教育学家（共12篇）
教育学家 篇1
有很多学者根据“教育家”与“教育学家”的字面意思不同, 将两者之间的区别等同于“实践”与“理论”的差异, 认为前者属于实践的范畴, 是实践家;后者属于理论的范畴, 是理论家。这样的结论似乎过于简单化。虽然“教育家”与“教育学家”是性质根本不同的两个概念, 但在教育领域里, 实践和理论有着密不可分的联系, 有理论无实践和有实践无理论, 这两种人都不能称之为“家”。反之, 一个教育家, 可以同时是教育学家;一个教育学家, 也可以同时是教育家。个人认为, 之所以形成“教育家”和“教育学家”, 只是教育工作者对教育的一种双向选择, 即以理论的方式服务实践, 以实践的方式丰富理论。
一、“教育家”与“教育学家”之联系
真正称之为“教育家”和“教育学家”之人, 必定有其共通之处, 即实践上的影响力和理论上的创造性。
实践和理论之间不存在不可逾越的鸿沟, “当人们自觉地从事教育实践的时候, 他实际上开始了对教育的理性思考”[1]。当教育家在从事教育实践的同时, 钻研教育的理论、探索教育的规律, 把经验和思想上升到理论的形态并著书立说, 那么, 他同时也就兼有了教育学家的角色, 如蔡元培、苏霍姆林斯基等。同样, 对于教育学家来说, 当他不仅仅满足于对教育理论的研究, 以及学说、观点的提出, 还亲身从事教育实践, 那么他同时也就兼有了教育家的角色, 如陶行知、陈鹤琴、杜威等。[2]
教育家与教育理论的联系是紧密的。“教育实践经过教育家们的整理、加工和提炼, 不断地积淀为教育经验、教育制度与典章、教育理论及论著。”[3]“一个真正的教育家, 不仅应有自己的事业实践, 而且更应有自己的思想理论。有如产品的生产, 陶模样品可以给人实物示范, 但真正能让人掌握制作之方则更在于原理的说明”[4], 教育实践可能先于教育理论, 教育实践可能同步于教育理论, 教育实践也可能落后于教育理论。大部分教育家教育实践的基础来自于对前人教育经验的总结, 也就是说, 教育家大多是在已经形成的教育理论的指导下进行教育实践的。同时, 教育家必然是有自己思想的, 其思想来源于从事大量教育实践获得的经验积累, 这种教育实践在教育家个人自身理论框架的建构下, 不断形成新的教育理论。因此, 有些教育家本身就是一个教育理论家, 而且在实践的基础上对教育理论进行着完善。而在某些时候, 教育家的实践也可能走在教育理论之前, 在实践过程中挑战着现有的教育理论, 并为了寻找解决问题的方法而间接推动教育理论向前发展。由此看来, “如果没有教育家, 就不会有教育理论;如果没有教育理论, 就不会有教育家的不断涌现。”[5]
教育学家与教育实践的联系是紧密的。“教育理论乃是一种‘选择性’理论, 它是在不同历史背景、不同社会结构下得由实践理性对教育问题进行裁决的选择性方案。”[6]教育学是“教育”的理论, 它是一种生活实践的关怀, 一种人生价值的追求, 一种社会文化理想的追求, “教育学的这种关怀、追求和表达不是在教育学活动和教育活动之外的, 而是在教育学活动和教育活动之内, 体现在它对教育所做的每一点理解上, 体现在所提出的一些具体的原则、方法等规则性、技术性的知识之中。”[7]如果将教育学仅仅定义为体系化的、教科书化的、或所谓科学化的教育学, 那只不过是一种存在于理想中的教育学罢了。纵观国内外教育理论的发展进程, 教育学仍是一门还不完全成熟的学科, 这是由于“教育实践和教育理论的关系不正常”[8]。教育实践受整个人类社会实践活动的方式和水平制约, 因此, “脱离对教育实践的实际影响去奢侈地谈教育学的发展, 不仅思想方法是脱离实际的, 而且也不能准确地总结和概括出教育学的发展规律”。[9]教育理论必定是来源于教育实践, 并最终关怀教育实践的。
教育家和教育学家以各自不同的方式展示着自己的教育智慧, 深刻影响着教育实践与理论的发展。因此, 教育家和教育学家的区别与联系不仅仅在实践与理论之间的交错, 而是当他们面对教育实践和教育理论时做出了自己的双向选择:以理论的方式服务实践, 以实践的方式丰富理论。
二、“教育家”与“教育学家”之差异
虽然同时在教育实践和教育理论领域有着卓越成就, 但教育家永远是教育现实的执行者, 他们追求的是教育的实然状态, 用实践的方式丰富理论;教育学家永远是教育现实的抱怨者, 他们追求的是教育的理想模型, 用理论的方式服务实践。当“家”们对教育做出的选择不同, 他们之间的区别也就自然生成。
首先, “教育家”和“教育学家”形成的时间不同, 前者随着教育活动的产生而形成, 而后者只可能形成于教育活动经验积累到一定程度之时。教育家和教育学家在形成和发展过程上并不完全同步, 在某些时候甚至还相去甚远。自从有了人类就有了教育活动, 但是, 教育学家的产生却只有短短几百年的时间。教育学从哲学中分离出来成为一门独立的学科其标志是17世纪捷克大教育家夸美纽斯的《大教学论》。19世纪德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》把教育学建立在心理学和伦理学基础之上, 使教育学走上科学化的道路。纵观教育学史, 无论是在“经验———描述”阶段, “哲学———思辨”阶段、“科学———实证”阶段, 还是在“规范———综合”阶段以及“科学———人文”阶段, 它的不断建构、解构、再建构、再解构……都与教育学家的努力分不开。因此, 教育学家的产生与发展伴随着教育学科的成熟与完善。
其二, “教育家”和“教育学家”研究对象不同, 前者的研究对象主要为人, 而后者的研究对象主要为理论。教育的对象有其构成的复杂性和特殊性。教育对象间存在着年龄的差异、知识的差异、认识的差异、需求的差异、能力的差异等。教育既关注内在的人, 也关注外在的人。教育家不但要关注人作为人的生存及意义, 努力从内在方面唤醒人、生成人、提升人;也要关注以什么样的方式唤醒人、生成人、提升人。因此, 教育家确认自我价值选择以及选择教育规律的基点是“人”。而教育学是“研究教育存在, 揭示教育发展合理性和建构合理性教育的学问”[10]。教育学家的研究对象只可能是“教育存在”, 包括教育现象和教育思想。因此, 教育学家确认自我价值以及选择教育规律的基点是教育、教育现象、教育思想、教育问题等。因此, 教育家关注的侧重点是实践形态的人, 教育学家关注的侧重点是理论形态的教育学。
其三, “教育家”和“教育学家”研究任务不同, 前者的研究任务为“形成什么样的人”、“如何形成人”, 而后者的研究任务为“形成什么样的教育学”、“如何形成教育学”。教育家的研究任务多指向于教育的活动领域。教育的最高要求或终极目标都是形成人和成就人。[11]因此, 但凡能被冠以“教育家”名号的人, 必定是在对“人”的教育实践过程中设定目的、提出建议、寻找合适的途径与方法, 并取得较大成就、做出突出贡献、具有一定影响力的。而教育学家的研究多指向于教育的认识领域。教育学家倾向于关注作为学科体系而存在的“教育学”, 注重对理论体系的建构, “为以独特的范畴、术语、逻辑描述教育事实或教育现象, 揭示教育特征或教育规律, 论述教育价值取向或行为规范”[12]。教育学家提出问题, 有可能来自于当前的教育教学实践, 但更多的是对教育事实、教育现象的过去、现在、未来的反思, 且教育学家也不直接解决教育实践中的问题, 而是注重对教育的思维和逻辑把握, 帮助教育工作者了解教育活动, 为变革教育实践提供理性认识与经验方法, 通过影响教育工作者的思想而改变教育实践活动。
其四, “教育家”和“教育学家”研究方法不同, 前者的研究主要通过教育教学的实验与实践来完成, 而后者主要通过思想和观点去分析教育存在。作为教育家, 其研究的领域涉及人类社会教育事件、教育事实、教育现象的方方面面, 不仅涉及教育理论研究, 同时也包括教育的应用研究、开发研究, 由此也形成了各种不同的教育家。教育家任何时候都不能独立于教育实践活动之外, “把从未当过教师的教育理论家当作教育家是不合适的”[13]。教育家必定是教育活动的行动者, 参与教育过程的设计、执行、评价等诸多方面。而教育学家与教育实践活动之间可能保持一定的张力, 既可以完全参与其中, 也可以作为观察者游离于实践活动之外。教育学家的研究是应用一定的思维方式对教育问题进行分析的过程, 经验的归纳、类型的比较、理论的演绎等逻辑思维方式是必不可少的。教育学家通过反思教育存在、建构教育理论体系, 并最终以书面的方式来展示思维结果。
其五, “教育家”和“教育学家”衡量标准不同, 衡量前者的首要标志是他们在教育实践工作中的业绩, 或育才有方、或治学有方, 而衡量后者的首要标志是他们研究成果的科学性和学术性, 或提出新的教育观点、或构建新的教育理论。教育家的“产品”通常是受过教育的人, 其在教育领域的侧重点在“为”。因此, 任何学科领域专家, 在自己的学科领域卓有成就, 并能创造性地教书育人, 也是可以获得“教育家”称号的, 比如钱学森, 我们不仅认为他是一位杰出的科学家, 同时也是一位教育家。教育学家的“产品”通常是教育学论文、著作, 其在教育领域的侧重点在“著”。在孙孔懿的《论教育家》一书中, 将教育学家定义为:“在教育理论研究和教育学著述方面有创见、有贡献、有影响的杰出人物”[14]。因此, 有学者总结教育学家的形成主要有三个标志:以教育学教学和研究为基本职业;对教育有一定的思想和理论, 并公开发表一定数量的学术论文和著作;对教育学的发展有其独特的贡献, 具有一定的知名度和影响力。因此, 但凡教育学家, 其研究领域必定离不开教育学领域。
总之, 我们既要认识到“教育家”和“教育学家”共同具有的实践上的影响力和理论上的创造性, 同时也不能漠视常见刊物上对“教育家”和“教育学家”概念的混用。虽然对何谓“教育家”、何谓“教育学家”这样的追问, 目前还没有形成广泛的共识, 就如同学界不停地对“教育”与“教育学”、“教育史”与“教育学史”、“教育问题”与“教育学问题”……等概念的解释、辨析、澄清一样, 但是, 我们对答案的追寻却永远存在于追寻过程之中。
三、“教育家”与“教育学家”之定位
论“教育家”与“教育学家”的异同, 重点不在于厘清教育领域中貌似相近的两个概念, 也不在于澄清对教育实践工作者与教育理论工作者的成见, 而在于在教育的话语场域中为两者找到明晰的定位。
当前, 人们热议“教育家”, 呼吁社会能营造出一个良好的空间, 让更多的“教育家”成长, 呼吁更多奋斗在教育领域的人们朝着“教育家”的理想迈进。但同时也有学者提出, 我们的时代不缺少教育家, 而是我们对教育家的定位太高了。真是如此吗?陶行知先生将教育家的定位总结为两点:一是敢探未发明的新理, 二是敢入未开化的边疆。在《陶行知全集》中:“敢探未发明的新理, 即是创造精神, 敢入未开化的边疆, 即是开辟精神”。即便以如此简明标准衡量之, 中国教育领域的从业人员能够站出来标榜自己为“教育家”的也可谓勇气可嘉。有学者总结了当代中国没有教育家的主要原因:泛政治化的教育是造成建国以来教育家匮乏的首要原因;急功近利的学术研究是当下中国缺乏教育家的主要原因;以金钱为办学目的的学校教育污染了教育家的成长土壤;高考紧箍咒限制了教育者的创新精神与创新能力。[15]勇于面对教育家在现时代的缺位, 正是教育实践工作者对自身的反思。
当然, 也不乏有学者提出中国更不可能产生自己的教育学家, 因为中国根本没有自己的教育学。“在学科化的意义上说, 中国古代并无教育学。虽然在论及教育史的时候, 总要把教育思想史的触须伸向先秦或更早的时候, 但这并不是在探索教育学的上限。”[16]中国教育学的出现一开始就是以学科的形式被“移植”而来的, 是一种“进口的教育学”。虽然, 有大量的教育理论工作者不懈地做着将教育学“本土化”的工作, 但“似乎更擅长移植西方的教育理论, 拿不出科学、合理、有效的本土化理论”[17], 这就导致了中国教育的历史与国外的教育学之间的另类“嫁接”, 也是中国的教育学无法解决中国教育问题的根源所在。而另一方面, 我们也不得不面对一个尖锐的问题, 即“现代教育理论家是职业化的, 已不像古代的教育理论家那样同时就是教育实践工作者, 发达的信息技术越发使他们可以远离教育实践坐而论道”[18]。很多教育理论工作者“整日摆弄一些新概念、新主义, 装出一副处在理论前沿的样子”[19], 对活生生的教育实践要么漠视、要么无能, 这也是导致教育学家为人诟病的一个重要原因。
在世界范围内, 不仅存在着教育理论工作者和教育实践工作者对自身的追问与反思, 同时也存在着两者之间的相互指责:前者指责后者不按教育理论办事, 后者指责教育理论的空洞、抽象、脱离实际。[20]教育理论与教育实践之间的紧张关系, 正是我们为“教育家”以及“教育学家”寻找合理定位的真正原因。如果“教育家”和“教育学家”一味地纠缠于教育实践与教育理论之间的紧张, 既有害于理论的发展也不利于实践目的的实现。然而, 两者之间保持一种适度张力似乎也是“必须的”、“有益的”。英国布里斯托尔大学教育学教授莫里斯指出, “如果在教育理论与教育实践需求之间缺乏一种创造性紧张, 教育学研究就会陷入与教育实践毫无关联的经院式研究, 或者坠入到非反省性实践的合理的防御之中。”[21]因此, 我们大可不必费时费力地去消解“教育家”与“教育学家”在实践和理论之间的紧张关系, 而更应该正确地理解它产生的原因, 在以理论的方式服务实践和以实践的方式丰富理论的双向选择中, 促使双方“在认清自己使命的前提下做好本职工作, 展开认真的、切实的、真诚的、实事求是的对话”[22]。
