、普通学校的教师不想留下的局面。也正是由于存在重点学校这种制度的路径依赖,短时间内想通过教师轮岗交流而达到义务教育的均衡是不容易的。

2.均衡配置教育资源与以往管理体制约束教师流动的矛盾

在以往的教育人事管理体制中,实行的都是单位所有制,教师和学校之间形成一种隶属关系,教师本质上属于“单位(学校)人”。基于这样的管理体制,教师的人事归属和使用权限都在学校,学校理所当然地把教师视为本校资源,于是在轮岗交流过程中学校就不可能让属于本校的优质师资流失,而让教学能力一般,甚至是事业心和责任感都不强的教师通过轮岗交流到别的学校。这样就给地方教育主管部门合理调配教师资源,有效管控教师流动造成了巨大的障碍。

3.城乡教师的分层工资制度

趋利避害是人之本性,教师也不例外。虽然现在已经开始在义务教育学校实行绩效工资制度,但目前很多地方执行和落实效果并不好,加之我国长期实行城乡教师分层工资制,城乡教师很难在短时间内实现“同工同酬”。另一方面对于轮岗教师的流动成本又不能及时有效地补偿,出于趋利避害的本性,城区教师就不可能主动选择轮岗,尤其是流动到乡村。相反,一些乡村教师却要想方设法进入到城区,进入到重点学校,从而造成优秀教师从乡村到城区的单向流动。

4.城乡倒挂的教师编制制度

早在1984 年教育部颁布的有关中小学教师编制标准的文件中就指出了城乡教师编制差异的合理性,之后在2001 年国务院颁布《国务院办公厅转发中央编办、教育部、财政部关于制定中小学教职工编制标准意见的通知》,虽然对原政策有所更新和完善,但仍保留了原政策中城乡中小学教师编制标准的差异化,而且进一步加剧了城乡教师编制差异的状况,使得中小学教师编制的“城乡倒挂”现象制度化、合法化[2]。

这种城乡倒挂的具体表现为:在县域范围内的城乡中小学校的师生比分别为: 城市小学为1∶13.5、农村小学为1:18;城市初中为1:19、农村初中为1:23,制定这样的师生比虽然是根据当时各地中小学教师实际数量及需要,也结合了农村地区学生少、学校散的现实状况。但在城乡二元结构政策的长期影响下,对于教师来说,福利待遇更为优厚的城镇中小学无疑更加具有吸引力,便逐渐造成了城镇教师饱和、农村教师缺编的尴尬现实。广大农村教师在薪酬待遇本就不如城镇教师的基础上反而要面临着更加繁重的教学任务和工作压力,此时城镇教师轮岗交流到农村的积极性必然不高,长此以往城乡中小学校间本就配置不均的师资问题只能愈演愈烈,制约县域内城乡义务教育均衡发展。

三、走出困境:完善教师轮岗制度的路径

1.加快薄弱学校改造,均衡城乡办学条件

农村学校、薄弱学校办学条件普遍较差,硬件设施落后,客观上影响了教师交流到这些学校的积极性。因此政府要统筹规划,加大薄弱学校基础设施建设,逐渐缩小校际差距,使每所学校办学条件都达到标准化,管理水平规范化,为教师流动的顺利进行打好基础。例如笔者所在的江苏省无锡市,因在义务教育高位均衡发展示范区建设中成绩突出,被评为“全国‘两基’工作先进地区”。无锡市南长区、北塘区等多个区在开展义务教育高位均衡发展工作中,投入了大量的经费用于校舍改造维修以及教学设备添置,全市所有中小学教育教学设备都达到省颁二类标准,基本满足了市民对良好教育资源的需求,也为教师交流轮岗制度的顺利实施打下了坚实的硬件基础。

2.改革当前教育人事管理体制

继续推进教师专业化进程,明确教师公务员身份,已成为国内众多专家和学者的广泛共识。如果教师的公务员身份得以确立,便从产权归属上实现了师资的国有化,这样教师的人事管理权将不再属于学校。教师将由县(区)教育主管部门统一聘任,学校仅拥有教师的合理使用权,这样学校便无法为了维护自身利益而阻碍教师流动,教育主管部门便可以根据实际需要合理调配教师资源。同时教师不合理的单向流动问题也迎刃而解,使得教师流动更加合理、有序。目前,教师的“县(区)管校用”已经在很多地区开始实行,并且取得了良好的效果。

3.构建教师轮岗交流的程序性制度

教师轮岗要有法可依、有章可循,方能有序进行。因此,需要制定教师轮岗交流的专项法规,形成科学、透明的教师交流程序。国家或地方政府应研究制定相关法律法规,明确义务教育教师轮岗交流的必然性和义务性,明确教师交流的具体流程和操作规范,形成科学、透明的交流程序,规范教师轮岗的实施程序、明确轮岗的期限、参与轮岗教师的具体条件(包括工作年限、业务水平、身体健康状况)和福利待遇等相关规定,让教师轮岗的实施有理有据。

