教师知识转化旅游管理

教师知识转化旅游管理（共5篇）

教师知识转化旅游管理 篇1

吉鲁(Giroux)认为,目前美国的教师教育奉行技术理性,教师已成为标准化测试和课程的执行者,学校沦为职业训练的场所,教育中存在的不平等现象被忽视。针对教育的种种危机,结合对学校本质的思考,吉鲁在更为广泛的社会实践和公共斗争中去分析教师角色,认为教师应该成为“转化性知识分子”。这一观点的意义在于,它有助于提醒教师重新审视本职工作的重要性,更加明确教育与政治、文化等社会子系统的关联,并对功利性的教育理论进行批判,开展富有解放性政治旨趣的教育活动,实现民主政治与教育、公民责任与社会发展的和谐互动。

一、教师作为“转化性知识分子”的基本要义

(一)批判性地分析教育问题

20世纪70、80年代的美国,政治、文化等领域的剧烈变化影响了教育的发展,特别是新保守主义和新自由主义给美国的社会和教育带来了一定程度的损害。吉鲁认为,新保守主义缺乏关于民主的概念,对公民培养的重要性视而不见。新保守主义者排斥种族研究、激进学术以及威胁其权力关系的其他问题,反映了他们所持的一种特殊的高等教育观,即大学应该成为保卫欧洲中心论的先锋者,这一看法消解了教育、社会正义和批判性公民培养之间的联系。而新自由主义作为掠夺性资本主义的最新阶段,“它尊崇优胜劣汰的法则,将获利视为民主的核心。它在市场理性下来审视人生的各个维度,无视伦理问题的存在,坚信市场是解决一切问题的万能钥匙”。[1]新自由主义在意识形态、管理模式、公共教学法等方面剥夺了学生的想象力,威胁着高等教育的本真存在。

吉鲁认为,从美国学校发展的历史来看,它们很少或几乎没有对自己所采取的教育目的、教育方法进行过批评与自我批评。这就要求作为“转化性知识分子”的教师树立为公众写作的意识,以强有力的批判性语言表达自己的教育思想和政治观念,以一种行动与思维相关联的工作方式,对割裂设想与行动、忽视特殊经验的工具性教育提出质疑,从而推动教育和社会的变革。“对批判性能力的学习是为了恢复教师作为‘转化性知识分子’的角色,而不是作为尽职尽责的技师或者是无需技能的企业寄生虫”。[2]在吉鲁看来,教师需要在生产支配性文化的高等教育机构内从事自己的工作,通过为学生提供不同形式的对立性话语、批判性社会实践来形成自己的政治领地。

(二)深刻认识教育与政治之间的密切互动

吉鲁认为,人们需要从政治方面去审视教师的知识分子属性。“转化性知识分子”的角色定位关系到教育政治功能的发挥,它不仅为教师提供了参与政治活动的参照系,也为教师如何运用教学语言提供了一个基本原则。“知识分子不只是思想的创造者与传播者,也是思想和社会实践的仲裁者、授权者和创造者,发挥着一种在本质上具有显著政治性的功能”。[3]在教育这一特殊的道德实践与社会实践中,教师应从政治和文化的角度去分析“他者性”的问题,在学术机构与日常生活中的具体问题之间建立联系,并据此形成新的教学关系和开放性对话。就像布尔迪厄所说的,“知识分子首先要批判现有秩序,如果没有真正批判的力量,就不可能有真正的民主”。[4]

吉鲁结合美国教育实践和青年人生存状况需要改变的客观现实,主张教师通过课程的政治化实现政治育人。教师需要清楚地知道权力通过文本和话语等渠道发生作用的机制,需要了解学校再生产政治制度和经济关系的途径。特别是,教师应深刻理解文化的生产方式和管理方式,在此基础上,引导学生运用批判性话语进一步理解社会权力支配学校的运行手段,并为参与社会斗争而制定政治对策,从而培养学生承担公共事务的能力。吉鲁强调,教师具有批判的独特性和自由性,而这种批判权力的获得,只有摆脱了政治与文化的某种强制才成为可能。摆脱这种强制并不意味着脱离政治与文化,而是需要教师在入乎其内的基础上出乎其中,在从事专业研究的同时具备参与公共生活的道德和伦理力量,保持作为知识分子的独立性,积极参与政治活动,并使其富有教育意义。

(三)明确多样性的角色定位

吉鲁认为,在“转化性知识分子”的统领下,教师应是公共知识分子、文化工作者和抵抗性知识分子的多重集合体。作为公共知识分子,教师应充分意识到教育改革是公共生活的重要组成部分。然而,“一些教授没有兴趣去建设一个更加公正的世界或者帮助学生更好地认识权力的运行方式以及传播有力量、有道德、有责任的话语意味着什么;还有一些教授不仅反对政治,而且对人类的痛苦与困境保持冷漠,其学术研究常常与重大社会议题没有任何关系”。[5]吉鲁认为,目前在传统的大学院系结构中,教师未能在一些特定问题上形成积极开展斗争的旨趣,没有发挥应有的作用。正如皮科因所言,“现代社会所产生的是一个被异化的、只顾自己和没有文化的专家队伍,他们只在狭窄界定的领域内是有知识的”。[3]当他们面对社会、政治等总体性问题时,便难以完成作为知识分子所应具有的使命。

教育与民主斗争的复杂性,要求教师必须打破界限,与其他文化工作者结成联盟,承担起文化工作者的使命与责任,主动运用多样性、差异性的语言进行斗争,以拓展民主公共生活的可能性。这就需要教师成为民主的代言人而不是政治的傀儡和附庸,在引领“精英文化”的同时成为大众文化的教化者,充分参与到教育实践和民主社会关系的创造中,实现学术的政治化。归根结底,“转化性”意味着将思想转化为实际行动。作为一个存在抵抗和斗争的场所,大学需要教师成为“抵抗性知识分子”,催生对立性的话语和实践,通过对公共事务的参与和表达,抵抗主流文化的消极影响,为教育功能的充分发挥创造条件和动力。