摘要：“教育家”与“教育学家”的区别绝对不能简单地等同于“实践”与“理论”的差异。虽然“教育家”与“教育学家”是性质根本不同的两个概念, 但在教育的领域里, 实践和理论有着密不可分的联系, 有理论无实践和有实践无理论, 这两种人都不能称之为“家”。反之, 一个教育家, 可以同时是教育学家;一个教育学家, 也可以同时是教育家。之所以形成“教育家”和“教育学家”, 其存在只是教育工作者对教育的一种双向选择, 即以理论的方式服务实践, 以实践的方式丰富理论。厘清“教育家”和“教育学家”之间的异同, 避免二者一味地纠缠于教育实践与教育理论之间的紧张, 建议两者之间保持一种适度张力, 并在认清自己使命的前提下做好本职工作, 展开真诚的、切实的、实事求是的对话。
关键词：教育家,教育学家,异同,双向选择
教育学家 篇2
2) 动人以言者，其感不深;动人以行者，其应必速。——李贽
3) 要把学生造就成一种什么人，自己就应当是什么人。——车尔尼雪夫斯基
4) 发现千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。——陶行知
5) 使学生对一门学科有兴趣的最好办法势必使之知道这门学科是值得学习的。——布鲁纳
6) 教育人就是要形成人的性格。——欧文
7) 师也者，教之以事而喻诸德也。——《礼记》
8) 先生不应该专教书，他的责任是教人做人;学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道。——陶行知
9) 在教师手里操着幼年人的命运，便操着民族和人类的命运。——陶行知
10) 因为道德是做人的根本。根本一坏，纵然使你有一些学问和本领，也无甚用处。——陶行知
11) 使学生对教师尊敬的惟一源泉在于教师的德和才。——爱因斯坦
12) 做老师的只要有一次向学生撒谎撒漏了底，就可能使他的全部教育成果从此为之毁灭。——卢梭
13) 如果学习只在模仿，那么我们就不会有科学，就不会有技术。——高尔基
14) 人类教育最基本的途径是信念，只有信念才能影响信念。——乌申斯基
15) 教师的职业是太阳底下最光辉的职业——夸美纽斯
16) 教师必须具有健康的体魄，农人的身手，科学的头脑，艺术的兴味，改革社会的精神。——陶行知
17) 人的本质并不是单个人所固有的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和。——马克思、恩格斯
18) 天才不过是不断思索，凡有头脑的人，都有天才。——莫泊桑
19) 我学到的任何有价值的知识，都是由自学中得来的。——达尔文
教育学家 篇3
高中教育阶段是人一生发展的一个关键阶段，也是人格形成的关键阶段。在此阶段，人的身体发育非常迅速，青春期特征开始明显，身与心、理智与情感、个性与社会性、自由与服从、现实与梦想、孤独与亲密、信任与怀疑等关系上存在一系列的矛盾和冲突，迫切需要教育者指引他们去认识这些矛盾和冲突产生的原因、存在的意义以及促使它们向积极方面转化的路径与方法。这些矛盾和冲突解决得好，就会给他们后一阶段的成长带来积极的影响；解决得不好，不仅影响学业，也为将来的人格成熟和社会行动埋下隐患，甚至导致一些病态人格和反社会行为的产生。目前，普通高中教育阶段学生单一的求学目标、沉重的学业负担、发育不良的社会交往行为以及与教师、家长和同伴之间自由交流的缺乏，都会直接影响到学生人格的发育与形成。因此，把人格教育作为普通高中学校教育的新任务，既符合学生身心发展的阶段性需求，又具有现实针对性，也是普通高中教育“基础性”“独特性”“教育性”的具体体现。当然，人格教育不单单是高中教育阶段的任务，也应该是国民教育所有阶段的任务，这一点无需置疑。
高中阶段还是公民意识形成的重要阶段。根据我国宪法，青年人到了18岁便拥有了选举权和被选举权，享受作为公民的各项权利，并履行作为公民应当履行的义务。而高中毕业生的年龄大多是18周岁，这也说明，高中毕业生必须为未来的完整公民生活做好准备，必须做好参与社会公共生活的准备。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》也明确指出：“坚持德育为先。立德树人，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。加强马克思主义中国化最新成果教育，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观；加强理想信念教育和道德教育，坚定学生对中国共产党领导、社会主义制度的信念和信心；加强以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育；加强社会主义荣辱观教育，培养学生团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗的良好品质。加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民。”从这个意义上说，进行公民教育，培养社会主义合格公民，是高中阶段教育不可忽视的核心任务。
终身教育·成人教育·全民教育 篇4
一、终身教育———教育的终身化
“终身教育”一词英语为“Lifelong integrated education”。意思为“终身的综合完整的教育”。顾名思义, “综合统一”是终身教育的特征和主要意义所在。“综合完整”包含两个方面的含义: (1) 从人作为社会中的个体及有机组成部分这一层面分析, 人的教育从个体扩展到社会, 即个体教育和社会教育; (2) 从人一生接受的整个教育情况分析, 应该包含人在不同阶段接受的全部各种类型的教育, 而不仅仅是学校教育。
终身教育即人一生所受教育的总和, 是影响巨大的世界教育思潮, 使人们对教育有新的认识和理解, 由本世纪60年代法国成人教育家保罗·朗格朗提出。他认为, 人的前半生时间用来学习、积累知识, 后半生则一劳永逸地使用知识, 机械的把人的一生分为学习期和工作期, 是毫无科学根据的, 终身教育“包括了教育的所有各个方面, 各项内容, 从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展, 包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。”教育应该贯穿“从摇篮到坟墓的生命的全部过程”, 连接个人和社会生活的各个方面。 (1) 1972年国际教育发展委员会发表的《学会生存———教育世界的今天和明天》中, 把终身教育作为发达国家和发展中国家今后制定教育政策的指导思想。
终身教育以终身、教育两个概念为基础, 关注人们的生活、学习。在我国, “终身教育”这一概念首次在1993年中共中央、国务院颁发的《中国教育改革与发展纲要》中正式提出。在1995年的《教育法》第十一条明确规定:“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要, 推进教育改革, 促进各级各类教育协调发展, 建立和完善终身教育体系。”1995年, 联合国教科文组织发表了《教育———财富蕴藏其中》的报告, 将终身教育理解成“与生命又共同外延并已扩展到社会各个方面的这种连续性教育称之为终身教育。”它不仅重视终身教育在职业训练方面的功能, 而且更加重视他在人格塑造、个性发展、潜能开发以及批判精神方面的作用。
二、成人教育———从“学历”走向“能力”
从1949年第一届国际成人教育大会的召开, 到1997年第五届国际成人教育大会发布《汉堡成人学习宣言》, 国际社会在实践中不断地在发展和创新成人教育的理念。成人教育是社会政治进步、经济发展到一定阶段的产物, 经常被称之为业余教育、工农教育、社会教育、回归教育等。从办学形式看, 成人教育主要包括———扫盲教育、成人基础教育、成人职业技术教育、岗位培训、成人学历教育、继续教育、社会文化教育、远距离教育。
成人教育是教育的重要组成部分, 既具有教育的特性, 也有自己的特点。在我国, 成人教育通常被当作是普通教育的补充, 以成人学历教育为主。许多成人高校办学目标不明确, 只注重在学历上与普通高校看齐, 让成人学习者最终拥有“专科”、“本科”学历, 忽视实际能力的培养, 教学方式单一。长此以往, 成人学习者有可能在知识素养上不及普通高教的学生, 能力上又不符合成人高教培养目标, 最终, 在社会中难以定位, 成为竞争中的失败者。
《教育法》第十九条规定:“国家鼓励发展多种形式成人教育, 使公民接受多种形式的政治、经济、文化、科学、技术、业务教育和终身教育”。这些都已成为发展我国成人教育事业的法律法规基础, 从而有力地保证了我国成人教育健康有序的快速发展。在知识经济、倡导终身学习、建设学习型社会的今天, 成人教育自身的独特性得到确认, 不能被淡化, 也不能被替代。成人教育也在不断尝试, 用一种新的眼光、站在一个新的高度, 理解和重塑自身, 时时刻刻进行改革, 尝试在概念与内涵上做出新的、突破性的认识, 创新教育内容和教育形式, 从重视“学历”走向了重视“能力”。关注成人个体的差异和具体的学习需要, 注重成人学习者各个方面能力培养, 指导人们为提高自己的生活质量而努力。通过任何形式的学习, 成人学习者不仅可以丰富自身的文化知识, 而且也能结合生活和工作实际, 进行各种实践活动, 获得一技之长, 增强社会竞争力。
三、全民教育———实现教育民主和教育平等
在1948年《世界人权宣言》中全民教育被权列为基本的人权, 20世纪90年代, 全民教育成为世界教育发展的主题, 在1990年泰国宗迪恩召开的“世界全民教育大会”上, 发表了《世界全民教育宣言》和《满足基本学习需要的行动纲领》, 对全民教育进行了新的审视, 使“英才化”的教育转变为“大众化”“普及化”“现代化”的教育, 对各个国家教育的发展提出了新的要求和希望。全民教育已成为一项全球事业, 引起了世界各国共同的关注, 并形成了统一的行动纲领———达喀尔行动纲领。
全民教育重视教育平等, 教育必须向所有的人开放, 利用各种手段提供教育机会, 缩小教育上的性别差异;强调教育民主, 人人都有权利和义务接受教育。许多国家都制定了一系列的目标, 如注重基础教育和扫盲、普及初等教育、普及入学机会等, 使每个公民都有受教育的权利, 提高全民的教育水平, 获得人类生存和发展所必需的能力, 促进世界政治、经济、文化的共同繁荣。进入21世纪, 全民教育注重实际, 利用区域间的合作, 合理和科学的开发各种教育资源, 取得令人瞩目的成绩, 其思想更加深入人心。
四、成人教育———实现终身教育的主要途径
终身教育思想的形成和广泛传播, 开阔了成人教育的视野, 扩宽了成人教育与社会的接触, 促进了成人教育的深入发展, 尤其是对成人教育的功能、性质和目的有了新认识。长期以来, 人们总是把接受正规学校的教育, 特别是最终完成正规的学校教育, 作为立足社会, 谋求生存与发展的唯一手段和方法。然而, 随着社会经济发展和终身教育思想的传播, 人们越来越意识到, 尽管正规的学校教育现在还是教育体系中的主体, 但它绝不是教育的全部。生活在现代社会的个体, 使需要不断的更新、补充新的知识, 接受新的思想, 这样就急需接受不同形式、多类型、多层次的教育。成人教育观念在终身教育思想的影响下, 也发生了及时地转变。成人教育逐步成为终身教育的一种重要形式, 成为实现终身教育的主要途径, 成为终身教育的前沿阵地和实践领域。
1993年中共中央、国务院印发的《中国教育和改革发展纲要》从教育制度上提出:“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度”。因此, 应该在终身教育的框架中重新认识成人教育, 在终身学习的概念中构筑成人教育的新理念。本着终身教育的宗旨, 成人教育注意倡导学习贯穿个人一生的社会理念, 满足个体学习者的学习需求, 以成人学习者为中心, 开发、整合和利用国家、社会的多种教育资源, 服务成人学习者, 提供给成人学习者良好的学习环境, 创造一个学习化的社会环境, 建立一个灵活、多样的成人教育体系。新的趋势和方向令人鼓舞、欣慰, 21世纪的成人教育发展在终身教育理念的影响下, 应当基于新的定位, 实施战略创新。积极进行改革, 排除各种不利因素和障碍, 为人们提供多层次、多类型的教育, 协助劳动者提高生存、生活技能, 适应激励的社会竞争, 使成人学习者能在真正意义上全面开发自身的潜能和资源, 实现人终身的全面和谐发展, 促进国家的繁荣和昌盛。
五、我国终身教育的科学归宿———全民教育
终身教育的思想是美好的, 然而我们世界的现实是严酷的。美国著名教育家霍勒斯·曼指出:估量科学或文化造福于一个社会, 不应过多地着眼于这个社会拥有多少掌握大量高深知识的人, 而在于广大人民掌握足够的知识。 (2)
尽管世界上绝大多数国家都赞同终身教育的思想, 但是, 由于诸多原因, 许多国家还不能提供更多的机会来满足所有人受教育的愿望, 尤其是在经济欠发达甚至贫困的发展中国家, 有些甚至连最起码的基础教育的任务也无法落实。在发展中国家, 教育发展中出现的普遍问题, 是教育机会的欠缺和不均等性。尽管有一些发展中国家早在一百多年前就颁布了义务教育法, 但直至20世纪90年代, 仍然没有达到普及义务教育的目标。2000年全民教育评估表明, 许多国家已经有了重大进展, 但是, 世界上许多发展中国家中还有一亿多儿童仍然没有机会接受初等教育, 而且成人文盲也有增无减, 8亿多成人是文盲。终身教育的最终目标是保持和提高人类的生活质量, 这与全民教育的目标是不谋而合的。因此, 对于发展中国家而言, 现实是十分严峻的, 如果全民教育的目标得不到实现, 不加快步伐, 那终身教育就只是纸上谈兵, 最终沦为空谈, 没有任何实际意义。全民教育是我国21世界终身教育必然而又务实的选择和科学归宿.