4.实施合理的轮岗教师补偿制度

趋利避害是人的本能,对于从城镇轮岗到乡村的教师,不仅不能减少其现有的各种福利待遇,而且要根据他们的额外付出或损失给予合理的补偿。以往的城乡分层工资制度和城乡有别的社会保障制度是影响教师轮岗的主要障碍,要想全面推动教师轮岗交流制度,就必须尽快完善薪酬和社保制度,在县域内实行城乡教师统一编制,实现“同工同酬”,完善城乡统一的社保体系。在此基础上,实施合理的轮岗教师补偿机制。因为很多来自城镇的教师由城镇学校交流到乡村学校,在交通、饮食等工作和生活诸方面都会遇到新的困难,必然增加额外的生活成本,要想解决教师从城镇到乡村轮岗交流的后顾之忧,就需要建立合理的补偿机制。一切补偿的总和就是调节教师劳动力资源在城乡学校均衡配置过程中的“交换价格”———虽然这种价格并非通过市场形成,也不属于严格意义上的市场交换价格,但其确实能起到调节教师劳动力流动的市场价格的杠杆作用,也是利用行政手段带动城乡教师双向流动的必要前提[3]。

5.创造教师轮岗的良好教育生态环境

义务教育高位均衡发展,不仅仅需要有形的物质层面之均衡,还要追求文化、精神等无形层面的均衡和特色[4]。教师流动不仅要付出物质成本如交通费用等,同时也面临着心理和精神方面的压力和损失,而心理和精神方面的损失是难以通过经济上的倾斜性待遇来补偿的,而需要多措并举,形成教师轮岗交流的广泛共识,以深入一线、辛勤付出为荣,营造良好的教育生态环境。因为良好的教育生态环境才是吸引人才、留住人才的关键,让教师在心理和精神方面得到安慰和鼓舞。

6.建立轮岗交流的科学考评机制

教师轮岗交流制度必须建立科学的考评机制,科学、全面地评价参与轮岗教师,不断激发参与轮岗教师的主动性和创造性。教育部门要严格执行各项教师轮岗交流政策,兑现作出的各项承诺,并根据轮岗教师的贡献进行奖励,给其相应的激励性发展空间,不断满足教师个人自我价值实现的需要。同时也要通过严格规范的科学考评来约束部分仅心存功利而不踏实工作的教师。这样才能使轮岗教师在新岗位上发挥最大作用,提高育人质量,真正促进整个义务教育动态均衡发展。

摘要：当前,义务教育阶段教师轮岗交流制度全面实行,但在此过程中遇到了轮岗教师选定不明确,城镇教师主动参与轮岗的积极性不高,操作程序不够透明、具体,轮岗教师的绩效考核制度不完善等问题。究其根源在于当前面临着重点学校制度,均衡配置教育资源与以往管理体制约束教师流动的矛盾,城乡教师分层工资制度和城乡教师编制倒挂等困境。走出困境的路径有:均衡城乡办学条件,改革当前教育人事管理体制,构建教师轮岗的程序性制度,实施轮岗教师合理补偿制度,创造教师轮岗的良好生态环境,建立教师轮岗的科学考评机制。

关键词：义务教育,教师轮岗制度,现实困境,路径选择

参考文献

[1]黄启兵.教师轮岗制度分析[J].中国教育学刊,2012(12).

[2]黄城梅,龙洋.对建立义务教育城乡教师交流制度的思考[J].教育探索,2006(7).

[3]夏茂林,冯文全.城乡教师资源均衡配置问题探讨[J].教育科学,2010,26,(1).

教师轮岗制 篇9

江苏省教育厅新闻发言人、副厅长胡金波表示, 教师合理交流和流动将按照省级统筹、以县为主的管理体制, 并会同人事等有关部门制定出具体办法, 在全省层面上的统一部署、探索后推出具体指导意见。

据悉, 首批创建江苏省义务教育优质均衡改革发展示范区的地区有:南京市、无锡市、苏州市、常州市、铜山县、如皋市、灌南县、洪泽县、盐城市盐都区、扬州市邗江区、丹阳市、靖江市、泗阳县。

教师轮岗制 篇10

关键词 义务教育 交流轮岗 教育公平

教育公平是社会公平的重要基础和体现。影响教育公平的因素有很多，包括权利的保障、条件的提供、机会的均等等多个方面。教育资源配置不合理、尤其是师资水平的巨大差距，已经成为制约教育均衡发展的突出问题，也是引发诸如择校难等教育问题的原因。政府借助行政手段推进校长教师优质资源的合理配置，引导优秀校长和骨干教师向农村学校、薄弱学校流动帮扶，是当前的一项重要教育政策，这样做不仅有利于丰富交流者的阅历，提升学校管理水平及教育教学能力，还能优化教育资源配置，促进城乡教育公平。基于此，全国各地开展了形式多样的校长教师交流实践，推动了这一目标的实现。本文以山西省的实践为基础，试图从理论上做一些分析，以期对其他地区提供借鉴。

一、山西义务教育阶段校长教师交流轮岗的实践探索

通过对全省11市119个区县的义务教育学校校长教师交流现状进行专项调研，回收有效问卷242份，对相关统计资料进行了对比分析。总体看来，2014年全省共有56028名教师、3623名校长参加了交流，约占全省教师、校长总数的10%。具体讲，全省校长教师交流工作呈现如下特征：