二、教师成为“转化性知识分子”的实现路径

(一)解放记忆与反抗文本

吉鲁认为,教师要成为“转化性知识分子”,一方面要“解放记忆”。解放记忆意味着教师要认识、体验公众和个人遭受的苦难,将遭受苦难的主体及其所处现状纳入研究的视野,警惕相似情况出现的历史条件,并为之付出行动。“解放记忆代表着宣言和希望,它有力地说明了人们在接受磨难的同时也在抗争。而抗争总是与各种各样的知识和理解形式相关,这些形式是人们反抗压迫、开展抗争的前提条件”。[3]从吉鲁的论述中可以看出,解放记忆是将知识与抗争行动联系起来的纽带,直面历史、分析历史发生的缘由及其价值,这一行动本身就会使人们获得解放。这就预示着,“教育者可以通过联合把学校所进行工作的本质政治化,而且要将课堂的政治作用扩展到其他公共领域”。[3]其意义不仅在于阐释教育的政治功能,更重要的是把这种功能充分释放,创造具有可能性的未来。

另一方面,与解放记忆相对应,教师还要“记得”并“反抗文本”。“记得”不是单纯的记忆动词,而是意味着从历史中有所鉴别和选择,依据一种可能性的视域来促进教育的发展,形成一种更好的工作方式和生活方式。这就需要重新定义“文化政治”(cultural politics)这一概念,吉鲁给出的建议是,教师要从建构课堂教学与鼓励学生发出声音等方面来定义文化政治。他反复强调,“批判教育学应当创造一种新语言、新知识和一个超越学科界限的规范性和分析性遭遇的领地,它‘必须被改造为一种文化政治和一种反记忆’”。[9]一旦教师的工作被简化为执行,教师就会远离沉思和反省,将学习与教学变成单调乏味的例行公事,使教育智慧衰减。因此,教师应以关心人类苦难的普世情怀献身于对真理的追求,在明确课程内容和目标的基础上,运用政治策略去创建一种新型的师生关系。

(二)形成对话性的师生关系

师生关系是教学中极具根本性和复杂性的一种关系,发生频率最高,影响也最为深远。学生需要的是民主、相互尊重的教学关系,而非对专制主义的盲目服从。专制型教师总是以谈话发起者的角色出现,学生成为沉默者,被淹没在教师的言论之中。而民主型教师则始终以引导者的身份出现,他们与学生的对话充满了快乐与想象。基于此,吉鲁提倡同伴—领导者的学习模式,要求学生以同伴和领导者的角色出现,通过评价他人和自身的工作发挥服务性作用。教师则应帮助学生彼此建立紧密联系,以解决传统课堂模式中孤立的学习方式,鼓励学生进行批判性的反思与阅读,激发学生对知识的探索热情和创造愿望。

在对话型师生关系中,学习是一种合作的过程。教师与学生是密切合作的伙伴,教师作为教育者、学生作为受教育者的角色是互换的。在这样的师生关系中,教学不仅是教育活动、政治活动,也是一种事关爱与洞察的行为。吉鲁认为,教学的态度与能力同等重要,如果教师能形成反思教学关系、教学行为的习惯,那就拥有了一种优秀的品质。如果教师再以充满自豪感和愉悦感的精神状态投入到工作中,辅之以科学认真的准备和强烈的责任心,充分体验学生的想法,与学生一起致力于人性的发展和完善,就会使教学成为富含爱与智慧的对话式教育。这样的教育有助于学生深刻理解学校与社会、政治之间的密切关系,更加明晰教育的过程不仅是传递知识的过程,也是树立并形成政治意识的过程,这就需要强化教师的政治意识,将教师教育作为一种文化政治工程来打造。

(三)教师教育的文化政治转向

在20世纪80年代的教育改革中,美国第一次提出了以测验的方式来提高教师能力。[10]继1983年《国家处于危机之中:教育改革势在必行》的报告出台之后,2004年,美国又出台了《教学处于危机之中:教学改革势在必行》的报告,这一“危机与改革的续集”表明美国开始从国家发展战略的高度审视教师的重要性,各州都开始制订教师教育计划,通过开展教师教育研究等多项措施提高教师队伍的质量。在吉鲁看来,如何开展教师培训,与教师所处的文化背景及其对教师行为方式、价值取向的影响密不可分。“教师教育机构将自己界定为服务型机构。它们受教学技术的逻辑所驱使,并且接受国家的委任以提供必不可少的技术和管理方面的知识”。[3]教师教育语言的非政治性,使教师局限于对教学方法的学习,不能对学校和社会问题进行全面详尽的分析。吉鲁认为,在教师教育中,权力、意识形态等问题没有得到应有的重视,教育理论只不过是可测性学习和方法论实践的产物,社会理论也没有真正进入其中。这导致教师教育中的批判性空间微乎其微,不论是以公共性还是个体性的方式,不论是在政治方面,还是在文化方面都少有涉及。

由于教师教育机构既不能为教师提供关于学校教育基本目标的正确理解,也不能为初涉职业生涯的教师提供极具批判性力量的话语,这直接导致了北美教育的失败。时代的变化对教师角色提出了新的要求,如果教师教育还停留在专业化发展的层面上,不能说对教育的发展无益,但是好也好得有限。毕竟,教师的专业化发展远远不是解决教育问题的仙丹妙药。“知识分子是要与统治者的稳定结合在一起,还是选择更艰难的途径———认为那种稳定是一种危急状态,威胁着较不幸的人使其面临完全灭绝的危险,并考虑到屈从的经验以及被遗忘的声音和记忆”。[12]对于吉鲁来说,显然会选择后者,以确保民主秩序的维持和教师解放性权威的树立。这就意味着,教师教育应该具有文化政治方面的意义,它所运用的语言必须将权力与政治视为核心问题,促进理论与实践的结合。

(四)理论与实践的紧密契合

在吉鲁看来,理论可以转化为具有批判性的政治和文化行动。而实践的意义在于将理论引入现实生活,帮助人们充分理解环境的复杂性。现实情况却是理论与实践之间常常会发生混乱,这种混乱也在一定程度上阻碍了教师作为公共知识分子作用的发挥。吉鲁指出,理论的基本架构是特定历史境况的产物,尽管人们无法明确地区分它的主观成分和客观成分,但理论的创造过程可以是辩证思考的结果。“理论和语言是斗争和可能性的场地,为经验提供意义,为行动指明方向。理论是更广泛意义上的自由和正义工程的组成部分,其价值在于批判性地改造世界”。[13]理论不仅有助于现实的再现,也有助于人们对既定的事实进行选择。只有在分析问题的背景下,理论才会更加彰显自身的意义。理论先于实践,与实践有一定的距离,它与实践的冲突是理论自身本质性的必然体现,内在于理论的结构之中。