六、我国全民教育的主要任务———成人扫盲教育和妇女教育
全民教育是公民的权利, 使所有的青年和成人, 尤其是生活在社会地层的弱势群体, 均有机会接受能真正地、充分地满足其基本学习需求的教育, 使他们学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。成人教育应被视为对全体国民的素质进行不断地提高和发展的广泛教育方式, 其最终目标是建成促进全民终身发展和全面发展的学习型社会。在我国, 全民教育的主要任务是成人扫盲教育和妇女教育。
(一) 扫盲有了新的内涵和发展
1.功能性扫盲的提出
近年来, 联合国教科文组织提出了”功能性扫盲”的新概念, 根据这一要求, 扫盲工作应从两方面着手:一是在开展基本读写能力教学的基础性扫盲的过程中, 要注重实用, 注重识字教学内容贴近扫盲对象的工作生产和生活, 将学习文化同学习科学技术结合起来, 如可以把科技普及教育的内容编入识字课本或由单位编写通俗的生产技术的补充教材。二是对已经脱盲的成员包括农村全体成员, 进行功能性扫盲, 以帮助他们扫除在日常生活或工作岗位上因知识和能力的不足而产生的种种障碍。其内容可以包括科普法律医学保健消费保险社交礼仪等。
2.扫除“现代文盲”的提出
联合国对文盲的新界定是:“一文化水平低, 不识字, 不能阅读的人是文盲;二看不懂现代信息符号图表的人是文盲;三不能用计算机进行信息交流与管理的人是文盲”。为区别传统意义上的认知文盲, 人们把“不能用计算机进行信息交流与管理的人”称为“现代文盲”。“现代文盲”在现实生活中单就受过中等以上教育的成人来说, 也大有人在。因此, 扫除”现代文盲”成为21世纪扫盲的一项艰巨任务。
(二) 妇女教育的广泛开展
在过去的几十年里, 有关国际教育组织和各国政府都十分重视妇女解放和妇女教育问题。国际社会一直在为提高妇女的地位、推进妇女教育的进程而努力。对妇女进行教育是当前世界许多发展中国家妇女教育的重点和实施全民教育战略的共同措施。
对妇女进行教育, 是提高妇女地位的主要途径关键, 是实现全民教育的关键。美国学者保罗·肯尼迪在《为二十一世纪做准备》一书中指出:在使全球社会为21世纪做好准备的总努力之中, 教育的作用、妇女的地位是必须强调的三个关键因素的两个。 (3) 同一些发达国家相比, 提高人民素质, 通过合理、快捷的人力资源开发渠道, 把我国丰富的人口资源转变为人力资本, 是当前社会发展需要解决的首要任务。妇女的受教育水平高, 在子女的教育问题上会拥有一定的决策权, 女孩就会获得和男孩平等的受教育权, 女孩获得高水平教育的机会也越大。这样, 妇女接受教育会对后代子女的教育权利和机会产生不可低估的影响, 对未来中国人力资本的形成、全民教育的开展和实施可以产生巨大作用。
新的理念给我们启迪, 在21世纪的今天, 成人教育应实行根本性的战略转变, 成为整个正规的继续教育或非正规的不断学习的过程。我国成人教育践行全民教育思想和终身教育理论的重要体现, 主要表现在通过种种活动的开展, 使成人教育走进社区、走向农村、深入企业, 促进全民自觉、平等、和宽容地参与生活、工作和学习, 实现构建全民参与的学习化社会的目标, 从而建设“和谐社会”, 促进人和社会的和谐和可持续发展。虽然任重道远, 但是前景无限光明。
参考文献
[1]沈文英.成人教育·继续教育·终身教育辨析[J].中国成人教育, 1999 (12) :46.
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教育学家名人经典语录 篇5
2.让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。当一个人不仅在认识世界，而且在认识自我的时候，就能形成兴趣。没有这种自我肯定的体验，就不可能有对知识的真正的兴趣。” ——前苏联教育家苏霍姆林斯基：《给教师的建议》
3.著名外语教授许国璋同志在个北京市自学青年颁发毕业证书的会上讲了一段话：“古往今来杰出的科学家、艺术家、文学家无不都是靠自己学习，才能有所发明，有所创造，谁能教莎士比亚成为莎士比亚?谁能教爱因斯坦发现解释宇宙的根本原理?谁能教鲁迅先生刻画出阿Q的形象?自己的学习和创造是前进的一种动力。”
4.陶行知先生说过：“发现千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。”
5.夸美纽斯认为;“兴趣是创造一个欢乐和光明的教学环境的只要途径之一。”
6.华罗庚先生说过：“把一个比较复杂的问题“退”成最简单最原始的问题，把这最简单最原始的问题想通了，想透了，然后再……来一个飞跃上升。“这是一个十分精辟的思维方法，用这种方法解决问题，第一可以培养学生良好的心理素质，使之遇”新“不惧;第二可以使学生养成良好的解决问题的习惯。”
7.孩子在快乐的时候，他学习任何东西都比较容易。——斯宾塞(英)
8.请记住，成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望。请你注意无论如何不要使这种内在的力量消失，缺少这种力量，教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。 ——苏霍姆林斯基
9.教会学生思考，这对学生来说，是一生中最有价值的本钱。 ——著名教育家赞可夫
10.著名化学家戴安邦先生说过;“化学实验室应该是学生学习的最有效和收获最丰富的场所，培养化学科学素质，不仅要传授知识，最重要的是发展学生的智力。智力因素包括动手、观测、查阅、记忆、思维、想象、表达七种能力，其中思维是智力因素的核心。上述全部质量因素在化学实验教学中皆能得到一定的训练，而且非智力因素也与所增长。”
11.“真正的艺术是人类进步的最强大动力之一。 能够使尽可能多的人接近真正艺术的人，是造福于人类的人。”——柯达伊(匈牙利)
12.山东大学校长展涛先生说：“应该让学生学简单的数学，学有趣的数学，学鲜活的数学。”
13.荷兰著名数学教育弗赖登塔尔指出：“反思是重要的数学活动，它是数学活动的核心和动力。”
14.高尔基：“如果学习只在模仿，那么我们就不会有科学，就不会有技术。”
15.最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提问题。美国学者布鲁巴克
16.错误本身是“达到真理的一个必然环节”，“由于错误真理才会发现”——德国哲学家黑格尔
17.陶行知先生说过：“发现千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。”
18.如果把学生的热情激发出来，那么学校所规定的功课就会被当作一种礼物来领受。
19.教学的目的是培养学生自己学习，自己研究，用自己的头脑来想，用自己的眼睛看，用自己的手来做这种精神。 ——郭沫若
20.“如果学生不能筹划他自己解决问题的方法(自然不是和教师、同学隔绝，而是和他们合作进行)，自己寻找出路，他就学不到什么;即使他能背出一些正确的答案，百分之百正确，他还是学不到什么。” ——美国教育家 杜威(1859-1952)：《民主主义与教育》
21.“凡是儿童自己能够理解和感受的一切，都应当让他们自己去理解和感受。不过，教师知道应当朝哪个方向引导儿童：对于他们的思想，有些加以支持和发展，而有些则机智地予以抵销——当学生离开了作品的思想内容，陷入一些细节的时候就需要这样做。” ——前苏联教育家赞可夫：《和教师的谈话》
22.哈佛大学校长陆登庭在“世界著名大学校长论坛”上所说：“如果没有好奇心和纯粹的求知欲为动力，就不可能产生那些对人类和社会具有巨大价值的发明创造。”
23.如果学习只在模仿，那么我们就不会有科学，就不会有技术。——高尔基
24.一个人在学校里表面上的成绩，以及较高的名次，都是靠不住的，唯一的要点是你对于你所学的是否心里真正觉得很喜欢，是否真有浓厚的兴趣…… ——中国 邹韬奋《工程师的幻想》
25.郭沫若说：“教学的目的是培养学生自己学习，自己研究，用自己的头脑来想，用自己的眼睛看，用自己的手来做这种精神。”
26.发现千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。——陶行知
27.苏霍姆林斯基：“请记住，成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望。请你注意无论如何不要使这种内在的力量消失，缺少这种力量，教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。”
28.叶圣陶先生提出：“凡为教，目的在于达到不需要教。”
29.人脑这部机器应该分为两部分，动力部分和工作部分。…… ——魏书生文选?第一卷》
30.我们应该“使每一个学生在毕业时候，带走的不仅仅是一些知识和技能，最重要的是要带走渴求知识的火花，并使它终生不熄地燃烧下去。”——苏霍姆林斯基《给教师的建议》
31.该记住，他的工作不是要把世界上可以知道的东西全部交给学生，而是使得学生爱好知识，尊重知识，在使学生采用正当的方法去求知，去改进他自己。” ——英国教育家洛克(1632——1704)：《教育漫话》
32.顽强的意志可以征服世界上任何一座山 ——狄更斯
33.“教学必须符合人的天性及其发展的规律。这是任何教学的首要的、最高的规律。”“只教给学生以最本质的、最主要的东西，才能切切实实地掌握这种教材，使它不可磨灭地铭记在学生的记忆里。” ——第斯多惠：《德国教师教育指南》
34.北宋学者欧阳修曾言：“教学之法，本于人性，磨揉迁革，使趋于善。”
35.有位教育家说过：“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙的引导学生作答。”
36.“总之，必使学生得学之乐，而耐学之苦，才是正轨。若一任学生趋乐避苦，这是哄骗小孩子的糖果子，决不是造就人才教育。” ——《陶行知全集》
37.“凡为教，目的在于达到不需要教。” ——叶圣陶
38.“你在任何时候也不要急于给学生打不及格的分数。请记住：成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望。请你注意无论如何不要使这种内在的力量消失。缺少这种力量，教育上的巧妙措施都是无济于事的。” ——苏霍姆林斯基：《给教师的建议》
39.好奇是儿童的原始本性，感知会使儿童心灵升华，为其为了探究事物藏下本源。——美国心理学家斯奇卡列
40.美国心理学家布卢姆说过：“学习的最大动力，是对学习材料的兴趣。”
41.古人云：供人以鱼，只解一餐;授人以渔，终身受用。
42.清人唐彪说：“有疑者看到无疑，其益犹浅;无疑者看到有疑，其学方进。”
43.如果学生没有学习的积极要求，教师越是把注意局限在知识上，学生对自己学习上的成绩就越冷淡，学习愿望就越低落。——苏霍姆林斯基《给教师的建议》
44.有疑者看到无疑，其益犹浅;无疑者看到有疑，其学方进。 ——清人唐彪
45.首先是教师品格的陶冶，行为的教育，然后才是专门知识和技能的训练。 ——马卡连科
46.教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙的引导学生作答。——教育家
47.爱因斯坦有句名言：“兴趣是最好的老师”，心理学家研究也表明：人们对自己感兴趣的事物总是力求探索它，认识它;兴趣是一个人力求认识并趋向某种事物特有的意向，是个体主观能动性的一种体现。
48.我国著名化学家戴安邦先生指出：只传授化学知识和技术的化学教育是片面的，全面的化学教育要求，既传授化学知识与技能，又训练科学方法和思维。——爱因斯坦
49.教学的艺术不在于传授本领，而在于关于激励、唤醒、鼓舞。 第斯多惠
教育学家 篇6
关键词： 全面发展 个性发展 素质教育
一、人的全面发展教育与个性发展教育
教育目的──关于把受教育者培养成何种人的教育理想在教育活动中居核心地位。教育目的既是教育活动的宗旨，又是教育活动开展的依据。教育史上，关于教育目的的论述很多，但文艺复兴后，人的全面发展几乎为近代西方每一个进步思想家推崇，成为贯穿在近代历史文明发展中的崇高理想。