第一，从交流时限上看，全省11个市对教师交流期限的明确规定有5种类型，各县区在具体执行中根据实际需要划分了以下几种期限，分别为：1年、不少于1年、1～2年、2年、不少于2年、2～3年、1～3年、3年、不少于3年、6年等，此外还有县区是根据交流期间的表现延长交流期限、根据交流区域缩短交流期限、将每月几天进行累计来计算交流期限、没有具体标明交流期限等。其中，规定交流年限为3年或不少于3年的共有44个县区，占到所有报送方案县区的近6成；有7个市的19个县区规定为1年或不少于1年；有三个市的3个县区规定为1～2年或2年；有8个市的28个县区规定为1～3年、3年或不少于3年；吕梁市的离石区规定教师交流年限为6年；临汾市的浮山县、侯马市、忻州市的代县、河曲县、大同市的开发区、浑源县、吕梁市的交口县、方山县等9个县没有明确规定教师交流年限；有3个市的15个县区对交流到偏远地区或艰苦边远农村学校和教学点的交流期限做了调整。

另外，从校长交流时限来看，多数市地规定在同一所学校任职2届的校长必须交流，部分县区也可延长至3届，但最多不可超过3届。从各县区资料看：78个县区方案中有51个县区（65.4%）没有明确提到校长交流期限，27个县区（34.6%）对校长交流期限做了明确规定；3个市的6个县区规定校长交流期限为1年或不少于1年；5个市的22个县区规定为3年或不少于3年。最后，临汾市吉县规定校长交流到艰苦边远农村学校和教学点的，交流期限不少于2年。从实际了解到的情况看，交流任职三年以上的效果较好，时间太短作用不明显。

第二，从交流走向上看，全省教师交流走向总体呈现立体、多维、下沉趋势。在11种走向中，“城乡交流”成为主流。具体来看，晋中、晋城、长治、忻州四个市的市直学校参与了其中8个县区学校的校长教师交流；其余7个市的教师交流均只在县所属学校之间进行；县以内学校教师交流主要是单向、双向、多向三种走向，其中以多向和双向交流互动为主，它们占到总交流比例的95%，主要表现为“县到乡、到村、到点”、“乡到县、到村、到点”、“村到县、到乡、到点”、“点到县、到乡，到村”、“县到县、乡到乡、村到村、校到校”五类。实践表明，跨区域交流的效果比较明显。从统计数据来看，78.5%的县交流走向中有“县—乡”，76.6%的县有“乡—县”，64.5%的县有“乡—村”，61.7%的县有“村—乡”，“村—村、乡—乡、校—校”的同类学校交流比例较小。

第三，全省各市县交流人员选派方式有12种，主要为具有中教二级及以上职称的中青年教师。选派方式既涉及校龄、职称职务、经历，还兼顾教师的发展需求和个人情况，如按照校龄从高到低的顺序予以安排，从教时间长的优先交流，以及有申报高一级职称或有提拨愿望的都优先向下交流，还有些是超编学校优先交流到空编或缺编学校。总体来看，中教二级以下的教师参与交流的较多，约占总数的70%多，一方面是这部分老师年轻，相对好调配，另一方面是他们有发展的硬要求，此外，原单位也觉得让他们交流不会影响正常工作。

第四，从学科上看，主科（语数英）和其他12个学科的交流教师比约为7：3。具体来讲，语文、数学两科交流教师共占所有交流教师总数的54.75%，英语学科教师占总数的13.31%。其他12个学科分别为：思品5.46%、物理3.87%、体育3.56%、历史2.91%、音乐2.81%、化学2.71%、生物2.33%、美术2.28%、地理2.24%、信息技术2.18%、科学0.01%、综合0.01%。其中“科学”与“综合”学科交流教师只有阳泉市的3名“科学”教师、2名“综合”教师。另外，有很小一部分（308名）为“教学管理与其他岗位”参加交流的教师，其中，长治市“教学管理”岗位参与交流的教师最多，有54人。

第五，从年龄上看，中青年教师占到了交流教师总数的八成以上。根据统计资料分析，44岁以下教师占到了交流教师总数的82.6%。其中，阳泉、长治、晋城三个市35～44岁之间的教师比例分别为56.7%、56%、49%；晋中、吕梁、太原三市35岁以下教师比例分别为55.5%、54.8%、52%。（详见表1）

表1 2014—2015学年参与交流教师年龄段、数量及占

所有参与交流教师总数的比例

可见，经过几年的政策推进，校长教师交流无论在力度上还是范围上都有了较大的加强。作用主要反映在以下几个方面：首先，它对全省“农村教师特岗计划”、“三支一扶计划”和“三区人才支持计划”等国家级教师专项计划的执行奠定了很好的政策支持和氛围建设。其次，它撼动了“教师固化的身份和岗位”，让教师、尤其是一些优质教师和想要晋升职称和提拨的教师有了危机感，不得不在自己的职业生涯中将示范、引领作为职业责任。这种导向在教师队伍中引起了不少的震动，尤其在县区里，教师的能力和作用即将成为决定你的职称、岗位设置和工资待遇的基本指标，尤其对35岁左右的教师来说，教师职业似乎已经不再是原来一劳永逸的职业，晋升职称、职务不再是紧靠教龄、关系就能办到。职业危机的出现已经为每一位教师竖起了职业标杆。