理论应该与课堂教学实践建立直接联系,这就需要教师对教育实际是什么、教育正在做什么进行考察,反思。而这种考察与反思必须向理论追问。“理论与实践不是两个分离的要素,而是可以结合起来的;知识因为实践而变得充满创造力,而实践又得到知识的指导;理论与实践一旦不再分离,都将改变它们自己的本性”。[3]理论作为研究者思考和表达的结晶,产生于具体的环境和经验之中,教师要把理解与可能性作为理论的核心要素,批判性地考察理论所处的环境,而后进入实践当中。因为“研究是一项艰难的任务,它需要一种系统的批判态度和智力训练,而这些只有通过实践才能获得”。[3]在吉鲁看来,理论关系到批判性思维的形成,它为人们分析问题提供了理论依据和概念工具。他所提出的理论研究范畴有助于抵抗教师的单边权威性,有助于将培养学生成为敢于批判、敢于冒险的公民。任何阻止这一目的实现的意识形态和教育实践都必须被摒弃,这需要教师承担起应有的使命与责任。

三、教师作为“转化性知识分子”的使命与责任

(一)理性地审视美国社会问题

在吉鲁看来,作为“转化性知识分子”的教师要走进公共领域,探索社会病症的集体性,揭示美国社会中存在的问题,对美国当代青年的负面形象———诸如暴力、不负责任等问题进行分析。“暴力由于得到国家支持而日益制度化,不仅体现为娱乐,也体现为社会理想。显而易见的是,暴力与政治已经狼狈为奸”。[16]野蛮的暴力和极端的商业化成为维系国家的纽带,并且越来越多地侵入到文化之中,麻木了人们的神经和感官。年轻人不再被视为民主社会的建设者,而是被一些寻求快速解决犯罪问题的政治家所蔑视。当这种恐惧和蔑视的观念被转化为社会政策时,就表现为美国社会没有为年轻人提供良好的教育,而是通过越来越多的标准化测试束缚他们的发展,运用支配性结构阻碍其批判性思维的形成。

吉鲁认为,存在于课堂中的符号暴力是支配性结构的表现之一,它以控制和管理的意识形态消解了学生的多样性经验。支配性结构的又一表现是霸权课程,霸权课程将政治利益作为分配、选择知识的衡量标准,通过课程的分类实现统治阶级地位的巩固与再生产。而“对抗越来越围绕抵制的中心和斗争场所来实现,批判性知识分子以某种方式参与其中。于是,理论、政治和文化最终结合在一起”。[17]因此,作为“转化性知识分子”的教师,必须帮助学生摆脱符号暴力的控制,确立解放性的政治视角用以建构意义、塑造生活经验,并从文化、政治的角度鼓励学生表达思想。“反对支配力量极其重要,但仅停留在反对的层次上必将所行不远。我们必须提供一种有助于建设民主社会所需的知识、技能和新语言。坚信左派能够开发出有助于可能性实现的公共空间,知识、权力、伦理、正义在其中得以融合并推动新希望的实现”。[18]在吉鲁看来,要想推动反对支配力量的进程,为争取正义、经济权利和人格尊严的斗争创造更多的可能性空间,教师必须将培养具有社会责任感的公民视为一项关键任务。

(二)培养学生成为有责任的公民

近年来,美国的公民教育呈现弱化趋势。一方面因美国社会的多元化加剧了公民教育实施的难度;另一方面,现代信息技术的普及化转移了青年人的注意力,致使他们无法准确定义自己作为一个国家成员的价值与意义何在。据美国斯坦福大学发布的《青少年公民发展与教育》报告称,目前美国的公民教育课程正逐渐失去其原有的价值,公民参与意识与公民素质欠缺已成为普遍现象,学生通常不具备必要的知识和能力来履行公民责任,学校在公民教育中起到的作用越来越小。[19]基于公民培养对民主社会建设的重要性,以及对人生命尊严与权利的追求,吉鲁指出,学校应围绕政府职能、公民权力与责任等问题丰富课程内容,加强公民教育。

吉鲁认为,学生是民主的希望,“把现代主义和后现代主义话语的某些元素结合起来,对启蒙主体的现代主义关切,加以对异质性、多重性的后现代主义的强调,意味着教育具有一种公民资格的学生,这种公民资格强调的是一种关于正义、自由和美好生活的积极共同体的观点”。[20]教师应在培养富有批判精神的公民中发挥更大的作用,以多元性与政治性相结合、有利于培养后现代公民的批判性话语,对现有公共语言提出质疑,揭示教育的不平等。同时,以极富想象力的语言发展民主,重新书写有关文化工作的政治实践和教育实践,这既是对批判教育的延伸,也是对统治阶级所规定的文化差异的抵抗。“大学教授要鼓励学生成为具有批判视野和社会责任感的全球性公民,应该有组织地与新自由主义的学科体制和管理模式进行斗争,运用学科知识、理论知识研究重大社会问题”。[21]概言之,教师既要传递知识,又要帮助学生理解知识背后隐含的意义及价值,培养学生成为具有批判能力和责任担当的公民,进而推动民主社会的形成与发展。

(三)致力于民主社会的构建

吉鲁是民主的守护者,特别是在“9·11”之后,他认为大学是必须被保护的民主阵地。而目前的现实却是,“对民主的承诺来说,不幸的是,那些支持理论和批判性思考以服务于积极参与的公民和承担社会责任的人,现在被视为愚蠢之人或者叛徒”。[22]特别是在市场导向占据优势的时刻,民主已经失去了重视公共利益的空间,表达自由、平等、正义的语言亦被歪曲使用。吉鲁指出,美国政府和普通大众都不承认公立学校教育在民主生活中的重要性和基础性,这已成为美国教育面临的严重危机。针对这一危机,吉鲁在与阿罗诺维茨合著的《重围之下的教育》一书中,第一次提出了学校是民主的公共领域这一观点,旨在学校教育和公众生活之间建立联系。吉鲁认为,学校在建立民主制度方面扮演着极其重要的角色,成功的教育将会证明一个民主社会能够最大限度地发挥人的潜力,并将给予人们充分的精神自由。“激进民主意味着一种尊重公共利益和允许最充分地应用平等、自由和正义等原则的实践”。[23]无疑,在吉鲁看来,民主是充满可能性的理想,是为争取自由、改变人类命运所进行斗争的重要组成部分。