对人的全面发展与个性充分的自由发展的关系问题，我国教育界基本上存在三种不同的看法：一种认为人的全面发展包含个性的充分自由的发展，似乎是整体与部分的关系；一种认为二者完全是一回事，即人的全面发展就是个性充分的自由发展，反之亦然；再一种则认为，人的全面发展与个性充分的自由发展不完全一致，二者既有区别，又有联系。我持第三种看法。人的全面发展就是指个性的全面发展，离开了个性，就无所谓人的全面发展。但是，马克思主义对这两种发展的要求有质和量、深度和广度的不同：“人的全面发展”中的“全面”，显然指量和广度而言：而个性充分的自由发展的“充分”与“自由”，则就质和深度说的。我认为，个性的发展要达到充分而自由，只有到了高度发展的共产主义社会才有可能。而且，可以这样说，在那时，人的全面发展与个性的充分自由发展在全面、充分、自由三方面的要求上可以统一起来，从而使二者完全趋于一致。
人的全面发展教育应该是具有不同个性特征的个体全面发展教育的总和。个性即禀赋，一般表现为兴趣、爱好、特长，创造个性是教育的灵魂。没有个性就没有人才，就没有创造性。创造个性的特征是：高度的自主性和独立性、强烈的好奇心、旺盛的求知欲、丰富的想象力和直觉力、广泛的兴趣和良好的心理。一个拔尖的人才不是样样都强，只是在一个方面或某几个方面有独到之处和卓越之处。如果求全，就只能助长平庸，抹杀卓越，埋没人才。社会学家从社会学角度论及教育本质时指出，教育是个体社会化的过程。个体由出生时的“自然人”成为一个知晓社会规范，掌握一定的人类文化知识的“社会人”的过程就是教育。在个体的自然遗传因素、所处的环境、所受的教育及个体本身的能动性等诸多因素影响下，每个个体的社会化过程都是绝无仅有的“经典”，个体社会化就是促使不同个体的个性健康地发展成长。从这个意义上说社会主义关于人的全面发展教育应该是“人的和谐发展”或“个性的健康和谐发展教育”。
因此，全面发展不能不是个人的全面发展；全面发展的过程，应是个人的个性形成过程。在个体培养过程中，既要注重人的全面发展，又要发展健康个性，注意做到全面发展和个性发展的教育相互融合。只有全面发展教育与个性健康发展教育同时进行，教育才能使人打破束缚，使人性获得解放，才能使人的成长走向全面而自由发展的光明大道。个性发展是全面发展的核心，没有个性发展的全面发展很难说是全面发展，可能是一种畸形发展，现在我们往往把全面发展误解为全科发展，要求学生样样都行，样样都精，事事都成，其结果将来可能一事无成。
二、素质教育与人的全面发展
全面发展是一种社会改革理论，素质教育是一种教育思想，两者有严格的区别。人的全面发展及全面发展教育，在马克思主义以前主要是一种对未来社会人的发展及教育的理想描述，它主要是一种社会改革的理论，而非系统的教育理论。它对教育的指导意义体现在学校教育与生产劳动的结合上。素质教育主要是一种教育思想，它蕴涵一定的实践导向，其核心在于强调作为主体的人的基本综合素质的养成与发展。
素质教育，并非是只提出一个新的理论，而是针对我国教育还存在不适应状况及影响学生全面发展的倾向而采取的战略举措。它以提高民族素质为宗旨，以面向全体学生、提高学生综合素质为目的，以培养受教育者的态度、能力，促进他们在德、智、体、美等方面生动活泼主动的发展为基本特征的教育。素质教育要使学生学会做人、求知、劳动、生活、审美，使其成为全面发展的社会主义建设者。可见素质教育与全面发展是有一致性的。素质教育是全面发展的前提，一定要包括知识和能力，但是更强调做人的根本，强调人的内在素养。世界大哲学家亚里士多德有一段精彩的论述，用在素质教育涵义上恰如其分。
全面推进素质教育，不是取代人的全面发展的教育，而是以人的全面发展学说为指导，转变教育观念，优化结构，改善办学条件，改革教育方法，努力提高教学质量。首先，营造素质教育的良好氛围，为学生的发展创造良好环境。全社会必须重视起来，作长远打算，不能走过场，搞形式主义，白天轰轰烈烈地搞素质教育，晚上又扎扎实实地搞应试教育，使素质教育成为空谈；其次，将素质教育贯穿于人才培育的全过程，贯穿于各类教育和各个教育阶段，促进教育与生产力的紧密结合，加强创新精神和实践能力的培养。要面向全体受教育者，因材施教，让每个人都找到适合自身特点的发展方式，从而达到提高整个民族基本素质的目的。总之，只有把全面发展落实到人的素质全面提高上，把全面发展与素质教育联系起来，才会有真正意义上的全面发展。
三、素质教育与全面发展教育、个性教育
素质教育是全面发展的前提，而全面发展教育思想是以尊重、关心、理解、信任人或每一个学生为前提的。因此，在我国的素质教育中渗透全面发展教育思想，必须认真把握教育人本论和学生主体论，以人为本，尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，调动学生的主体积极性。和谐全面发展教育必须与个性教育始终相伴随、共同实施。在个性教育中，应当处理好人的共同性与差别性、共同要求与个别对待的关系。没有全面发展教育思想的指导，就会把个性等同于差别性甚至个别专长、强调因材施教而忽视集体教育，导致学生个性的畸形发展，变划一性的教育为个性化教育的关键是教育思想的转变。包括：（1）尊重人和人的个性；（2）人的个性潜能优势的发掘；（3）培养良好个性素质全面和谐发展的人；（4）教育的特色化。
素质教育与全面发展教育、个性教育实质上是一致的。目前的共识是，全面提高学生素质是素质教育的根本目的。笔者认为，这一根本目的就把素质教育与全面发展教育相互补充的关系讲透彻了，即以“全面”补充素质教育，用“素质”补充全面发展，从而形成素质全面发展、全面发展素质的易于把握、操作的教育格局。至于素质教育与个性教育的关系可理解为，素质包含生理素质、心理素质和社会素质三个方面，个性是由生理特点、心理特点与社会特点三方面统一的构成物。据此，适用于全面发展与个性教育的思想，必然适用素质教育。实施素质教育，有助于发展学生的个性，加强个性化教育，有助于提高学生的素质。可以说，在素质教育中，没有全面发展与个性教育思想的渗透，就不可能达到素质教育的根本目的——全面提高学生的素质。
据此，我国在实施素质教育的过程中.不要总是笼统地讲德、智、体、美、劳多方面的发展，而应做到：德与才是相互制约、相互促进的，只有二者兼备，才能使一个人得到真正的良好发展；在教育中必须处理好情知关系，使认识指导情感，情感激励认识，二者彼此渗透，相互交融，方能使人获得全面发展；在教育实践中，我们应当创造条件，既要让学生动脑，又要让他们动手。手脑结合是全面发展的一项重要要求，贯彻教育与生产劳动相结合的原则是达到这一要求的基本途径；个人发展必须与自然环境保持协调一致，不能为了个人发展而破坏自然环境。要让每一个人、每一个学生都懂得：谁破坏大自然，最终自己必然要受到大自然的惩罚；个性的全面发展只有在集体中才能获得真正的实现。在教育中片面强调个体发展或集体发展，即把个体与集体对立起来是错误的观点。
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教育学家 篇7
“教育定位”再思考
教育是科学还是艺术?是学术界争议的老问题。
按三分法, 知识分自然科学、社会科学和人文学科。前两者称科学, 科学的本质属性是可重复, 是规律的代名词, 掌握科学即掌握规律;后者称学科, “人文学科是那些既非自然科学也非社会科学”所构成的“一种特殊知识”, 它是研究人性、教养等人本身的文化现象, 如哲学、宗教、神学、文学、心理、教育等, 是反应人的理念、信仰、精神、人格、期望、灵性、体验、境界等, 不具有规律的属性。
教育拒绝重复, 是创造。教育不是遵循规律育人, 而是育人去发现真理。至今为止, 被实践、实验证明, 学术界认可的根本性、全局性的教育规律还没有, 或者说还没有被发现。教育属于人文, 有不确定性, 是一种理想。教育的本质是创造, 属高层次的智慧, 最好不提或少提“教育规律”。
教育的对象是人, 每个人都是独一无二的, 故此, 具体问题具体分析是教育的灵魂, 是人本教育的根本思想。
由此演绎推理, 教育没有统一, 也不必要制定统一的目标。创造永远是奇数, 是打破统一。同理, 进行历史反思, 我国教育一直强调统一, 教育改革 (含课改) 都是统一的变式、延续。教育真正的返璞归真, 是回到人自身, 实现人的解放。
原初的学校及其演进
人类初始没有学校。生产发展, 物质有了剩余, 少部分人从生产中解放出来, 成了悠闲者, 他们聚一起闲扯, 谈论趣文逸事……像今天的知识沙龙、茶馆聊天, 这就是原初学校的雏形。在希腊语里, 学校一词就是“闲暇”, 在希腊人看来, 学习属于动物摆脱生存繁衍之后的事情。据考证, 约公元前387年古希腊的柏拉图在雅典创办了一所学校, 称学园, 是松散、随意、自由交谈的地方。
早期的大学是个行会。大学来自西方, 出现在中世纪, 是少数人联合起来寻求彼此间的保护、援助组合的一种群体, 就是当时普遍存在的行会, 按现代术语称社团。由于教权 (宗教) 与王权 (政府) 相争, 他们钻了个空子, 在教权与王权相争的缝隙中找到了空间, 发展壮大起来。像所有的行会一样, 既不屈从于教权, 也不屈从于王权, 是天然的独立于宗教、政府之外, 孕育自由思想、按理性运行的一种中介 (立) 机构。
大学是“社会良心”。后来教权、政权合二而一 (政教合一) , 主宰社会, 干预 (影响) 民主、自由, 学校就演化为对抗、批判“政教”的力量, 西方大学就是在批判、对抗中产生的。历史证实, 学校和政权对抗可以避免被同化, 大学有大学的文化, 官场有官场的规矩, 两者保持距离可以双赢。学校独立、高雅、圣洁, 成了追求真理、引领文化, 公平、正义的“社会良心”, 知识分子以公证、讲理为己任, 沦为“公知”、说“反话”的人。
大学是研究学术场所。大学一开始就重视学术、研究学术。学术分两类:无用学术和有用学术。从希腊开始传统的认为, 学术的本质是无用的, 用庄子的话说, “无用之用是为大用”, 称无用学术;随着生产发展, 渐渐重视有用学术。“无用”、“有用”, 忠诚于知识是原初大学给后人留下的珍贵学术思想。
大学和教权、政权是分分合合, 到了阶级社会, 教育被定为“上层建筑”, 异化为政治的附庸、阶级斗争的工具。教育工具化——人工具化, 必然导至教育“无理”、“无家”, 进而失掉教育自身的独特性。
学校是出思想出智慧的地方。学校起源于悠闲。悠闲是学校的文化之母, “悠闲和单纯的消失”, 乃是“文化整个被连根拔起的征兆”。“金字塔的创造者不会是奴隶, 应该是一批悠闲的人”。教师是创造性的职业, 他们的自主权、悠闲太少了, 笔者赞成给教师设立学术假期, 每三、五年放一个学术假期, 由教师自己确定读书、进修、探险、旅游、做访问学者、亲近大自然……增长智慧, 体现教师的意义。
学校是意识形态的独立机构。原初学校是一部分悠闲的自由人聚在一起议论是非的地方, 大多数内容给社会主流意识、“政教”核心利益没有必然相关, “只管是非不管利害”。学校自治和政府保持一定距离是世界大学共同的特征。
学校的智力资源和批判精神。其一, 学校是智囊, 为政府决策、预测提供理论支持, 供政府选择;学校还有干预政府的功能, 即“学术干预行政行为”!这种干预的实质是理性的、积极的支持。世上没有完美, 干预是科学发展观的体现, 如果学校失去这种功能, 当下还没有任何一个组织可以承担这个任务。昔日的“大学合并”运动, 眼下教育的“均衡发展”措举等, 是缺少干预的信号。其二, 教师初始就是有叛逆个性、批判责任的人。当然, 中国知识分子和西方知识分子不同, 自古读书扮演“教化”、“忠君”的角色, 缺乏自觉的社会批判意识。
应保留学校的“行会文化”。大学自古是研究高深学问的地方, 可以原谅教师的不修边幅, 不能原谅他的肤浅无知。有建树的大家, 都有特殊的思维方式、不为人拘的执拗, 历史证实, 人类认识的飞跃很大一部分是这些“古怪”、“乖张”人的智慧。
“行会文化”就是给学校充分的民主、自由, 在学术的框架内, 允许无边界的谈论、研究、实验“无用的”、“离谱的”、“不搭界的”、“无人管的”、“高风险的”……问题, 开设“不相干”的课程, 教授可以讲授自己研究的成果, 自己有兴趣的、认为是最精彩的东西, 甚或艰涩难懂的内容。大学不是职业教育, 是出精英的地方, 不能太功利、太现实, 要有梦想、有点乌托邦精神。没有独立自由、异想天开的教授, 没有他们的奇谈怪论、轶闻趣事, 何谈大学精神, 何有科技、文化的繁荣。智慧、创造、大师是解放使然, 不是“规划”、“工程”制造的。
教学自然适应性法则
自然是天赐的最美的“诗性”。人无力改变自然的秩序, 只能安适于自然法则之中。
夸美纽斯 (1592～1670) 在世界第一本教育学《大教学论》中提出教学自然适应性法则。认为人是自然的一部分, 源于自然, 归于自然, 教育必须“顺乎自然”, 教师“是自然的仆人”。换句话说, 教育是敬畏自然, 忠于自然, 不是“改造”、“驯服”!