二、校长教师交流轮岗实施中的困难

“校长教师交流”的做法源起于上世纪五六十年代的日本、韩国、美国和欧洲的一些国家，主要是在公立学校实施，这对本国教育资源的公平配置发挥了一定的作用[1]。我们学习借鉴国外的作法，并从国家层面上推进，具有非常重要的现实意义。但在山西省这样一个优质校长教师本来就很短缺地区，加上近年来校长教师的职业使命感增幅普遍不高的背景，使得这项政策实施中存在诸多困难，主要的有以下几方面。

1.行政管理体制不健全

目前义务教育阶段的校长大部分都具有行政级别、专业技术职务的双重身份，不同等级的岗位工资、津贴标准各不相同，因此，在交流的过程中既要考虑到被交流校长教师的专业技术职务，又要考虑校长的行政级别，否则，很难在交流后办理工资关系、职称调转手续等，使得交流校长和教师的切身利益受损，从而影响了他们的积极性。另外，管理和考核难度大，流出学校和流入学校在考核和考核结果的使用方面存在两张皮问题，导致谁都能管、谁都管不了，造成一些优秀教师荒废了业务、损失了水平和能力。

2.保障机制不完善

山西省在推进校长教师交流过程中，各种配套政策措施的不完善，给参与交流的校长教师在生活和工作中带来诸多不便。由于交流教师的年龄大多在35～45岁之间，这部分教师家庭负担重，职称评定、提拨晋升“优先”能否落实，在他们心里也并没有多高的信任度。尤其对于已经是高级职称或名师的教师几乎没有任何触动或吸引。同时，对于校长来说，好教师学校离不了，大多派差教师去。因此，各地交流教师徒有形式，尤其是城镇教师交流。农村教师交流回来也是一个回城的跳板。另外，部分条款可能存在损害农村教师利益，城乡交流教师在待遇、条件和保障机制方面存在不平等现象。个别市县鼓励城镇教师交流到农村学校，可占用农村学校的职数评高级职称或获得荣誉。在住宿、生活、交通补助方面各县区强调的多是城镇教师，对农村教师交流进城的保障基本未提，客观上存在城乡不平等现象。

3.政策执行力度不足

通过运用图谱的方法对全省校长教师交流情境的分析，我们发现本省校长教师交流生态存在“懒得动”“口号响”“照搬抄”“瓶颈卡”“小脚行”“乱动瞎动”等现象，缺乏大思路、系统做法、精细引领。也就说这种政策不够具体、没有针对性、不具备指导意义，落实缺乏对教师、学校和地域文化的关照和研究，更没有借鉴先进理论和实践形成系统的执行机制，因此全省教师交流是政策喊得响、实质行动空得多，雷声大、雨点小。

三、完善山西省校长教师交流轮岗的对策

要解决教师交流过程中遇到的困难与问题，一定要以“缩小城乡差距”为基本目的，在城乡一体化的背景下来思考问题。在现有社会运行体制的基础上，教育如何才能形成缩小城乡差距的良性生态？靠简单推进“校长教师交流”是很难解决这一问题的。“发挥优质教育资源的示范和引领，缩小城乡差距”行动是需要一批优质校长教师以很强的责任感和使命感来完成的，这需要各级教育行政部门进行系统设计。省教育行政部门设定年度目标项目，向市一级教育行政部门下达项目指标。第三方介入项目监测，定期回馈项目进展情况，省教育行政部门根据回馈进行政策调整或配套新政策或提供新资源。最后由第三方提供年度指标完成情况。省教育行政部门在此基础上提出下一步任务，经过几轮实践，应该能在规定时期内完成“缩小城乡差距的目标”。

1.加强对基层被帮扶学校的投入

“巧妇难为无米之炊”，只有基层学校的办学条件改善了，才可以使交流的校长教师有发挥能力的可能。国外的经验也表明，通过实施倾斜政策加大教育投入是对薄弱学校扶持的基础，借此实现教师生活的保障，解决了他们的后顾之忧，才可能安心工作，教师流动就可能从安排过渡到自觉；另一方面，好的教学实施条件也会对学生产生影响，可以使他们更好地感受和体验到现代文化，增强学习的动力。好校长和好教师会给薄弱学校带去先进的教育理念和教学方法，但是教育质量的提升远不是有一个好校长、好教师成绩的提高就能短期见效的，为此，可以尝试建立“校长教师职业津贴标准”，根据他们从事教育职业的时长、工作任务等特点，用津贴的形式表达出来，尤其是要加大对基层教育的补助，让从业者在付出劳动的同时获得相应的物质回报，赋予他们从业的精神自信和自觉。国外也有类似做法[2]。

2.改变校长的培养任用机制和教师的业务技能提升模式

学校形象的提升以及与其他学校差距的缩小，从根本上讲要考自身的发展，外力只是机会因素，为此，首先要努力改变校长的任职制度，真正实现靠“德、能、勤、绩”标准来选任校长，使之由过分依赖行政任命的官员转为专业岗位，让校长成为专业人士、教学权威。这样不仅可以赢得教师的信任，使其工作有感召力，也可以防止那些一门心思想着升迁的投机者，也就可以使校长们沉下心来搞教育了。教师业务技能的提升是多渠道、多形式的，需要多方面的共同作用与帮扶，但关键是要有教书育人的职业品德，尤其是基层学校，没有敬业精神很难有好的教学能力；提升教学能力的核心是实践锻炼，给教师压力、放任务、提要求，倡导用学习的态度去教学，琢磨教育的质量和效果；让他们多参与交流，学习别人好的方法，从中得到启示，借助同行比较认识自己的不足，逐渐树立和形成先进的教育理念。