吉鲁认为,民主的建立是一个极其艰难的过程,需要通过沉思和行动才能逐步得以实现,行动意味着教师以“转化性知识分子”的角色参与政治。而对民主过程的理解与认同、对民主与教育之间关系的探索,是教师真正进入教育过程的前提条件。民主意味着实际、激进的教育形式与内容,一是注重教育对学生权能的发展,通过知识和教学推动学生开展社会实践。二是意味着教师与学生共同协作,基于学校与社会的关系形成批判性反思,发展一种关于民主的新见解和公共哲学。三是注重教育的转化功能,因为民主不仅涉及教育,也涉及政治与社会的斗争,“批判性教育只是介入斗争的一种形式,其使命主要是为创造真正民主的社会而重构更大范围的社会意识形态的物质与条件”。[3]

作为美国批判教育的主要代表人物之一,无论是吉鲁对抵抗行为的关注,还是他对教育、学校的本质阐释,无论是他对批判教育理论的构建,还是其思想的实践指向,教师始终在场。当他发现仅仅依靠思想的力量已经不足以改变教育的困境时,便力争通过教育与文化、政治的结合去改变美国的教育实践。为此,他坚持教师要成为文化的实践者和民主政治的引领者,以“转化性知识分子”的角色登上教育和社会的舞台。当然,也有人对吉鲁的观点提出质疑,认为“他太过坚定地扎根在书写和识读话语上来全面考虑作为社会化和文化再生产主体的日益边缘化的教育领域和大众媒体了”。[25]这使得人们对他所提倡的教育变革产生了怀疑,那就是教育能否通过“转化性知识分子”这一角色来实现其政治目的,进而推动民主社会的构建?

教师知识转化旅游管理 篇2

〔关键词〕知识管理；科技成果转化；创新人才；内部学习；个体学习

〔中图分类号〕G305 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1008-0821(2009)04-0207-03

Study on Coupling of Knowledge Management in Transformation of Scientific

and Technological Achievements and Individual Learning of Innovative PeopleXu Ling

(College of Economics and Management，Qingdao University of Science and Technology，Qingdao 266061，China)

〔Abstract〕Transformation in scientific and technological achievements is a complicated systematic project，whose essence is the movement of knowledge flow.After the study of its process，coupled domains in knowledge management and individual learning of innovative people is established.Then learning emphases are put forward according to the three phrases in the process，which will help to enhance the efficiency of transformation and capability of knowledge learning.

〔Key words〕knowledge management；transformation in scientific and technological achievements；innovative people；internal learning；individual learning

企业科技成果的转化离不开对新知识的获取，而知识的获取离不开学习，学习的载体是创新人才。科技成果转化的知识管理与创新人才的管理的一个重要耦合域就是有效的促进创新人才的学习，创新人才的学习可以通过两条途径，以企业为边界可以分为内部学习和外部学习。内部学习可以分为两个层次，一是创新人才的个体学习，二是创新团队的学习，在此我们重点分析个体学习。

1 科技成果转化中的知识管理

我国1996年颁布的《中华人民共和国促进科技成果转化法》总则第2条把 “科技成果转化”界定为：“科技成果转化是指为提高生产力水平而对科学研究与技术开发所产生的具有实用价值的科技成果所进行的后续试验、开发、应用、推广直至形成新产品、新工艺、新材料、发展新产业等活动。”可见，科技成果转化是一个从科技新产品的研制与开发、小批量试验、中间试验、批量生产直至形成商品化、产业化的动态创新过程，包括一系列科学性、技术性、管理性及商务性的活动，从而实现科技成果从科研领域向生产领域最终到市场领域的转移。

科技成果转化可以分为转化起始阶段、后续试验开发阶段、商品化、产业化阶段，在不同的阶段，应用到的知识是不同的。我们相应的把科技成果转化过程的知识分为三层：研发知识、生产知识、市场知识(如图1所示)。其中，研发知识主要是指企业的知识储备，侧重于那些和待转化的科技成果相关的科学知识；生产知识是指在基础研究的基础上将知识转化成对企业有用的核心生产技术的知识；市场知识是指将生产技术知识转化成现实产品、推动产品市场化的营销知识。

在成果转化过程中每一个阶段都伴随着各种知识的互动、转化、整合、创新、学习，涉及大量隐性知识、显性知识以及二者之间的相互作用和相互转化，客观上存在着复杂的作用机理；在成果转化三阶段之间，通过成果转化过程各部门的衔接，使研发知识、生产知识和市场知识形成成果知识的转化流和创新流，促进科技成果知识的不断转化和创新。

2 科技成果转化过程知识与个体学习的耦合

物理学中把“2个或2个以上的体系或2种运动形式之间通过各种相互作用而彼此影响以致联合起来的现象”称之耦合，本文认为科技成果转化中创新知识和创新人才个体学习存在互相耦合的关系。

在科技成果转化的不同阶段，个体学习的重点、方式以及学习的内容是不同的。

日本科学与技术高级研究所、加利福尼亚大学伯克利分校的Ikujurio Nonaka教授提出了一个关于“知识创造”的完整模型———SECI模型，如图2所示，本文就以该模型作为研究的基础和依据。

该模型包括：

2种知识形式：隐性知识(Tacit Knowledge)、显性知识(Explicit Knowledge)

1种互动动力：传递(Transfer)

4个知识创造过程：群化(Socialization)、外化(Externalization)、融合(Combination)、内化(Internalization)

2009年4月第29卷第4期现?代?情?报Journal of Modern InformationApr.，2009Vol.29 No.42009年4月第29卷第4期科技成果转化知识管理与创新人才个体学习的耦合Apr.，2009Vol.29 No.42.1 转化起始阶段的个体学习

随着社会技术的进步和企业竞争压力的增加，企业产品的更新速度加快，为了适应市场的需求，企业会将一种新的符合市场需求的科技成果引入进来，从而使企业员工进入到新的科技成果转化的过程中来。在转化起始阶段，这种科技成果与有关科技成果转化的知识处于孤立状态，无法融入原有的产品结构中去，因此对于转化团队的个体来说，在这个阶段的主要任务就是全面认识科技成果，了解科技成果所处的领域知识，取得科技成果相关领域的知识，了解科技成果的技术水平，对自身知识结构的合理性进行识别，有效获取企业内外部技术、经济知识、信息，并且按照新科技成果的要求进行深度开发，因此该阶段的个体学习表现在知识转化的内化阶段，即创新个体的学习表现在由显性知识向隐性知识的转变，并且做好知识群化、外化的准备(见图3)。