近500年过去了, 实践证明, 自然适应性法则是教育的根本法则, 适应学生的教育是最好的教育, 适应的实质是发展, 在适应与发展的矛盾统一中创造自身。素质教育、人本教育和法则一脉相承, 是法则的延续、升华。
建国后, 受反映论影响, 教育强调环境的决定作用, 受国体制约, 淡化了教育最本质的内涵——人。人本, 是以人 (性) 为本, 人本教育人是核心, 是保护天性、顺乎自然, 教育目的是人自身的提升、完善、美化;反思“应试”, 知识是核心, “教育”是为生活、生存进行的训练, 培养“接班人”、“劳动者”, 严格的讲, 不是教育, 是天性虐待。自然适应的内涵:
1. 顺应天性 (本性) 。
顺应天性是教育由国家立场回到人的立场, 由功利回到人自身。
天性是与生俱来的:其一, 天生潜能。潜能是土壤, 提供了教育的可能性。“临终忏悔”:一个牧师听了1万个人的临终忏悔。84岁时听了一个布店老板忏悔:我年轻时和卡拉扬一起学吹小号, 他的成绩不如我, 最后他成了世界最优秀的天才音乐指挥家, 我成了卖布郎。牧师的墓志铭:“如果时光可以倒流, 世界上一半的人可以成为伟人!”它启示我们, 人的潜能是巨大的, 选择得当, 用心去做, 人皆可成才;“巨大潜能”是共识, 潜能到底有多大, 还没有实验佐证!其二, 天生差异。遗传不平等, 马克思叫实质不平等。天性差异决定教育差异是教育的根本属性。对实质不平等的人进行平等 (均衡) 的教育是制造新的不平等 (不公平) ;遗传独特性, 每个人的遗传都有自己的强 (长) 项, 教育应扬其所长, 对没有天赋的项目强教是“骡子弹琴”、“草狗打猎”;其三, 天生爱心。爱是天性、是教育的起点, 因为爱他所以教育他;善心, 人人有善心, 要教人学会宽容、为善;爱美, 爱美是动物的本能, 如凤凰展翅……人来源于动物, 永远保有爱美之心;恋爱, 恋爱是性成熟的正常、健康心理, 青少年恋爱属纯恋, 是一次有益的生命体验, 就教育而言, 不是批判, 是指导;其四, 天性向上。“人往高处走, 水往低处流”, 向上、向前、向好是人的天性, 教育要相信人、尊重人, 以乐观的态度对待人;其五, 天生灵感。创造是人的潜质, 灵感有含智量的高低, 没有没有灵感的人, 要教会学生珍惜灵感、捕捉灵感;其六, 天生真实。真诚、纯洁、坦然是天性, 儿童起步的认知是具体思维、动作思维, 思维和实物融为一体, 他们的看、想、说、做几乎是同时进行的, 所以, 儿童最真实, 说实话、讲真言。反观, “说谎”是发展、是智慧, 是思维和实物分离、思维抽象的表征。这是认知层面;从道德层面讲, 教育是激活真实的天性。俨然, 教育不是讲理 (认知系统——是非判断) , 是唤醒 (心理系统——情动领悟) !其七, 天生好动。好动、好玩是天性, 是健康的表现。身心发育需要活动, 通过活动促其发展。当前教育的通病是儿童活动量不足、内容单调, 创造性活动更少;其八, 天生好问。好奇、幻想是天性, 孩子是做梦年龄, 对未来的憧憬、对知识狂热的兴趣等萌发的质疑思维胜于黄金, 是一切科学发明和人文思辩的源泉;其九, 天生内向 (或外向) 。人的内向、外向是天生的, 应扬其所长。市场经济有利于外向人的发展, 内向的人谨慎、稳重、善于倾听, 蕴含着一种内在的力量, 是领导角色的天然素养;其十, 天生自私。生物学确认基因是自私的, 叫“自私基因”。动物为繁衍自身期盼最大限度地和异性交配, 所以, 自私、嫉妒是动物的天性, “先为己后为人是科学的人生观”。可见, 教育不是批判自私, 而是引导做自己利益的保护者, 以自私为动力提升自我, 理性处理人与人、人与社会的关系。
2. 循序渐进。
循序渐进是自然生长、发展不可改变的顺序、周期。一个天真的小朋友, 看到蚕蛹缓慢艰难的破茧过程, 好心剪口破茧帮其出壳, 快速出壳的蚕蛾十分砢碜, 成了沉疴。
如果将循序渐进和“速度”、“效率”联系进行思考, 循序渐进是“最快速度”、“最佳效率”。教育是播种, 教师是农夫, 植物不能揠苗助长、教育不能躐等飞跃是公理。所以, 教育教学一般不易提“高效”、“革命”、“跨越式”等激进的口号。过犹不及, 前苏联的“高难”、“高速”, 中国大跃进时的“教育革命”, 文革时的“开门办学”等, 足够使人清醒。
3. 普遍永恒。
普遍永恒是自然属性, 教育是自然的一部分、是个“普遍永恒的范畴”。所谓普遍, 凡有人的地方都有教育;所谓永恒, 教育和人共存亡。普遍永恒:其一, 教育是稳定 (或滞后) 的常态事业。是日复一日、年复一年、日积月累的过程, 是实实在在、点点滴滴、润物无声的常态事业, 所以, 教育不适宜轰轰烈烈, 经常开展运动式的检查、考核、评比和过度竞争性的活动, 现实证明, 这些打破正常秩序、影响正事、破坏自然的活动, 已构成教育的灾难!其二, 教育是人类共有的、共同的财富。国与国之间的教育有先进落后之分, 没有不可超越、不可学习等实质性差别, 所以, 教育应弱化国家界线、政治意识, 不易提“为政治服务”、“中国特色”等口号, 应提为“人类”服务、资源共享, 思考如何做出产生重大影响的“人类行为”! (未完待续)
从希腊开始传统的认为, 学术的本质是无用的, 用庄子的话说, “无用之用是为大用”, 称无用学术;随着生产发展, 渐渐重视有用学术。
教育学家 篇8
目前,有些学生在生命、生存和生活方面的认知偏差,漠视生命价值、生存能力低下、生活方式亚健康的现实,凸显出对学生进行生命、生存和生活教育的必要性和重要性。通过体育教育手段使学生认知生存的内涵及意义,树立正确的生命观、生存观和生活观,在成长过程中将个人幸福、家庭幸福、团体幸福、民族幸福、国家幸福、人类幸福自然融为一体,实现人的综合素质全面发展具有重要的现实意义。
1 体育运动与三生教育的延伸和衍生
2007年,中共中央国务院在加强青少年体育增强青少年体质的意见中,针对当前学生体质的持续下滑尤其是学生生理机能和运动素质的下降提出了若干实施意见:“实施每天一小时校园体育活动,春冬季长跑,建设校园体育文化,大课间体育活动”。这些举措无疑旨在提高学生健康成长做出的努力。但在活动实施评价过程中只注重提高学生的量化指标,对学生基本的生活能力,生存等能力的教育却未能进行有效评价,疏忽了情感上的教育和启发思维的教育。
体育教育是实现三生体育教育的重要载体之一,通过体育教育可以使人掌握一定的运动技能,去面对、克服、解决生活工作中遇到的困境和难题。如2012年北京特大洪水,洪水把车甚至矮小的房子都淹没了,唯有部分高高的大树还挺拔着,有些人就眼睁睁地看着大树挺拔,而自己被洪水冲走吞噬。如果遇到这样困境的人,具备攀爬或者游泳的基本生存能力,就可以延长被救助的时间或实施自救。许多调查研究表明,许多疾病或人的死亡与心理能力有很大的关系。心理情绪低落者会致使很多疾病生成和加速死亡,而体育锻炼能够缓解心理压力,提高生活和生命质量,促使人体健康成长。
生命和谐是体育教育中的重要内容。持之以恒的体育锻炼不仅给人身心健康,且能够给社会带来更多的美[4]。运动中,不仅展现了身体美、技术美、战术美、精神美、人文美、和谐美等生命因子,也体现了当今时代的主题——和平。体育教育中,教师教授学生怎么去追求和谐,怎么去学习和谐,可以在体育运动中体现。尤其是体育竞技,激烈的竞争,但是这种竞争是和谐的竞争,是追求生命和谐的象征。中美著名的“乒乓球外交”,奥运会的口号,均赋予了追求和谐而奋斗努力的精神。众所周知,生命的宝贵,生命的脆弱,身体是生命的一部分,所以肩负着身体教育的体育教育,对生命的教育密切相关。
生命和谐度,是人生追求的重要目标,幸福的重要基础,同时又与社会和谐有着分不开的联系。和谐社会的根本目标乃在于全体人的幸福,当然包括一切社会成员的生命健康和应有价值的实现。从这个意义上说,生命和谐是整个和谐理想的题中应有之义。同时,社会成员的生命和谐,也是创建社会和谐的重要基础。个体生命的和谐度缺失,在道德自我约束下,易于引发个人对于社会,对于环境的非理性的冲击,常常会引发忧郁的、病态乃至于仇视的眼光看待社会和周围的环境,对社会和环境作出不理性的行为,导致做出与社会和谐的目标背道而驰的举动。因此,增进生命和谐度,无论是对于社会的和谐,还是个体生命的健康与价值,都是十分必要的。
“三生教育”是以人为主体的教育,是对人的生存环境,生存条件,生活质量和生命负责的教育。罗崇敏先生说:“教育的终极价值,是使人走向幸福”,客观地说,“三生教育”并不是教育理论创新,而是对教育本真的一种回归,所以三生教育就是一种教育本真的回归。对教育回归的教育才是真正的以人为本的教育,教育部艺教委专家周荫昌教授这样说道。
2 学校体育的目标与三生教育关系
三生教育是以人为本的教育,学校体育的目标[5]是增进学生健康,掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能,形成运动的兴趣和锻炼的习惯,形成良好的心理品质,提高人际交往的能力与合作精神,形成健康的生活方式和积极进取的生活态度,提高部分有特长学生的运动技术水平。
2.1 三生教育是体育教育的深层次的体现
增进健康与生存,生活和生命息息相关。健康被人们视为生存能力强,生活质量高,生命长寿的状态。持续有效的体育锻炼不仅能增进学生健康,而且能改善机体的新陈代谢、兴奋性、应激性和适应性,提高机体神经、体液和生物节律性,从而促进循环机能、呼吸机能、物质与能量代谢、肾脏机能、内分泌机能、感觉与神经机能的发育和完善[6]。
2.2 掌握运动技能是生存、生活和生命的延续
人每天无论是通过徒手、器械或工具都离不开速度,力量、耐力、柔韧和灵活性的运用,从吃、穿、行、乐的生活都离不开运动。基本的生存能力来自于技能的掌握,有了生存能力,才有生活和生命的论述。在体育技能的掌握过程中,首先是通过动作的纠正,从泛化、分化、巩固和自动化的过程转变,这种技能的学习,不仅仅是某个体育运动项目技能的学习和掌握,更是为了将来生活和工作的生存能力储备而学习。在生活和工作中储备更多的运动技能,激发和提高运动技能,让人生在走、跑、跳、投中突显优秀,提高适应社会和坏境能力,提高生存保障,从而改善生活态度,提高生命质量。
2.3 体育运动是生存、生活和生命的需要
体育锻炼能够促心理健康和增强社会适应能力,心理健康和社会适应能力是决定一个人健康的重要因素之一[7]。人拥有良好的心理品质和社会交往能力、适应能力,是人体健康的2/3。通过中长跑体育锻炼,中长跑的形式进行体育锻炼,艰苦奋斗,不仅是对提高学生吃苦耐劳,形成坚强的意志品质挑战,也是对学生心、智、体、能的磨砺。坚定的毅力等有积极作用,在兴趣爱好项目中,轻松愉快的活动不仅能减轻生理和心理负担,而且可以提高机体的适应能力,无论是在对抗项目中和在还是集体项目中,通过团队合作,增加队友之间的默契配合,相互交流沟通,增进学生之间的友谊,增进师生之间,因此在增强心理健康和社会适应能力,提高机体的适应和生存能力,对改善人的生活和提高生命质量有着积极作用。
3 将三生教育融入体育教育的方法及其途径
三生教育的目的在于教育青少年学生学会生存、学会生活、珍爱生命,认识三生教育的本质、理解其意义、创造生命的价值,而体育教育是实现三生教育的重要载体与途径之一。在体育教育中融入三生教育必须结合生存,生活生命和教育的特征与目的,结合影响体育教育的因素,包括学生的学习兴趣、教学目标及教学策略等具体情况展开。
3.1 从战略层面重视将三生教育融入体育教育中
一是要重视体育教育融入三生教育;二是要重视将三生教育融入体育教学改革之中,改变传统的应试教育价值观和传统教学目标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中明确提出了“加强体育,牢固树立健康第一的思想,确保学生体育课程和课余活动时间,提高体育教学质量,加强心理健康教育,促进学生身心健康、体魄强健、意志坚强;加强美育,培养学生良好的审美情趣和人文素养。”各级教育部门和学校辅之以配套政策措施,体育教育和生命教育从战略上予以高度重视。
3.2 切实将三生教育纳入体育教学计划和考核中
在体育教学中要结合学校实际、因地制宜,充分利用体育教学的师生互动优势,以人为本,通过开展关于生命教育的专题教育、课外活动以及校园文化建设,重视学生运动技能之外的精神世界,拓宽渠道,改革体育教学方法与模式,生动活泼的开展体育教育,调动广大师生的积极性,使得体育教学中的生命教育得以贯彻实施。
3.3 加强体育教师队伍建设,加大基础设施建设