3.建立“集团化办学”模式

以一些办学名校为核心和牵头机构，借助行政的力量，将若干所办学基础相对薄弱的学校进行整合，组成学校共同体（名校集团），在教育理念、学校管理、教学条件、信息技术、教育评价、校产管理等方面进行统一管理，实现管理、师资、设施等优质教育资源的共享。借助行政赋权，组建以名校校长为名校集团领导核心，由专家顾问、各分校区校长组成的决策机构负责学校集团的整体规划，独立处理名校集团内部事务。教育行政部门负责监督学校运行的规范性问题、帮助协调学校与社会的关系。名校和各校之间的关系可以在地方行政部门的协调下多元并存，模式不要强行划一，以激发学校的办学活力为目标。教育行政部门在名校集团组建的过程中应给予及时的帮助和引导，保证其运行的有效性。通过整合建立名校集团可以短平快地解决校长教师交流的问题，但其中潜在的矛盾也较多，实际操作必须慎重。

4.强化制度设计，实行人员调配的公开监督

适应教育改革的需要，新进教师从基层锻炼做起，在人事管理制度上明确规定。经过基层学校的锻炼后，按照一定的条件标准进行交流，在一定区域内将所有交流状况向社会公开，接受社会的的监督。对于已经是教师岗位的人员，实施全员定期流动制度，方式可以有以下几种。

（1）同学段交流，交流秩序依次为“城乡交流、强弱校级交流”。要按照学段确定流动时间，同学段流动以学段总时间作为周期，比如，小学6年一流动，初高中3年一流动。（2）跨学段流动，小学、初中、高中相互流动，流动年限条件应该是6年或9年一流动；交流秩序依次为“城乡交流、强弱校级交流”。（3）专任教师内跨学科之间的流动，流动年限条件应限于学段总时间，流动秩序依次为“校内流动、校际流动、城乡流动”。（4）非专任教师与专任教师之间的流动，流动年限以学段总时间为准，且应该在本学段进行，流动秩序为“城乡流动、校际流动”。（5）不同学段之间校长流动，流动秩序为“城乡流动、校际流动”。

通过这五类流动，校长教师对基础教育阶段的学科教育教学、管理特点很熟悉，有利于科学认识教育教学规律，科学提高自身的管理和教育教学水平，形成基础教育队伍的“大教育队伍素养”，为提升基础教育质量做好人才视野、人才质量的好基础。

5.启动“农村优质教师培养工程”

建立以第三方组织的教师招聘制度，推进全省各各市县、各级各类学校教师准入一体化标准，一是挤掉现有地域招聘的水分，二是保障城乡学校录用优秀教师的机会均等，三是确保优秀人才进入教师队伍的机会均等。[2]建立教师培养基地一体化机制，保障所有教师均可享受到国家、省级优质培养机会，打破现有的“优者更优、弱者更弱”的培养模式。培养基地和培养对象之间应建立“性价比”最大的观点，即培养基地越先进越要派最需要学习的教师去，那些已经很优秀的教师就是不去也会主动自觉地研究提高，鼓励和带动那部分最难动的人才才是城乡一体化发展的关键。

校长教师交流是实现教育均等的一个重要途径，在当前有特殊意义是：关系着政府形象，影响着社会稳定。如何避免政策与操作的脱节、使交流徒具形式、没有实际价值，防止在实施过程中产生新的不均等问题，甚至挫伤多方的积极性。既要缩小差距，又要让校长教师主动自觉交流；既要提升薄弱学校，又不影响原来的名校等等一系列问题，需要决策者和管理者用高超的智慧和艺术来处理。但不论如何，教育的特殊性一定要牢记：它面对的是活生生的人，所产生的影响具有不可补偿性，好的结果是顺理成章皆大欢喜，负面的结果影响深远切身之痛。因此，各地进行校长教师交流时，一定要客观梳理自身区情，认真对待他处经验，慎重组织实施，及时总结反馈、准确跟进，使政策真正起到积极作用。

参考文献

[1] 靳希斌.教师教育模式研究.北京师范大学出版集团[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

[2] 李朝辉，李海瑛.中日中小学教师交流制的比较及启示[J].当代教师教育，2010（3）.