在转化起始阶段，承担学习任务的创新个体主要是研发人才，他们要根据科技成果转化的要求进行基础性研究。

研发人才的学习是从对自身知识的识别开始的，即识别出科技成果转化需要什么知识，什么知识是自身具备的，什么知识是需要补充学习的。

对于需要补充学习的知识，就需要通过一定的方式来获取，①可以通过实践、观察和模仿等形式获取，这是个人间分享隐性知识的过程。②一方面可以通过对体现在载体(书本、电视、网络)上的显性知识进行获取；另一方面也可以通过他人对各种载体上的知识的传授而获取，这个传授的知识通常还包括传授者对载体上的知识的理解以及学习的心得体会等。

对于获取到的知识，经过研发人才解释、理解等智力的构建活动而生成有助于科技成果转化的相应知识。

这些知识经过内化，变成研发人才自己的隐性知识。

这些新形成的隐性知识，研发人才要对其进行分析、整理，并将其系统化、载体化，使其成为显性知识，做好群化、外化的准备。

2.2 后续试验开发阶段的个体学习

在前一阶段，科技成果转化所需的基础知识已经具备，要实现知识的价值必须借助于产品，后续试验开发阶段就是通过开发新产品的方式实现前一阶段的构想的过程，除了需要进行研究开发、工程设计、样品试制、性能测试等必要环节外，还需要对原有的基础性研究进行反复试验修改和再研究，以使其适应市场或企业的环境，该阶段所需知识主要是技术开发知识，承担学习任务的创新人才主要是生产开发人才。

从知识管理的角度看，随着企业知识开发深度的加强，企业知识结构越来越合理，新的科技成果和企业知识的联系越来越紧密。因此在后续试验开发阶段，个体学习的重点就是知识的共享和创新，在研发人才和生产技术人才之间实现知识的群化和外化，从而提高转化的效率。

群化：从隐性知识到隐性知识。群化是个人间分享隐性知识的过程，主要是通过观察、模仿、亲身实践等形式使隐性知识得以传递。生产技术人才基于自己对要转化的科技成果所需知识的理解，进行相应的工程设计、设备改造等创新活动，也可以采取师传徒受的形式在个人间分享隐性知识。

外化：从隐性知识到显性知识。外化是对隐性知识的清楚表达，并将其转化成别人容易理解的形式，这个过程在传统上主要依赖于类化、隐喻和假设。倾听和深度访谈的方式来推动隐性知识向显性知识转化，目前一些智能技术如知识挖掘系统、商业智能、专家系统等为实现隐性知识的转化提供了手段。个人知识外化过程的完成为创新团队的知识共享提供了有力保障。为了提高科技成果转化的成功率和效率，前一阶段的研发人才可以把研发的知识变成显性知识，为与生产技术人才的交流提供便利，提高生产技术的开发效率。

通过个体知识的群化、外化，提高了个人间知识利用和分享的效果，通过对知识的有效利用和对知识的分享，加快了技术开发的速度，节约时间和费用。比如创新人才可以通过交谈、模仿学习他人的不可编码的知识，扩大个人知识库；通过对自己隐性知识的编码化，扩大成果转化过程中的企业知识库，并且通过运用企业知识库，从中学习解决问题的能力，从而转化为自己不可编码的隐性知识。

2.3 商品化、产业化阶段的个体学习

本阶段学习的主体是营销人才。一方面营销人才要对产品现实需求和潜在需求进行调查，进行适当的定位，为产品营销战略的制定提供依据。同时，还要对市场调查的结果进行分析进而做出市场预测，这不但要结合营销人员从书本上学到的理论知识(显性知识)，还要考虑市场竞争的特定环境及商品的特殊性等隐性知识。营销人才之间要不断进行学习，才能对科技成果转化的市场方向把握清楚。

同时该阶段也是科技成果转化知识整合与创新阶段，科技成果转化知识管理体系不断的和外界进行能量和信息的交换。知识管理的重点则为知识的扩散以及知识产权的保护，完成一次知识螺旋，并在此基础上进行新的创新。相应的，该阶段创新人才个体学习的重点就是知识的扩散，学习的主体是研发人才。

在SECI模型中，融合过程是从显性知识到显性知识的过程，也是一种知识扩散的过程，通常是将零碎的显性知识进一步系统化和复杂化的过程。经过群化和外化，创新人才个体头脑中的显性知识还是一些零碎的知识，也没有变成格式化的语言。将这些零碎的知识组合起来，并用专业语言表达出来，这就完成了融合的过程。在融合的过程中，个体知识就上升为团体知识，能更容易的为更多的人共享和创造组织价值。

知识的转化、传递和创造是一个动态的、递进的过程，当个体的显性知识完成一次知识螺旋运动并转化为新的显性知识时，就又开始了新一轮的知识螺旋，为企业进行下一步的成果转化做好准备。

3 总 结

本文通过创新人才对科技成果转化过程的知识个体学习研究，确立了科技成果转化知识与创新人才个体学习的关键耦合域，提出了科技成果转化过程三阶段知识的个体学习的重点。以上研究对提高科技成果转化效率，促进科技成果转化具有重要的理论和现实意义。

参考文献

[1]Nonaka I.The knowledge creating company[J].Harvard Business Review，1991，11：128-132.

[2]刘希宋，李，姜树凯.科技成果转化中隐性知识转化的障碍及路径研究[J].情报科学，2008，(1)：140-145.

[3]张子刚，周永红，刘开军.知识管理对企业技术创新过程的能动效应及其机理分析[J].科学学与科学技术管理，2004，(3)：45-49.