建设一支高素质的师资队伍,首先,对教师队伍进行业务培训,了解、领悟生命教育的内涵和本质,同时有针对性的进行生命教育的课题研究。其次,各级教育主管部门和学校加强对体育教育和生命教育的政策支持,加大财力支持,保障教学场地、器材等基本物质条件。
摘要：结合“三生教育”教育观与体育的教育价值分析,研究学者普遍认为“三生教育”是加强青少年健康成长的助推器,是实现社会与生命和谐教育本质的回归,是“以人为本”教育理念的体现。从体育教育的特殊性出发,探索“三生教育”教育观下体育教育的方法及其途径。
关键词：三生教育,体育价值,实现途径
参考文献
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论作为教育学家的王承绪先生 篇9
关键词：王承绪,教育学家,归因分析
王承绪先生(1912~2013)在其跨越世纪的人生中,学海勤耕百余载,研究成果涉及教育学多个领域,著书为文百余种,独立开展研究,指导学术研究及翻译教育名著等,特色鲜明自成一派。先生教书育人70年,授课无数,培养出许多优秀教育人才,影响了几代教育学人。其为人,“承先贤之余绪”,为学开一时之风气;其成就,足可跻身于20世纪中国的“教育学家”行列。
一、教育学家的类型和特征
教育是实现社会治理(当然包括社会改革与发展)的逻辑起点和历史原点,而且越向现代社会发展,教育辅佐社会治理的功能越加重要、越为突出。正是由于教育的社会意义重大,教育学家在历史中的地位一直十分耀眼。如果以是否形成学科建制为依据,那么在历史上先后出现了两种类型的教育学家。
一类是“前学科形态的教育学家”。在教育学尚未作为一门独立学科得到分化的漫长历史中,教育学家往往兼具多种身份,常常以思想家的面貌出现。他们大多并不专门从事教育工作,也并不一定专门研究教育,却因为关注社会变革问题而形成了自己的教育思想。在西方,前学科形态教育学家的较早代表是柏拉图。其在《理想国》中,将人分等,并借助国家教育体系,一方面培养各安其位、各守其责的各色人等,另一方面培养最有智慧的“哲学王”以建设人类的理想王国。在东方中国,较早的代表是孔子。孔子从事教育教学,倡导“有教无类”,在“礼崩乐坏”、传统社会制度解体的背景下呼吁“克己复礼”,希望建构起基于道德理想主义的社会治理体系。前学科形态的教育学家,都属于教育理想的建构者,而不单纯是教育理论的探索者。
另一类是“学科形态的教育学家”。教育学从哲学中分离出来成为一门独立学科的标志是17世纪捷克大教育家夸美纽斯所著的《大教学论》;教育学的建制化则根源于18世纪晚期德国大学开设教育学讲座。1774年,在教育大臣冯·策特利茨的推动下,柯尼斯堡大学哲学学部的教育学讲座开始由非正式的私人讲座变为正式的公开讲座。此后,康德等哲学家长期轮流主讲该讲座。1809年,原任教于哥廷根大学的赫尔巴特继承康德的哲学讲座。[1]赫尔巴特的《普通教育学》把教育学建基于心理学和伦理学之上,推动了教育学的科学化、建制化,催生了学科形态的教育学家。
上述两类教育学家尽管处于教育学科发展的不同阶段,且对教育学的贡献存在明显的差异,但也具有一些共同且根本的特征。[2]
首先是他们在教育学领域的思想特征。教育学家的教育思想,一是具有强烈的社会性。它的产生和发展,与特定的社会、政治、经济、文化以及教育学家个人的成长经历、知识结构等密不可分。二是具有原创性。既符合教育规律,又各具特色、异彩纷呈;既具有理论自洽性,又具有实践操作性。三是具有明显的能动性。既能紧扣时代脉搏,又能引领思想潮流、洞见未来趋势;既能把握教育精髓,又能面向现实需要;既有助于教育学思想的进步,也能指导教育改革与发展。
其次是他们在教书育人领域的实践影响。由于缺少特定的学科建制和人才培养体系,所以前学科形态的教育学家不一定从事教书育人工作,但是随着教育学科的成型、成熟,几乎所有的教育学家都会在研究教育理论、传播教育思想的同时,从事教书育人工作,并且往往是桃李满天下,广泛地影响学术共同体、福泽学术界。
最后,是他们通过修身立德所形成的个人品格。教育,包括知识的传授,更关涉生命内涵的领悟、意志行为的规范,它是一种心灵撼动心灵、灵魂对接灵魂的特殊事业,通过文化熏陶实现人的灵魂觉醒。[3]这意味着,教育不应单纯局限于知识的死记硬背、生吞活剥,更不能容忍教育工作者本身的道德沦丧。教育学既需要心理学提供科学支撑,也需要伦理学提供德性支撑;从事教育事业不但需要专业知识和技能,更需要从业者本身具备高尚的品格。这就决定了道德卑劣者不可能成为伟大的教育学家。
二、王承绪先生的教育学家身份分析
王先生毕生耕耘于书斋,但他并未困守于书斋,更非两耳不闻窗外事。跨越世纪的人生经历,不仅让他有机会引领中国的教育学研究,而且还有机会在风云际会的百年间与时俱进,从事诸多常人难以企及的社会实践。理论联系实际的学风、学以致用的教育价值观,使他的教育学成就赢得了高度的赞誉和广泛的认同。2003年,王先生荣获联合国教科文组织“亚太地区教育革新终身成就奖”;2009年获浙江大学教师最高荣誉“竺可桢奖”;2010年获中国高等教育学会“高等教育科学研究特殊贡献奖”。丰富的教育实践经历,甚至可以使王先生赢得“教育家”称号。但是,就其主要影响而言,特别是基于他个人的自我评价,王先生首先是一个教育学家,而且是一个学科形态的教育学家。
第一,他的教育学成就博大精深。王先生的教育学研究涉猎甚广,建国之前对教育救国思想的世界性探索、建国之初对基础教育的关注都值得回味。据其对当今教育学界所产生的影响来判断,以下五大学术成就尤为引人注目。
一是改革开放以来在恢复和发展比较教育学科方面发挥了领军作用。王先生自20世纪80年代开始致力于重振中国比较教育,在创建中国特色的比较教育体系、探索发展中国比较教育发展模式等方面,做出了重要贡献。[4]有鉴于此,加拿大学者许美德(Ruth Hayhoe)称王先生为“中国最有影响力”的比较教育研究者、比较教育的“领军人物”。[5]顾明远先生则称王先生为新中国比较教育学科的“创始人和奠基人”。[6]
二是在创建中国特色的比较高等教育学科方面扮演了开创者角色。1982年原杭州大学高等教育研究室成立,王先生开设比较高等教育课程,撰写《比较高等教育引论》讲稿;[7]而符娟明、陈树清翻译的阿特巴赫《比较高等教育》1985年才由文化教育出版社出版。从1987年起,王先生主编的“外国高等教育丛书”相继问世,《高等教育新论:多学科的研究》、《高等教育哲学》等译著出版,1999年以后以“汉译世界高等教育名著丛书”之名修订后再版。杨汉清等教授认为,在比较高等教育作为一门分支学科的形成过程中,这些成果的作用十分重要。[8]
三是在外国教育史领域做出了卓越的贡献。人是历史的动物,人类对自身的认识程度与对自身发展历史的认识程度高度相关;同样道理,研究者对学科认识的深度与对学科发展史的认识深度密切相关。[9]比较教育研究,同样须以教育史研究为根基。王先生非常重视教育史研究,他继承了伦敦大学教育学院的学派传统,强调从柏拉图经卢梭到杜威的发展线索及其中所蕴含的思想逻辑。[10]王先生在20世纪90年代与张瑞璠先生共同主编的三卷本著作———《中外教育比较史纲》(山东教育出版社1997年版),通过宽视域、多学科的中外教育比较研究,将比较教育、中外教育史及文化科技交流史融于一炉,堪称创举。[11]许美德(Ruth Hayhoe)认为,这套著作是王承绪先生最为重要的学术成就,实质性地开展了深层次的教育比较研究,深入理解、深度分析了中、西教育史之间的深层次联系。[12]顾明远先生高度评价它“集中外智慧,探育人真谛”。[13]
四是在英国教育研究领域取得了标志性成就。王先生的译著,涵盖了英、美、德、俄(苏联)、荷兰、西班牙等多国,但他的学术专著和论文主要限于英国教育领域。留学英伦时期,曾在《东方副刊》上连续发表《英国教育制度之改造》(1944年第1期)等多篇论文;1947年回国后,出版了专著《战后英国的小学教育》(商务印书馆1948年版);晚年则出版了《战后英国教育研究》(江西教育出版社1992年版)、《伦敦大学》(湖南教育出版社1995年版)、《英国教育》(吉林教育出版社2000年版)等。王先生对英国教育研究之钟情,国内无出其右者。
五是在西方教育名著翻译领域取得了关键性成就。建国之后,政治运动频仍,教育研究遭遇中断、学术思想日渐封闭、教育学研究的人才断层。此时的王先生却未放弃学术,而是转向“述而不作”、翻译西方教育名著。60多年间,王先生共独立翻译、主持翻译西方学术名著26部,为改革开放以来逐渐复苏的中国教育学界做出了两大无可替代的贡献———奠定知识基础、构建研究的方法论基础,[10]发挥了承上启下的引领作用、返本开新的示范效应。
尽管王先生在教育学领域著作等身,但这些著述并没有全面彰显其学术思想。王先生大量的教育学思想,在他与学生、与学术界同仁的交流中惠及世人,在甄选拟翻译的西方教育名著的过程中隐性表达。这类隐性的教育学思想同样值得整理和挖掘,甚至潜在意义更大。
第二,他的教书育人实践卓有成效。自1947年从英国回到浙江大学任教以来,王先生一直在教学一线教书育人。自1982年开始招收研究生以来,直接招收、培养了40位博士和硕士。门人弟子大都已成长为学术骨干,其中还有不少弟子学以致用,成长为教育管理岗位上的骨干力量。王先生不仅对弟子们舐犊情深,对其他学术界晚辈也是不遗余力地爱护、扶持。王先生的教书育人实践,特别是他丰硕的育人成果,高度契合且也忠实践行了当年礼聘他回浙江大学任教的竺可桢老校长的主张。竺校长认为,学校办学的成功,根基于教授、图书仪器等设备和校舍建筑等三大因素,其中作为大学灵魂的教授至为重要;只要教授们能够以研究学问为毕生事业、以教育后辈为无上职责,就能形成良好的学风、培养出博学敦行的人才。[14]
第三,他的修身立德,堪为世范。面对教育事业,王先生永不言弃,年近70岁开始攀登学术的新高峰!他的著作学风严谨,拒斥浮躁功利。在王英杰教授看来,王先生和顾明远先生等人共同主编的《比较教育》,已不单纯是一部著作,更像是一座丰碑,它所具有的精神象征价值,对于目前浮躁的学风而言,不啻为“一剂良药”。[15]面对人生的百年起伏沉浮,王先生宠辱不惊。在王先生生活的百年间,恰是中华民族改革最繁、转型最剧的百年,也是最考验知识分子学术品格、生活节操的一百年。在此百年间,有趑趄不前、独善其身者,有进退失度、身败名裂者,有事业有成但私德倍受争议者,更有慷慨激昂奋不顾身者。在此披沙淘金的过程中,既能勇立潮头、建功立业又能修身齐家、德行无亏者,少之又少。而王先生恰是其中的佼佼者。遥想当年,在杭州组织“一二·九运动”时慨当以慷、振臂一呼,何等壮怀激烈!二战期间在英国组织留学同仁出版《东方副刊》,旨在打破日寇文化封锁,可谓读书不忘爱国,何等侠肝义胆!再忆“反右”“文革”时期,被迫接受改造、房屋被占,王先生又是何等淡定!改革开放以来,比较教育学科百废待兴,王先生不顾年事已高,身心何等投入、学术研究何等从容!综观王先生的百岁人生,以平淡冲和为形,以沉雄豪放为质,深刻彰显了知识分子的真精神。
三、王承绪先生成长为教育学家的归因分析
尽管此前的百余年间国内学术大家、教育学名家灿若星辰,但比例终究很低、人数极少。王先生能够脱颖而出,并且异常耀眼,实属难能。细细盘点,以下原因不可忽视。
第一,独特的时代背景。近160年的中国,恰逢中华民族从鸦片战争以来的沉沦走向复兴的特殊时期。在此百多年间,中华民族花费了60余年,才逐渐从“师夷之长技以制夷”的权宜之计、“殖产兴业”以求富的洋务运动、“中体西用”的改良主义中清醒过来,有识之士决心“教育救国”;新中国成立以来,特别是经过改革开放以来一段时间的探索,“科教兴国”被确定为国家战略;进入21世纪之后,日益自信的中华民族喊出了“教育强国”的口号,追求大国崛起、民族复兴。“教育救国—科教兴国—教育强国”的逻辑线索,贯穿于近百余年的中国变革。
从教育救国到教育强国的百年时代风云,为王先生成长为教育学家提供了丰厚的营养。王先生在教育救国时期上下求索、科教兴国时期学术迸发、教育强国时期老骥伏枥,终其一生,献身教育、醉心学术,在此百年变革中绽放异彩。[16]离开近百多年的社会变革史,就不能真正揭示王先生何以能成长为教育学家的秘密,就不能真正理解、合理评价王先生的学术贡献和社会影响;离开王先生以及许许多多如他一样的学者的奠基性努力,很难想象中华民族有足够的综合实力在21世纪畅想“民族复兴”“大国崛起”。王先生撒手人寰,标志着晚清以来以“教育救国”为主旨的教育学流派的结束,预示着辛亥革命以来老一辈教育学家群体的逐渐消失。担负着建设文化强国、推动和平崛起使命的当今教育学界,在巨大悲痛之余,也面临着强劲的考问:教育学家的精神如何传承?后辈教育学者该如何扮演好“社会良心”角色、担负起推进时代发展和社会前进的道义?