[作者：薛继红（1969-），男，山西临县人，山西省教育科学研究院副研究员。]

教师轮岗制 篇11

一、 山西义务教育阶段校长教师交流轮岗的实践探索

通过对全省11市119个区县的义务教育学校校长教师交流现状进行专项调研, 回收有效问卷242份, 对相关统计资料进行了对比分析。 总体看来,2014年全省共有56028名教师、3623名校长参加了交流,约占全省教师、校长总数的10%。 具体讲,全省校长教师交流工作呈现如下特征:

第一,从交流时限上看,全省11个市对教师交流期限的明确规定有5种类型,各县区在具体执行中根据实际需要划分了以下几种期限, 分别为:1年、不少于1年、1~2年、2年、不少于2年、2~3年、 1~3年、3年、不少于3年、6年等,此外还有县区是根据交流期间的表现延长交流期限、根据交流区域缩短交流期限、将每月几天进行累计来计算交流期限、没有具体标明交流期限等。 其中,规定交流年限为3年或不少于3年的共有44个县区, 占到所有报送方案县区的近6成;有7个市的19个县区规定为1年或不少于1年; 有三个市的3个县区规定为1~2年或2年; 有8个市的28个县区规定为1~3年、3年或不少于3年;吕梁市的离石区规定教师交流年限为6年;临汾市的浮山县、侯马市、忻州市的代县、 河曲县、大同市的开发区、浑源县、吕梁市的交口县、 方山县等9个县没有明确规定教师交流年限; 有3个市的15个县区对交流到偏远地区或艰苦边远农村学校和教学点的交流期限做了调整。

另外,从校长交流时限来看,多数市地规定在同一所学校任职2届的校长必须交流,部分县区也可延长至3届,但最多不可超过3届。 从各县区资料看:78个县区方案中有51个县区( 65.4%) 没有明确提到校长交流期限,27个县区( 34.6%) 对校长交流期限做了明确规定;3个市的6个县区规定校长交流期限为1年或不少于1年;5个市的22个县区规定为3年或不少于3年。 最后,临汾市吉县规定校长交流到艰苦边远农村学校和教学点的,交流期限不少于2年。 从实际了解到的情况看,交流任职三年以上的效果较好,时间太短作用不明显。

第二,从交流走向上看,全省教师交流走向总体呈现立体、多维、下沉趋势。 在11种走向中,“ 城乡交流”成为主流。 具体来看,晋中、晋城、长治、忻州四个市的市直学校参与了其中8个县区学校的校长教师交流;其余7个市的教师交流均只在县所属学校之间进行; 县以内学校教师交流主要是单向、双向、多向三种走向,其中以多向和双向交流互动为主,它们占到总交流比例的95%,主要表现为 “ 县到乡、到村、到点”、“ 乡到县、到村、到点”、“ 村到县、到乡、到点”、“ 点到县、到乡,到村”、“ 县到县、乡到乡、村到村、校到校”五类。 实践表明,跨区域交流的效果比较明显。 从统计数据来看,78.5%的县交流走向中有 “ 县 — 乡”,76.6%的县有“ 乡—县”, 64.5% 的县有 “ 乡—村”,61.7% 的县有 “ 村—乡”, “ 村—村、 乡 — 乡、 校 — 校” 的同类学校交流比例较小。

第三,全省各市县交流人员选派方式有12种, 主要为具有中教二级及以上职称的中青年教师。 选派方式既涉及校龄、职称职务、经历,还兼顾教师的发展需求和个人情况,如按照校龄从高到低的顺序予以安排,从教时间长的优先交流,以及有申报高一级职称或有提拨愿望的都优先向下交流,还有些是超编学校优先交流到空编或缺编学校。 总体来看,中教二级以下的教师参与交流的较多,约占总数的70%多,一方面是这部分老师年轻,相对好调配,另一方面是他们有发展的硬要求,此外,原单位也觉得让他们交流不会影响正常工作。

第四,从学科上看,主科( 语数英) 和其他12个学科的交流教师比约为7:3。 具体来讲,语文、数学两科交流教师共占所有交流教师总数的54.75%,英语学科教师占总数的13.31%。 其他12个学科分别为: 思品5.46%、 物理3.87%、 体育3.56%、 历史2.91% 、 音乐2.81% 、 化学2.71% 、 生物2.33% 、 美术2.28% 、 地理2.24% 、 信息技术2.18% 、 科学0.01% 、 综合0.01%。 其中“ 科学”与“ 综合”学科交流教师只有阳泉市的3名“ 科学”教师、2名“ 综合”教师。 另外,有很小一部分( 308名) 为“ 教学管理与其他岗位”参加交流的教师,其中,长治市“ 教学管理”岗位参与交流的教师最多,有54人。

第五,从年龄上看,中青年教师占到了交流教师总数的八成以上。 根据统计资料分析,44岁以下教师占到了交流教师总数的82.6%。 其中,阳泉、长治、 晋城三个市35~44岁之间的教师比例分别为56.7%、56%、49%;晋中、吕梁、太原三市35岁以下教师比例分别为55.5%、54.8%、52%。 ( 详见表1)

可见,经过几年的政策推进,校长教师交流无论在力度上还是范围上都有了较大的加强。 作用主要反映在以下几个方面:首先,它对全省“ 农村教师特岗计划”、“ 三支一扶计划” 和“ 三区人才支持计划”等国家级教师专项计划的执行奠定了很好的政策支持和氛围建设。 其次,它撼动了“ 教师固化的身份和岗位”,让教师、尤其是一些优质教师和想要晋升职称和提拨的教师有了危机感,不得不在自己的职业生涯中将示范、引领作为职业责任。 这种导向在教师队伍中引起了不少的震动,尤其在县区里,教师的能力和作用即将成为决定你的职称、 岗位设置和工资待遇的基本指标, 尤其对35岁左右的教师来说, 教师职业似乎已经不再是原来一劳永逸的职业,晋升职称、职务不再是紧靠教龄、关系就能办到。 职业危机的出现已经为每一位教师竖起了职业标杆。