教师知识转化旅游管理 篇3

关键词：英语教师,实践性知识,知识转化,障碍,原因

教师实践性知识是教师专业发展的基础。教师间实践性知识的转化与共享, 可以使教师之间充分利用彼此的知识和经验, 避免不必要的重复思考或劳动, 激发组织成员的创新意识, 从而推动教师整体的知识创新。然而, 教师间实践性知识转化共享中存在哪些障碍、这些障碍的根源又是什么, 这是教师本人和学校共同关心的两个重要问题。本文在对江西某经济欠发达地区164名高中英语教师进行问卷和访谈基础上, 基于SECI知识创新理论视角, 通过分析影响SECI中知识转化的关键因素, 来探讨影响中学英语教师实践性知识转化的障碍及其原因。

一、教师实践性知识和SECI知识创新理论模型概述

实践性知识的基本内涵是指教师在具体的日常教育教学实践情境中, 通过体验、沉思、感悟等方式, 发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴, 并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义, 逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识。实践性与个性化是实践性知识的本质属性;情境性、默会性、整体性、生成性等是从其本质属性中衍生出的几个特征。

SECI模型是日本学者野中郁次郎等于1998年提出的关于知识创新的完整模型。该理论模型的前提条件是人类的知识可分为“隐性知识”和“显性知识”两类。SECI理论认为, 知识创生发展过程是“隐性知识”和“显性知识”相互转换的循环过程。该过程通过“隐性知识”和“显性知识”不断的互动, 经由社会化 (socialization) 、外部化 (externalization) 、组合化 (combination) 、内在化 (internalization) 四种知识转换模式 (见表1) , 并透过个人、团队、组织等不同的层次逐渐扩散, 形成了“知识螺旋”, 以促成知识的扩散、嵌入与累积, 从而实现知识创新的过程。其轨迹是一个连续的、动态的、螺旋上升的运动过程。在此动态的过程中, “隐性知识”和“显性知识”相互作用创造了新的知识, 实现了知识自我的超越。

二、影响中学英语教师实践性知识转化发展的障碍及原因

为更好地了解中学英语教师实践性知识转化发展的具体情况, 笔者以江西南部某经济欠发达地区的164名高中英语教师为对象, 历时3个多月调查其实践性知识转化发展的情况, 调查采用问卷与访谈相结合的方式进行, 目的在于了解阻止教师实践性知识交流、共享或发展的障碍及其原因。调查访谈表明:许多教师尤其年轻教师非常渴望分享老教师的实践经验和知识, 同时学校管理层也采取多种措施促进教师间知识的交流, 但是, 教师间实践性知识的分享、交流过程存在众多问题, 分析调查数据和访谈内容发现:影响教师实践性知识转化顺利进行的障碍和原因是尽管是多方面的, 但主要问题和知识转化主体、知识转化客体及知识转化过程密切相关。

基于前述的教师“实践性知识”本质属性和衍生特征, 从某种意义上可以说, 教师实践性知识是一种“内隐知识”, 是无意识地起作用的“隐性知识”, 可以视为一种以个人经验为基础的行为理论。因此, SECI (知识创生) 相关理论适用于教师实践性知识的创新发展过程;本文以影响SECI中知识转化的关键因素为参照基础, 结合问卷调查及访谈内容, 对高中英语教师实践性知识分享、创新过程中的障碍及其原因作出如下分析。

1. 知识主体方面

(1) 实践性知识拥有者对其他教师分享自己独有的知识存在抵触

原因有三:第一, 是实践性知识拥有者非常珍惜某种来之不易的特定知识。教师在获取某些独有知识是经过几学期甚至几十年不断摸索、实践而获得的, 对于这些自己历尽挫折、付出代价总结出来的实践知识, 教师个人倍加珍惜, 不愿轻易与他人分享。这些教师认为, 通过知识共享活动, 宝贵的知识被知识接受方轻易得到, 就是忽视甚至否定了知识拥有者前期的艰苦劳动。第二, 是实践性知识拥有方为保持自己在与同行竞争中优势地位的需要。教师个人特有实践性知识与其他教师共享意味着实践性知识占有权范围扩大, 个人竞争优势的缩小。实践性知识拥有教师对那些凝聚了自己大量劳动的隐性知识垄断权的丧失, 担心很可能动摇他们在单位中的优势地位, 因此, 为了保护教师个人利益, 知识拥有者不愿意主动传播知识、甚至会拒绝他人共享知识的请求。第三, 是实践性知识拥有方对个人独有的知识转化希望得到相应回报。知识拥有方为了追求公平的回报以及保护个人利益不受损失, 希望获得其他人独有的知识作为分享自己知识的前提条件。

(2) 接受实践性知识的教师不愿参与知识共享

知识接受方不愿参与知识转化共享大致有两个方面的原因。首先, 有些教师尤其是老教师认为, 和其他教师 (主要是年轻教师) 一起交流、探讨各种教学问题会有失自己身份或显得自己无知, 他们因此拒绝参与知识共享过程。其次, 有些教师认为, 只有自己才能创造出与他人知识等价的甚至更有价值的知识, 他人创造的知识只适合他人, 知识接受方这种原创癖好同样会使他们不愿意参与知识共享活动。

(3) 实践性知识交流转化的双方缺乏共同的知识背景或良好的沟通技巧

首先, 由于交流双方没有共同的知识背景, 使知识交流无法顺畅进行。在知识转化过程中, 双方的知识背景如果相差甚远必然会导致对于同一事物有不同层次的看法。因此, 在知识交流过程中双方不易地找到共同点, 更不可能进一步理解和消化显性知识并发掘出隐性知识, 这样, 交流往往难以有效地进行。

其次, 知识背景相差甚远, 会影响知识拥有方传授知识的积极性。由于知识拥有方与知识接受方的知识基础差异过大, 双方对知识的理解力也会不同。在知识转化过程中, 知识拥有方为了让接受方理解自己所传递知识, 可能需要花费大量时间和精力去解释、说明知识, 即便如此, 知识接受方仍然可能出现理解偏差, 这必然将极大打击知识拥有方参加知识共享活动的积极性。

再次, 知识背景相差甚远, 会影响知识接受者接受知识的积极性。知识转化主体双方在某领域知识的广度和深度的巨大差异, 将导致他们对该领域知识的理解程度、领悟能力以及运用知识进行创新活动能力的不同。如果知识接受方由于自己缺乏相应的理解、吸收能力, 觉得参与知识共享活动一无所获, 甚至导致别人认为自己无知, 结果他会对知识交流活动失去兴趣。

最后, 教师间缺乏正确的沟通技巧也是造成知识转化共享的障碍之一。在知识转化共享过程中, 知识接受方往往不能用恰当方法明确描述自己所掌握的知识现状、还需要什么样的知识;知识提供方明确了对方的知识需求后, 却又找不到恰当的语言和词汇或方法正确表述自己的意思, 这两种情形其结果很可能是答非所问。长此以往, 交流双方会认为知识共享得不偿失, 彼此付出了巨大努力却徒劳无功, 进而终止交流活动。