第二,崇高的理想信念。王先生家境清贫,但自幼向学、立志教育,小学毕业后放弃当学徒谋生的安排,选择师范科,终生献身教育。1930年,上中学的王先生发表一篇杂感,记录了他早上准备出发春游时的感受;他基于“负有救国责任”的使命感,通过对比工人们起早贪黑地辛勤劳作与学生们的懒散贪睡,发出了“奋发图强”“努力革新”的感慨![17]这种使命感、责任感贯穿于王先生的整个人生和学术生涯,饱含了他对人类幸福与未来命运的终极关怀。面对二战之后的世界,他非常赞同、积极宣传联合国宪章中的两大理念:战争因人心而发动,和平的堡垒也应首先在人心中建起;人心的净化,碍于猜疑、失信与隔阂,成于正义自由和平之教育。[18]基于这种终极关怀,王先生与历史上诸多理想主义者一样,把构建理想社会的最后基点,押注在教育之上。这也恰是他献身教育事业、投身教育学研究的根本动力。
第三,开阔的学术视野。王先生早在梁丰中学学习时,就有毕业于上海圣约翰大学的英语老师授课;在无锡中学师范科读书时,得到中央大学毕业的吴伯昂、南京高等师范学校毕业的张仲友等老师器重———这两位老师在杜威访问南京高师时,分别担任翻译和整理杜威演讲的工作。借读于浙江大学文理学院教育系时,师从孟宪承(教育哲学)、俞子夷(小学教育)、庄泽宣(比较教育)等教育名家,也深得系主任郑晓沧赏识。庚款留学于英伦期间,恰由著名教育学家沛西·能担任伦敦大学教育学院院长;攻读博士学位时,师从伦敦大学教育学院新任院长、英国教育研究界权威克拉克爵士;在研究国际组织的过程中,结识了联合国组织的理论设计者劳锐思教授。在浙江大学读书期间曾在商务印书馆勤工助学,结识了总经理王云五,而王云五在1944年之后的三年间资助王先生与其他留英同仁编辑出版20期《东方副刊》,影响巨大。到了20世纪80年代创建比较高等教育学科之时,王先生结识了伯顿·克拉克教授等国际一流学者,在中国教育研究脱离世界近半个世纪之后,又迅速进入了世界教育研究的前沿。优异的学业成绩、卓越的研究才能,再加上善交游的豪爽性格,不仅使王先生赢得了授业恩师及学术同行们的认同,更使他进入了全球范围的学术共同体,建立了全球性学术联系,形成了融会古今、沟通中外的学术视野,并有机会充分利用古今中外的学术资源。
第四,顽强的个人奋斗。王先生晚年的学术成就卓著,且不知老之将至。95岁之前,王先生每天都坚持工作十几个小时,一给研究生上课就是3小时。百岁华诞之后,王先生仍然坚持每天读书、看报,与来访者畅谈家国大事、教育学前沿。虽工作繁重,但王先生游刃有余,并认为得益于他的两条养生之道,一是注意锻炼,二是靠精神力量。
教育学家 篇10
首先, 音乐是情感的艺术, 音乐教学则是以“情”感人从而达到教育目的过程。情感是音乐教学的灵魂, 是教学成功的催化剂, 也是人们对客观事物的内心体验和态度。积极的情感因素不仅有益于认知因素的发展, 而且具有引动、定向、激励和强化的作用, 直接影响着学生对教学活动的参与及内化, 可以说, 情感在教学活动中起着至关重要的作用。中小学音乐教学构建“情感教学模式”, 试图从更深的层次和更广的角度去审视音乐情感教学问题, 以激活学生的审美情感, 使其身心得到健康发展。
其次, 音乐是长于抒情的艺术。它是对人类情感的直接模拟和升华。其教育功能是通过情绪感染和情感共鸣为途径才能实现的情感体验的美学观。音乐教学中应注重培养学生的音乐审美意识和音乐情感体验。所谓音乐审美意识, 是以音乐感知、情感体验和审美评价为基本环节的意识活动。所谓音乐情感体验 (即审美体验范畴) 是指对音乐美的品味的体验。这种体验是在对音乐形式与情感内含的感受与理解中获得的。音乐的美只有从音乐的形式与内涵的完美结合与高度统一中才能升华出美的品味。由此产生特殊的审美喜悦 (即美感) , 才能获得真正的音乐审美情感体验。音乐既是听觉艺术, 又是表现感情的艺术。这是从美学的角度, 抓住了音乐表现内容主要的、最核心的东西。
再次, 音乐的主要内容是对现实生活主观感受的思想情感表达。这种情感既不是纯生理的喜怒哀乐, 也不是纯个人的自我表现, 而是具有社会性的、有思想倾向性的。音乐教育作为美育的一个组成部分。它所培养的审美情感是一种高级的情感。由于音乐教育手段中的音乐感知和感情体验的关系, 比其它艺术教育中的这种关系更加直接和密切。因此, 音乐所表现的内容更容易在情感上为人所接受。举凡卓有成就的音乐教育教学, 无不是充满着丰富的情感流露和交流, 而那些忽视情感性的音乐教育教学, 有悖于音乐的审美特点, 很难获得成功。
最后, 音乐教育本是一项审美教育, 是学校德、智、体、美、劳教育中必不可缺的重要组成部分。音乐教育不仅能提高情趣, 而且陶冶情操;在音乐教育中, 渗透德育, 开发智力、促进智育, 都有“随风潜入夜, 润物细无声”———潜移默化的作用。同样, 在音乐教育中, 培养学生的创新意识、创新精神、创新品质, 都能起到其独特的不可替代的作用。“情感教学模式”关注学生的兴趣和经验, 关注学生的个性差异和不同的情感体验, 充分激发学生的主动意识和进取精神。情感参与学生的认知活动, 调动学生学习的主动性, 因此, 变被动接受为主动探究、变机械训练为主动参与、乐于发现。这样的模式, 有利于发展学生的思维、培养创新意识, 有利于自主、合作、探究的学习方式的形成。
跳出教育看教育 篇11
最近几年，教育一直被高度聚焦，自身也一直处在“高烧”状态。跳出教育看教育，感慨良多。
高期待带来的集体焦躁、整体浮华，使教育从上到下、由内而外，充满着高压与牢骚。高频度的教育改革，“动听”却不管用，“出奇”而未能“制胜”。
吃着肉而骂着娘，是社会发展到一定程度的必然。当全社会把出人头地的“宝”押在教育这一注上时，“输不起”就成了教育系统内外的痼疾与心病。
我以为，当下教育病的根本诱因就在于：
一是成长的高风险。严厉的计划生育政策不啻为控制中国人口数量无序增长的良策，在一定时期内可能还是不可轻易动摇的国策之一。但是经过几十年的累积，其副作用乃至负面作用也是显而易见的。平均生育率为1.5，无形中把“人口红利”逆转为了“人口风险”。理论上讲，2.1才是维持世代更替的正常系数。就连疾呼控制生育的马寅初老先生当年也明确地把生育底线设置在一对夫妻生2个小孩上面。当今中国家庭结构普遍为“421模式”（2家老人+1对小夫妻+1根独苗），这是极其脆弱的高风险模式。如此一来，这一棵“独苗”，在享受着“三代宠爱于一身”的同时，也承受着“一族希望于一体”的压力。成长的高危，转嫁到教育上，你说学校还敢“冒险”吗？教育改革还敢动真格“深水探险”吗？谁都输不起，谁也赔不起！这就是当今中国教育平庸与集体无意识怂恿“揠苗助长”的要害外因。
二是成才的曲解与用人机制的扭曲。如果说受教育解决了一个成才的“进口”问题，那么，学以致用，就业、创业，才是关键的成才“出口”。不畅通出口，最强大的教育也将徒劳无益。心照不宣的“大学生就业计划”（戏称为“被就业”），有苦说不出的“有专业无对口”，让上大学成了某种“高级游戏”，其终极目标仅是为了图个名分，领取一块“上路牌”而已。本末倒置，你说教育能不患上“浮肿病”“多动症”以致“躁狂症”吗（这是老教育家吕型伟先生的诊断）？读书无用，却不得不读书；明明离“一流大学”的境界十万八千里，却动辄标榜“创世界一流大学”，以至于连“国字一号”的北大，其教育成果也只能鉴定为“培养精致的利己主义者”（这是北大教授钱理群的痛心评语）。初级上路（就业），看文凭，看名校，这让基础教育不敢“分流”，让职业教育“低人一等”；次级上路（成业），或重新洗牌，重起炉灶，或再抱“奶瓶”，读研考公务员。由此，“蚁居”“啃老”“守园”，也就见怪不怪了。在量化的现实面前，“理想”“担当”“创造”统统成了“天真的笑话”；而扭曲的用人机制和潜规则，又掀起了一轮教育场外的可笑竞争——“拼爹”！拼不起的就只能“愤学”“弃考”，终究“改变不了命运”。这是教育的耻辱，更是社会的悲哀。
三是起跳板不一样，跑道不一样，裁判的结果也不一样。城乡二元化的户籍壁垒，让每一个“学子”与生俱来地在教育的“起点”上不公平（这是由城乡二元化的社会保障存在着极大的差异决定的）。地区的差异、种族的差异、行业的差异，使教育在每一程都烙上了令人不解却不得不服从的“中国特色”。农民工子弟的“求学路”为什么那么艰难？高价“择校现象”为什么屡禁不止？是是非非的“奥赛”何以“剪不断，理还乱”？校长实名推荐制又何以难逃“分数论英雄”的窠臼？高考大移民究竟蕴藏着什么苦衷与玄机？优质教育资源“共建基地”到底实现了怎样的互补与双赢？高校自主招生怎么就变成了几大“名校联盟”的“加餐”甚至“霸王餐”？高考加分与高校点招最终加给了谁，又点招出了什么花招？……凡此种种弊端，当属整个社会的“系统病”，仅靠教育内部的调理，是无法化解的，更别指望能够根除。
说到底，不是教育不想拥抱理想，而是理想无法愉悦地登录教育这一条热航线。谁都匆匆，谁都等不及，更是停不下。这又该去怪谁呢？
当教育不能“成人之美”，当受教育者感受不到教育带来的“必要的”希望与幸福，我们的教育也许已经游离了教育的出发点了。
“到此一游”：集体隐痛
埃及神庙浮雕被划上中国文字“丁××到此一游”，引起了一时的轰动。事件的小主角在江苏，很不幸。但其留下的教训远非针对孩子，也非局限于学校。说得严重些，“到此一游”的深处是教育之觞，是对“中国式教育”的一场集体拷问。
独子风险与家族风光，让国人极为自然地产生“输不起”的恐慌与“比拼抢跑”的欲望。对于“个体”这很正常，但如果是“集体”以至于“举国上下”，那就很危险了。于是，肩负着“培养”重任的教育，就被极端地狭隘化、极度地功利化了，以至于成功可以不择手段，出名可以唯我独尊。
君不见，考上清华，母校为你塑像；进入北大，“精致的利己主义者”唤之欲出。人生被切成若干段，教育整个儿绩效化了。于是，知识“提前量”输入——学前教育变相为提前教学；而做人做事的常识则“倒灌”不及——幼儿园里那点事到博士还补救不上。教育失重，失衡，再加上失律，让学子“到此一游”，到头来只学会“到此为止”。
——比。一俊遮百丑。比什么？比成绩！可以说，当今的教育从一开始就“裸奔”：教育“约分”为教学，应试则“通分”成目标。难怪新东方创始人俞敏洪感喟道：“中国式教育体制下永远只是比分数而不比别的，这样越‘比’学生的心灵也就越狭隘，有些孩子由此种下自卑和仇恨。”而“比”的推力来自于学校、家庭、社会的三力合一，于是，“不能让孩子输在起跑线上”就成为最富鼓动性的妖言与魔咒！
——炫。有成绩“比”，没成绩如何？炫！资本多元，现在的孩子几乎从小就“入世”，官本位，金钱至上，这些通则、潜规则，仿佛无师自通。有钱的炫富“招展”，动不动就名牌挂帅；有势的显势“招惹”，脱口而出的就一句“我爹是李刚”。小学就懂得送礼、拉选票，大学毕业了还不明白“一技之长即为立身之本”。谁之过？站立在幕后的法人和法定监护人，难道不应该反省一下那句没商量（事实是非理性）的诺言“最穷不能穷教育，再苦不能苦孩子”？
绩效教育，教人竞争与营销。而浮躁与膨胀的教育，则让人在“速成”后两眼茫然。就业维艰，压力山大。单枪匹马，凭学力，靠努力，在这不再单纯的时代，可能不再顶事了。于是，我们的社会（特别是家长）又赤膊上阵，在有意无意间，怂恿或放任着孩子去做“损人而不立己”的蠢事。
——拼。不是拼学力，也不是拼一技之长，而是拼爹，拼家底。富二代开跑车引领潮流，官二代坐火箭梦想成真，星二代泡美妞幸福无比。拼得威猛，拼得忘乎所以，最终落得个“坑爹”的悲剧（应该叫“恶剧”）。自我感觉特棒，以为老子天下第一，要是哪天从火星跌落到了地球，就委屈得直叫“我是天一”。
——泄。拼不起就泄愤。仇富，仇官，仇超越者。理想缺失，人格扭曲，让马加爵、林某们一“泄愤”就惊天动地，或拔刀子，或下毒药，一念之差，天之骄子沦为地狱魔鬼。悲剧的深层诱因还在竞争不公，通道不通，价值体系不正。“无穷的远方，无数的人们，都与我有关。”痛的深处便是病。教育失律，与全社会有关。
建设中“先发展，后治理”的代价不啻于1：10，得不偿失；教育上“先上学，后做人”贻害无穷，谁也没法统计。今天，“到此一游”的败笔划在神像表面，或许还可以擦掉或风化掉；明天，“到此为止”的人生填写到履历中，那就别说“梦”了，就连“世界”都给毁了，这才是真正的“输不起”与“救不了”！■
教育为何?教育何为? 篇12