二、校长教师交流轮岗实施中的困难

“ 校长教师交流” 的做法源起于上世纪五六十年代的日本、韩国、美国和欧洲的一些国家,主要是在公立学校实施,这对本国教育资源的公平配置发挥了一定的作用[1]。 我们学习借鉴国外的作法,并从国家层面上推进,具有非常重要的现实意义。 但在山西省这样一个优质校长教师本来就很短缺地区, 加上近年来校长教师的职业使命感增幅普遍不高的背景,使得这项政策实施中存在诸多困难,主要的有以下几方面。

1.行政管理体制不健全

目前义务教育阶段的校长大部分都具有行政级别、专业技术职务的双重身份,不同等级的岗位工资、津贴标准各不相同,因此,在交流的过程中既要考虑到被交流校长教师的专业技术职务,又要考虑校长的行政级别,否则,很难在交流后办理工资关系、职称调转手续等,使得交流校长和教师的切身利益受损,从而影响了他们的积极性。 另外,管理和考核难度大,流出学校和流入学校在考核和考核结果的使用方面存在两张皮问题, 导致谁都能管、 谁都管不了,造成一些优秀教师荒废了业务、损失了水平和能力。

2.保障机制不完善

山西省在推进校长教师交流过程中,各种配套政策措施的不完善,给参与交流的校长教师在生活和工作中带来诸多不便。 由于交流教师的年龄大多在35~45岁之间,这部分教师家庭负担重,职称评定、提拨晋升“ 优先”能否落实,在他们心里也并没有多高的信任度。 尤其对于已经是高级职称或名师的教师几乎没有任何触动或吸引。 同时,对于校长来说,好教师学校离不了,大多派差教师去。 因此, 各地交流教师徒有形式,尤其是城镇教师交流。 农村教师交流回来也是一个回城的跳板。 另外,部分条款可能存在损害农村教师利益,城乡交流教师在待遇、条件和保障机制方面存在不平等现象。 个别市县鼓励城镇教师交流到农村学校,可占用农村学校的职数评高级职称或获得荣誉。 在住宿、生活、交通补助方面各县区强调的多是城镇教师,对农村教师交流进城的保障基本未提,客观上存在城乡不平等现象。

3.政策执行力度不足

通过运用图谱的方法对全省校长教师交流情境的分析, 我们发现本省校长教师交流生态存在 “ 懒得动”“ 口号响”“ 照搬抄”“ 瓶颈卡”“ 小脚行”“ 乱动瞎动”等现象,缺乏大思路、系统做法、精细引领。 也就说这种政策不够具体、没有针对性、不具备指导意义,落实缺乏对教师、学校和地域文化的关照和研究,更没有借鉴先进理论和实践形成系统的执行机制,因此全省教师交流是政策喊得响、实质行动空得多,雷声大、雨点小。

三、完善山西省校长教师交流轮岗的对策

要解决教师交流过程中遇到的困难与问题,一定要以“ 缩小城乡差距”为基本目的,在城乡一体化的背景下来思考问题。 在现有社会运行体制的基础上, 教育如何才能形成缩小城乡差距的良性生态? 靠简单推进“ 校长教师交流”是很难解决这一问题的。“ 发挥优质教育资源的示范和引领,缩小城乡差距”行动是需要一批优质校长教师以很强的责任感和使命感来完成的,这需要各级教育行政部门进行系统设计。 省教育行政部门设定年度目标项目,向市一级教育行政部门下达项目指标。 第三方介入项目监测,定期回馈项目进展情况,省教育行政部门根据回馈进行政策调整或配套新政策或提供新资源。 最后由第三方提供年度指标完成情况。 省教育行政部门在此基础上提出下一步任务,经过几轮实践,应该能在规定时期内完成“ 缩小城乡差距的目标”。

1.加强对基层被帮扶学校的投入

“ 巧妇难为无米之炊”,只有基层学校的办学条件改善了,才可以使交流的校长教师有发挥能力的可能。 国外的经验也表明,通过实施倾斜政策加大教育投入是对薄弱学校扶持的基础,借此实现教师生活的保障,解决了他们的后顾之忧,才可能安心工作,教师流动就可能从安排过渡到自觉;另一方面,好的教学实施条件也会对学生产生影响,可以使他们更好地感受和体验到现代文化,增强学习的动力。 好校长和好教师会给薄弱学校带去先进的教育理念和教学方法,但是教育质量的提升远不是有一个好校长、 好教师成绩的提高就能短期见效的, 为此,可以尝试建立“ 校长教师职业津贴标准”,根据他们从事教育职业的时长、 工作任务等特点,用津贴的形式表达出来,尤其是要加大对基层教育的补助,让从业者在付出劳动的同时获得相应的物质回报,赋予他们从业的精神自信和自觉。 国外也有类似做法[2]。