2. 参与实践性知识转化的客体即知识自身存在一定的瑕疵

首先, 实践性知识传递方客观上缺乏多元化的知识。SECI过程中涉及的知识是多元的, 既包括隐性知识, 又包括显性知识, 既有个人知识, 也有组织知识。因此, 多元化的知识是保证SECI过程最终产出知识丰富性的必要条件之一, 没有充分知识量和种类的输入要创生出高质量的、新的、多元化知识是不可能的。然而, 调查访谈事实表明, 参与问卷的164名英语教师中有很多教师对实践性知识的掌握无论是在量上还是在种类上很不理想。

其次, 实践性知识的传递方所能提供的知识缺乏新颖性和实用性。参与SECI过程的知识不仅是多元的, 同时也必须是有价值的 (即知识转化过程中的知识必须具有新颖性和适用性) 。接受调查的英语教师当中, 老教师拥有的知识有很好的实用性, 但缺乏新颖性;而年轻教师拥有的知识有较多的新颖性, 但缺乏实用性。在知识经济时代, 知识创新速度越来越快教师必须依靠新型、实用性的知识才能适应不断发展的教学需要。

3. 实践性知识转化过程转化模式等方面存在着不足

(1) 传统的“有效传递模式”不能适应SECI中知识转化的要求

在SECI知识转化的模式当中, 知识转化的顺利进行需要一个“场”即知识交流、合作、共享的环境。该环境在氛围上必须是平等、自由的, 不压抑的。适应于SECI知识转化的学习模式是“合作建构模式”。然而, 调查发现, 中学英语教师实践性知识的学习模式仍然是传统的“有效传递模式”。在该模式中, 它着重显性知识自上而下的传递, 它强调教师培训者的权威及知识的灌输。该模式完全忽视了隐性知识在教师实践性知识发展中的主体地位和主导作用, 忽略了平等自由、学习空间的创造和学习者主观能动性的发挥, 显然这种模式完全不符合SECI知识转化过程。而“合作建构模式”是一种实践的构想和专业知识的合作建构模式, 因为它着重自由、平等的对话过程, 为教师自主性的发挥提供了宽松的空间。因此, 教师实践性知识转化采用“合作建构”的学习模式, 既适应了教师隐性知识显性化的需要, 又尊重了教师合作学习实践性知识的自主性, 它为教师创新实践性知识提供一个民主、平等的交流平台。

(2) 过于注重知识正式交流和学习的作用, 没有发挥非正式交流和学习对知识转化的作用

分析SECI知识转化过程的各个环节, 不同主体间知识的交流、分享和发展是在正式或非正式两种场合中得以实现的。知识的交流、分享在不同的场合中其效率是不同的。正式交流时的知识转移一般是单向的, 没有接受者对传播者的反馈, 因此, 它对知识接受者的启发作用是有限的。相反, 非正式交流建立在人际关系基础上, 是双向的交流, 交流双方有反馈和沟通。与正式交流相比, 非正式交流还有针对性强、交流频率高、信息最大的优势, 这些特点都决定了非正式交流更有利于接受者对新知识的理解吸收, 并产生新的知识。总之, 非正式的交流场合对知识接受者有较大的启发作用。

前文已说明了实践性知识在某种程度上是一种隐性知识。而隐性知识的产生是大脑对原有知识或新知识进行复杂加工的结果, 是思维创造的过程, 仅仅知识的获取是不够的, 还需要有思维创造的推动力, 亦即外界的启发。既然非正式的交流场合对知识接受者有较大的启发作用。因此, 非正式场合更有利于隐性知识的发展。然而, 现实中的教师过于注重实践性知识的正式交流和学习, 忽略了非正式交流和学习在实践性知识转化的重要作用。

参考文献

[1]Nonaka, I, Konno, N.The Concept of“Ba”:Building a Foundation for Knowledge Creation[J].California Management Review, 1998, 40 (3) :40-54.

[2]秦铁辉.试论竞争情报工作对知识转化的促进[J].图书情报工作, 2006, (12) .

[3]钟启泉.从SECI理论看教师专业发展的特质[J].全球教育展望, 2008, (02) .

教师知识转化旅游管理 篇4

中医学历来以经验医学著称,缺少广泛的临床实践和名师指点很难体会到中医理论的深奥微妙,这种“可以意会,难于言传”的特性正是隐性知识思想的体现,而中医院内中医隐性知识之所以难以转化和共享,除了与隐性知识自身的特性和知识拥有者不愿共享之外,更与心理契约紧密相关。

1 心理契约理论的提出

阿吉里斯(Argylis)早在1960年提出了心理契约的概念,他将心理契约界定为员工与组织之间一种隐性及非正式的理解与默契关系。长期研究表明,心理契约认为组织和个人之间存在着隐含的、非正式的相互期望和彼此信任,这一期望如果被满足,则双方的契约关系将持续,组织和个人会朝着相同的目标前进,否则双方利益格局将发生变化。过去心理契约的研究主要集中在经济组织的雇佣关系中,事实上心理契约可以延伸到多种领域,如教育领域及医疗领域[1]。

心理契约的三维结构说认为其结构包括3个维度,即交易维度、关系维度和团队成员维度[2],在中医院隐性知识转化与共享管理中,交易维度是指国家、医院等组织为中医专家提供相应报酬、绩效奖励、晋升或发展机会等利益,同时员工承担相应的基本工作任务。关系维度是指隐性知识主体和受体双方关注长期稳定的发展,双方为彼此事业的发展与成功承担责任。团队成员维度是指强调社会生活情感方面的责任,建立密切的人际交往关系和社会联系,营造良好的组织信任和人际环境。

2 心理契约在中医院隐性知识转化和共享管理中的重要性

迈克尔·波兰尼(Mickael Polanyi)1958年首次提出将知识分为显性知识与隐性知识[3],与显性知识相比,隐性知识是指不能通过语言、文字、图像等有形载体清晰表达的知识。隐性知识虽然根植于人的头脑中且难于表述,但它是客观存在的,在一定条件下可以转化为一定量的显性知识。传统中医除去小部分是清晰的显性知识,更多的是依靠感知、判断和经验领悟出来的隐性知识。在中医院中医隐性知识的转移过程中,自然的形成了以中医专家和医院、师傅和徒弟为双方的心理契约,因而理解和管理心理契约对于实现中医隐性知识的高效转化和共享具有重大意义。