教育从何开始?教育从人的发展需要开始, 人的发展需要是教育的前提。学校教育生活中, 经常有师生冲突的事件发生, 究其原因, 很大程度上是因为师生之间互相读不懂:教师看不懂学生, 学生也不理解教师。这种“不懂”的背后, 有认知因素, 也有归因方式, 还有价值感觉方式的不同, 深层次的还触及到文化层面。比如, 教师批评学生的旷课行为, 学生反驳教师, 让教师把说话的声音放低点, 学生显然是对教师的说话方式感到不满, 而背后反映的是一种尊重的需要;又比如离异家庭的孩子往往对抗性非常强, 表面上看来是一种对教师的不尊重, 如有的学生对老师从来不叫老师, 这是一种典型的因归属感的缺失而导致安全感、爱等方面的过度缺失而产生的行为反应, 很多教师遇见这种情况不知道怎么办好, 常规方式显然行不通。从年龄段来说, 凡是学生自我概念建立的关键期, 如果对学生挑战不够, 就会出现在常规状态下的不适应, 而这些说到底都和学生在不同阶段的成长需要联系在一起。
所以, 要使得教育具有针对性, 找准教育的起点, 使教育有作为, 第一个前提性条件就是读懂学生需要, 这是教育工作得以顺利有效展开的基础性条件。很多情况下, 教育实效性不高甚至逆反的根本原因是没有具体、深入地分析出学生需要。而在教育学视野中对学生需要的解读, 不能脱离生理学和心理学的一般知识。
但仅有这些一般知识是不够的, 读懂需要建立在大量的来自现场的具体需要解读基础上的。对于教育工作者而言, 第一个职业兴趣就是读人的兴趣, 如果学生出现异常或有了什么与教师预想不一样的状态表现时, 教师的职业心态应该是:他怎么会有这样的反应呢?这样的反应背后说明学生有了什么样的需要, 这种需要为什么会出现, 是一种普遍现象, 还是比较特殊或由于特殊原因导致的呢?而不是简单的“没救了”或“没办法”的抱怨和无奈。某种意义上, 教育是一个读的活, 读学生的活。读懂学生的成长需要, 在满足成长需要的基础上, 提升需要, 甚至创造需要。
但要能够读懂需要并不是件容易事, 学生作为一个完整的人有基础性需要和发展性需要。就基础性需要来说, 有的需要, 比如衣食需要, 在需要结构中处于基础地位, 是底线需要, 是必须满足的需要。所谓基础性需要基础上的发展性需要则是一个不断实现自我、创造自我的需要实现过程。如果教育在这个过程中不能发挥点拨、引导、提升的作用, 容易导致学生满足需要方式的异化, 走上自我发展的误区。人总是需要得到承认的, 被忽视的学生往往会自行找到需要替代, 用不同的方式甚至消极、反价值的方式来满足需要。读不懂学生需要, 教育就成了对不了病症的“下药”, 有的教师不知道如何“下药”, 有的教师“胡乱下药”, 这些都导致教育效益不能最大化。在读需要过程中, 需要划分什么需要是合理的, 什么需要是不合理的;什么需要是积极的, 什么需要是消极的;什么需要是正常的, 什么需要是不正常的;什么需要是关键的, 什么需要是表面上的;什么需要是真实的, 什么需要是虚假的, 等等。读需要的本领是教师第一基本功, 也是关键基本功, 只有知道了需要是什么, 才能找到满足需要、提升需要、创造需要的策略。
古往今来的教育精品或教育杰作中, 教育家都是深入观察自己的工作对象, 对学生的需要进行深入解读, 无论是有理论框架的读, 还是凭经验实践反思性的读, 无论是个体的读, 还是集体的读, 总归其教育成功的前提是对学生的正确分析。搞不懂学生是很难有有效的教育对策的, 即使偶尔碰上了, 也是缺少意识化的“瞎猫遇见死老鼠”。解读需要需要教师有读人、研究人的兴趣, 还要有在实践和现场中解读需要的技巧和能力, 因为, 教师工作现场中的人或学生是具体的, 只要是具体的就是丰富的、充满变化的。具体的人在具体时空中的变化会改变需要的形态、方式, 而且表现出来的行为特征都会不同。如果按照理论的分析框架, 不同学科框架都给我们提出了从生理、心理到社会、文化等各个层面的需要结构;同时, 从个体和群体, 还有不同发展年段, 都会呈现出不同的需要类型和特点。但是, 从教育学角度来说, 任何其他学科意义上的需要研究都不能代替在具体现场中的教育学意义上的具体的解读。在教育学视野中, 主要关注的是具体的成长需要, 是对在不同场景中的需要呈现形态以及在不同活动中的需要呈现状态的解读。只有在真实的实践中的解读才是具体深入的, 任何理论的抽象都不能代替具体的针对性的解读。没有具体的解读, 教育之矢就失去了靶子, 即使射中靶子, 也不是靶心。解读需要、读懂需要是教育开始的前提, 并贯穿教育始终。对于一个完整的教育过程来说, 教育为何, 教育就是读懂需要;教育何为, 教育就是在满足需要的基础上, 提升和创造需要。
二、寻找可能
需要提供了可能, 但不是需要就是可能, 就是一种教育学意义上的可能。满足、提升、创造需要还需要一个关键环节, 就是能够找到可能, 找到可能的发展空间。这是一个关于教育是否可能和存在的前提假设。如果学生或人没有发展的可能, 那么教育就没有存在的必要, 提升和创造也就是理想的而不是现实的。但可能在哪里?却是一个需要智慧才能回答的问题。教师在日常教育工作中对于学生表现出来的行为和状态, 要多问几个为什么, 真正地形成研究学生的意识和立场, 找到教育教学工作的起点。只有读懂了学生的需要, 读懂了学生作为一个人成长的需要, 教师才可能看到学生发展的可能, 而这是教育的前提。人是可能的, 是可塑的, 这只是教育学的假设, 更重要的是需要发现和找到每个人的具体可能, 这是教育工作的关键。光有需要还只是一个条件, 将需要转换为现实可能, 还需要在具体的教育实践中, 通过尝试、敏感、技巧等将抽象需要转换为具体需要, 将自在需要转换为可以发展的可能, 把需要改变为教育资源。比如一位教师与学生吃饭时, 看到学生用筷子打击各种碗, 这种在一般人看来是不文明的行为, 在这位教师眼里却觉得不错, 有节奏感, 教师就鼓励这位同学立志考艺术学院, 结果学生考上了, 这可以看做是将需要变可能的经典。具有教育学眼光的教师, 往往就能将发展需要转换为现实的教育可能。从需要转换为发展可能, 把抽象的哲学意义上的可能转换为具体实践场景中的具体的现实的可能, 是教育工作是否有智慧的一个标志。
提升和创造需要的前提是寻找到可能, 只有在可能性上有了具体突破, 才能实现需要的替代、迁移、整合以及需要满足机制的建立等。没有了可能, 找不到可能的教育同样是盲目的, 或者也是在别的视野下的需要解读, 而不是真正的教育学视野下的需要解读。一旦对需要有了真切的教育学视野的解读, 也就找到了在一种教育意向支配下的发展可能, 为此, 教师的第二个基本功就是发现或寻找可能。这种可能是具体可能, 可以在教育意向支配下的可能, 可以转变为教育行为和教育实践的可能。一旦找到了可能, 就找到了教育的突破口, 找到了学生发展的生长点, 也找到了教育发力的聚焦点。针对着现实具体可能的教育是教育学意义上的可能, 这种可能是一种自为的需要, 是一种不断的动态调整着的需要, 使死的自在需要活起来的是现实可能的出现, 而这需要我们去具体地发现甚至尝试, 因为可能是教育生成出来的。
生源是学校发展的重要因素, 很多情况下我们都是以出口为标准。以升学为标准来评价学校的。这使得学校在选择生源时, 特别注重学生的现实基础, 因为学生的入学成绩直接就会影响到学校的升学率以及教师的投入和花费的精力。但就现实的学校选择来说, 生源差异毕竟是现实存在的, 不可能都让人满意, 这就使教师在判断教育成绩高低以及衡量自己、评价自己的工作中, 特别注重对生源的评价, 如果学生生源比较好, 就可以有好的结果, 如果生源差, 工作难度就大。如此以来, 很多教师在对学生进行评价时, 出现了不可能定理或“唯生源论”, 这样的归因与教育活动的本质是矛盾的, 也使得教育变成了一种宿命论, 否认了教师工作本身的创造性。
教育从可能开始, 因为人具有可塑性, 如果人不可塑, 那么, 就谈不上什么教育了。教育的起点是从可能开始, 如果我们认定学生发展的不可能, 教育自然会迷失。在很多教师教育失败的案例中, 第一是教师读不懂学生, 看不懂学生, 缺少认识学生、分析学生的知识和方法, 这样, 教师就对学生的学习和行为信息缺少敏感性, 无法真正读懂学生。第二是教师知道学生的需要, 但发现不了现实的教育可能, 没有办法为自己开展教育工作创造教育机会, 这里的关键是教师知道学生的需要, 却无法有针对性地把这种需要转换为具体的可能。
三、择机转化
读懂了需要, 找到了可能, 只能说具备了形成具体教育意向的工作思路, 但不等于已经进行了真实的教育活动。真实有成效的教育活动, 不但要基于学生发展的需要和可能, 还要把握住教育契机, 教师需要学会等待或及时抓住机会。如看到学生敲碗, 教师马上就表扬、鼓励, 不但对这个学生没有好处, 还会给其他同学带来负面影响。所以, 把握好教育时机是非常重要的。我们看到, 由于缺少教育机智和策略, 很多教育机会被白白浪费, 生成出来的教育资源也不断地流失。教师如果缺少捕捉资源的意识和能力, 即使出现了时机, 教师也把握不住, 更不要说为了能够解决学生的问题而创造机会了。因此, 选择时机很重要。如果看到了学生发展的可能, 抓住机会, 有效地进行转化和引导, 其效果可想而知, 有时候这种转化是靠教师个人实现的, 有时候是靠营造集体氛围借劲发力的。
在一些教师的教育生涯中, 尽管他们对学生有一定的了解, 也看了很多书, 但由于教育学意识的淡漠, 教育实践经验积累的不够, 总是由于火候不到而错失良机, 时机把握不好反而使得教育工作效果不佳。如果不加以适时引导, 那位同学也就一直只能在吃饭之后靠敲碗体现自己的才能, 这不但是一种教育资源的流失, 同时也助长了一种不良行为。在很多教育家的成功作品中往往就是火候掌握的好, 在恰当的时机, 使用恰当的方式, 加以恰当的点拨, 结果收到了教育的成功。择机转化是教师的又一个重要工作原则。
四、处理适中
学生的发展有反复, 教育也是一个连续性很强的工作。在日常事件的处理中, 即使是在把握住机会的时候, 对于事件以及教育机会的处理也有一个度的要求。处理问题或事件, 适中是非常重要的, 只有适中了, 不偏不急, 教育才能细水长流。在日常教育教学工作中, 经常会发生一些突发事件, 面对突发事件或学生教师之间的冲突, 教师的“度”的把握能力非常重要。这种度就是适中, 也就是教师在处理事件、冲突过程中如何能够把握好度, 达到适中的地步和要求, 这是教育的艺术。有时候, 教师虽然非常有理, 但如果处理不好, 学生也会在感情上不能接受。教育工作的人文性不允许教师有一种得理不饶人的态度, 对于社会而言, 可能首先是合法、合理, 然后才是合情, 而学校教育工作恰恰相反, 首先是合情, 然后是合理, 最后才是合法, 只要是在常态的情况下。更何况, 教育在本质上是允许人犯错误和改正错误的, 所以, 在处理事件、问题时, 适中、弹性和一定的宽容度是非常重要的, 它体现教育的人文情怀。做人的工作就是一种直指人心的工作。打开心灵的大门, 让心灵充满成长的欢乐, 就必须有一定的宽容度, 最人性的工作往往是最宽容的工作。但宽容不是纵容, 如何在处理事件和冲突中达到适中是教师的教育智慧。而读懂了需要, 找到了可能, 选择好了时机, 处理适中应该是水到渠成的事情。
五、赋予意义
教育生活说到底是让师生共同过一段或长或短的精神生活。有意思的生活就在于有意义。而意义是多向、丰富的, 因此, 教育作为一种生活意义的生成机制, 是一个立体、复杂、有结构的活动。教育工作很重要的一个方面是使得知识和规则在精神层面内化, 这种内化表现为对知识的理解、在规则上的自律及自我负责意识的形成等。而要达到这种内化状态就必须要有意义, 可以被学生反思并接受的意义。教育作为一种价值介入活动, 其本身就要求进行不断地赋予意义的活动, 教育机制本质上是一种构造意义的机制, 赋予意义是提升教育境界的终极关怀。那么, 赋予什么意义呢?赋予符合学生成长需要的意义。而意义的丰富性, 则正是给教育创造留下了广阔天地, 给教师的智慧留有发挥的空间。意义的增生性、扩展性、渗透性使得教育生活充满了乐趣, 使得师生可以毫无保留地进入生活世界, 甚至带来教育的惊诧, 比如有的中学生就是不理短发, 教师实在没有办法, 说了句:就看在我的面子上你也剃个头吧。学生居然就把“难剃的头给剃了”。面子也是一种意义, 教师的面子比学校的规定要大多了, 所以, 教育还要“讲面子”。意义使得教育始终是一种充满意味的工作。在教师的教育工作中, 可以生成教育意义的时机无时无刻不在我们每天的学校生活中, 关键是看教师是否具有教育学素养, 是否有教育意识。
总之, 教育活动就是一种读懂学生需要的活动, 寻找发展可能的活动, 选择捕捉教育时机的活动, 机智适度地处理各种事情、事件的活动, 而最终是一种不断地赋予生命成长意义的活动。教育为何?教育为此也。教育何为?教育此为也。