2.改变校长的培养任用机制和教师的业务技能提升模式

学校形象的提升以及与其他学校差距的缩小, 从根本上讲要考自身的发展, 外力只是机会因素, 为此,首先要努力改变校长的任职制度,真正实现靠“ 德、能、勤、绩”标准来选任校长,使之由过分依赖行政任命的官员转为专业岗位,让校长成为专业人士、教学权威。 这样不仅可以赢得教师的信任,使其工作有感召力,也可以防止那些一门心思想着升迁的投机者, 也就可以使校长们沉下心来搞教育了。 教师业务技能的提升是多渠道、多形式的,需要多方面的共同作用与帮扶,但关键是要有教书育人的职业品德,尤其是基层学校,没有敬业精神很难有好的教学能力; 提升教学能力的核心是实践锻炼,给教师压力、放任务、提要求,倡导用学习的态度去教学,琢磨教育的质量和效果;让他们多参与交流,学习别人好的方法,从中得到启示,借助同行比较认识自己的不足,逐渐树立和形成先进的教育理念。

3.建立“ 集团化办学”模式

以一些办学名校为核心和牵头机构,借助行政的力量,将若干所办学基础相对薄弱的学校进行整合,组成学校共同体( 名校集团) ,在教育理念、学校管理、教学条件、信息技术、教育评价、校产管理等方面进行统一管理,实现管理、师资、设施等优质教育资源的共享。 借助行政赋权,组建以名校校长为名校集团领导核心,由专家顾问、各分校区校长组成的决策机构负责学校集团的整体规划,独立处理名校集团内部事务。 教育行政部门负责监督学校运行的规范性问题、帮助协调学校与社会的关系。 名校和各校之间的关系可以在地方行政部门的协调下多元并存,模式不要强行划一,以激发学校的办学活力为目标。 教育行政部门在名校集团组建的过程中应给予及时的帮助和引导,保证其运行的有效性。 通过整合建立名校集团可以短平快地解决校长教师交流的问题,但其中潜在的矛盾也较多,实际操作必须慎重。

4.强化制度设计,实行人员调配的公开监督

适应教育改革的需要,新进教师从基层锻炼做起,在人事管理制度上明确规定。 经过基层学校的锻炼后,按照一定的条件标准进行交流,在一定区域内将所有交流状况向社会公开,接受社会的的监督。 对于已经是教师岗位的人员,实施全员定期流动制度,方式可以有以下几种。

( 1) 同学段交流,交流秩序依次为“ 城乡交流、 强弱校级交流”。 要按照学段确定流动时间,同学段流动以学段总时间作为周期,比如,小学6年一流动,初高中3年一流动。 ( 2) 跨学段流动,小学、初中、 高中相互流动, 流动年限条件应该是6年或9年一流动;交流秩序依次为“ 城乡交流、强弱校级交流”。 ( 3) 专任教师内跨学科之间的流动,流动年限条件应限于学段总时间,流动秩序依次为“ 校内流动、校际流动、城乡流动”。( 4) 非专任教师与专任教师之间的流动,流动年限以学段总时间为准,且应该在本学段进行,流动秩序为“ 城乡流动、校际流动”。( 5) 不同学段之间校长流动,流动秩序为“ 城乡流动、校际流动”。

通过这五类流动,校长教师对基础教育阶段的学科教育教学、管理特点很熟悉,有利于科学认识教育教学规律, 科学提高自身的管理和教育教学水平,形成基础教育队伍的“ 大教育队伍素养”,为提升基础教育质量做好人才视野、人才质量的好基础。

5.启动“ 农村优质教师培养工程”

建立以第三方组织的教师招聘制度,推进全省各各市县、 各级各类学校教师准入一体化标准,一是挤掉现有地域招聘的水分,二是保障城乡学校录用优秀教师的机会均等,三是确保优秀人才进入教师队伍的机会均等。[2]建立教师培养基地一体化机制,保障所有教师均可享受到国家、省级优质培养机会,打破现有的“ 优者更优、弱者更弱”的培养模式。 培养基地和培养对象之间应建立“ 性价比”最大的观点,即培养基地越先进越要派最需要学习的教师去,那些已经很优秀的教师就是不去也会主动自觉地研究提高,鼓励和带动那部分最难动的人才才是城乡一体化发展的关键。

校长教师交流是实现教育均等的一个重要途径,在当前有特殊意义是:关系着政府形象,影响着社会稳定。 如何避免政策与操作的脱节、使交流徒具形式、没有实际价值,防止在实施过程中产生新的不均等问题,甚至挫伤多方的积极性。 既要缩小差距,又要让校长教师主动自觉交流;既要提升薄弱学校, 又不影响原来的名校等等一系列问题,需要决策者和管理者用高超的智慧和艺术来处理。 但不论如何,教育的特殊性一定要牢记:它面对的是活生生的人,所产生的影响具有不可补偿性,好的结果是顺理成章皆大欢喜,负面的结果影响深远切身之痛。 因此,各地进行校长教师交流时,一定要客观梳理自身区情,认真对待他处经验,慎重组织实施,及时总结反馈、准确跟进,使政策真正起到积极作用。

摘要：校长教师交流轮岗是均衡配置教育资源、促进城乡学校互动互促的重要战略举措,但优质校长教师短缺是困扰当下的一个主要问题。课题研究表明行政体制不健全、保障机制不完善、政策执行力度不足是制约校长教师交流轮岗的主要障碍。只有加强对基层被帮扶学校的投入,改变校长的培养任用机制和教师的业务技能提升模式,建立“集团化办学”模式,强化制度设计,实行人员调配的公开监督,启动“农村优质教师培养工程”,才能确保交流的正常进行。