2.1 心理契约可以保持隐性知识主体的期望张力

中医隐性知识具有垄断性和私有性的特点,因而其共享的程度和数量很大意义上取决于知识主体从交流中得到的回报,回报与他期望目标的差异越小,显性化以供转移的知识越多。在正式的书面契约中,很少涉及到较高层次如尊重需要和自我实现需要的内容,而这些内容在很大程度上只能依靠心理契约来互相约定,因而如果以隐性知识转移主体与受体的需求为切入点进行激励,满足其高层次的需要,必有效提高中医隐性知识转移的效率。

2.2 心理契约可以提高隐性知识受体的意愿和激情

中医隐性知识主要在“干中学”过程中获取,如果忽视中医基础理论和诊疗技能的提高,简单模仿甚至机械套用,只会导致临证施治过程中难以发挥中医药的特色和优势。心理契约的存在使得隐性知识受体注重培养自身吸纳知识的能力,如洞察力、学习能力、知识保持能力等,从而增强知识主体与客体之间的知识关联度,提高中医隐性知识主体与受体转移与共享的兴趣和激情。

3 中医院隐性知识转化和共享中良好心理契约管理策略

3.1 通过激励提升交易维度

中医院是以心理契约为准则的集体,应加强心理契约的维护,实现双方的期望和承诺,从而激发隐性知识转化和共享的动力。一方面,通过技能工资制与绩效工资制相结合来满足中医专家合理物质需求,另一方面,通过对中医专家师授过程的定期考核,对于乐于参加名医师带徒的中医专家给予其在申报课题、岗位竞聘、评优争先方面一定的优先权,建立多种培训机制,如职业培训和学习教育等,提供科学合理的职业生涯规划,是建立和维持中医隐性知识转化与共享心理契约的重要保证。

3.2 通过信任建立关系维度

基于医院和医护人员,中医专家和徒弟之间的信任和合作建立的各种关系网络,是提高中医隐性知识转化效率的一种重要形式。中医专家把有价值的隐性知识转化到医院共享平台,是期望组织或对方给予自己等量的回报,缺乏信任机制,师傅和徒弟无法建立长久的“关系型”心理契约[4]。医院应大胆的对员工进行适度授权,鼓励中医专家对医院的建设和发展提出想法和建议,营造相互分享和学习知识的氛围,培养医护人员对企业的归属感、认同感和支持感,建立中医隐性知识转化和共享的长期信任机制。

3.3 通过沟通和学习提升团队成员维度

隐性知识的转化和共享需要沟通路径,主要有面对面的交流、部门间的交流等。医院应整合各学派各学科中医资源,通过名医工作室、交流论坛等形式打破学科和流派界限,鼓励不同学科的传承人交流学习,通过中医知识要素的重新组合和创新实现知识衍生。其次,隐性知识是个人和组织学习的基础,医院应积极创建学习型组织,实现个人与工作的真正融合。营造上级医师带教、查房、会诊及年轻医生的轮转制度,定期开展学术活动以加强老、中、青医生之间的纵向联系,从而为达成与维持良好的心理契约创设氛围和空间,为增强中医专家转化和共享隐性知识的热情与信念,激发共同信守契约所对应的承诺奠定坚实的基础。

参考文献

[1]牛荣华,国世忠.心理契约在改善医患关系中的作用[J].中国医院,2010,14(2):66-68.

[2]汤欢,赵勋.基于心理契约的知识型员工激励策略研究[J].劳动保障世界,2011,2:44-46.

[3]科洛波洛斯,弗雷保洛.知识管理[M].上海:上海远东出版社,2002:32.

教师知识转化旅游管理 篇5

1 高校科技工作中知识产权管理地位日益重要

目前我国拥有2263所(含民办独立学院322所)大专院校,本科院校1079所,专科院校1184所。据统计,高校科研人员中科学家与工程师总量一直呈稳定的增长趋势,从2003年的62.0万人增长至2007年的69.2万人,其高级职称人员的比例从2003年的33.8%上升至2007年的35.6%。高校发表的学术论文也呈现快速增长的趋势,2003年至2007期间,发表学术论文总数从38.7万篇上升至61.1万篇,其中国外刊物的发表数量从4.2万篇持续上升至10.4万篇,增长幅度超过150%。高校科技经费总量从2003年的253.3亿元上升至2007年的545.3亿元,实现了115%的增长。高校科技工作已经由我国科技工作的一支重要力量,逐渐发展成为基础研究的主力军,应用研究的重要方面军,以及高新技术产业化的生力军。

自1984年专利法实施以来,尤其是近几年我国的专利申请量大幅度增长,据国家知识产权局统计,2003年申请专利10216件,共获授权专利3389件;2008年申请专利45145件,共获授权专利10265件,其申请专利增长幅度341.9%,获授权专利增长幅度202%。从1986-2008年底,全国高校共申请专利178684件,共获授权专利78929件。专利权已作为知识产权管理中的重要组成部分,成为衡量一个国家、一个地区核心竞争力的重要标志之一,受到各国政府高度重视。高等学校具有独特的人才优势,产出的专利已经成为我国专利体系中的重要组成部分,成为我国高新技术的生长点与辐射源。

2 高校知识产权管理工作面临的问题及对策

2.1 明确知识产权保护内涵,加强知识产权保护意识,防止专利申请流失

目前高校教师普遍对知识产权缺乏认识,对专利法理解存在一定偏差,片面地认为只有成形的实物如电灯、电话等才是发明,才能申请专利保护,而新方法、新技术方案等无形财产则不是发明,不能受到保护。实际上我国的专利法明确指出专利包括三种即发明、实用新型和外观设计,据国家知识产权局统计表明,高校在1986年-2008年中发明专利申请占68.5%、实用新型申请占24.7%、外观设计申请仅占6.8%。随着新技术、新知识的不断涌现,知识产权的新类别相继出现,现代知识产权的保护范围已从传统的专利、商标、版权扩展到包括计算机软件、集成电路、植物品种、商业秘密、生物技术等在内的多元对象。专利法所称的发明是指对产品、方法或者其改进所提出的新的技术方案。发明是发明人的一种技术思想,不管发明以何种形态表现出来,发明的实质是一种观念、知识,属于精神范畴,且不要求达到直接应用于工业的程度。只要具有将来实现的可能性,技术方案相当具体,便可申请专利保护。

加强知识产权保护意识迫在眉睫,一些高校科研人员更多关注的是自己的学术地位,在不经意之间发明创造的细节已经公开,从而丧失了新颖性,失去了申请专利的时机和条件。有些科研人员在取得一项科技成果后,不是先申请专利保护,而是急于发表论文、作技术鉴定、申请各种科技奖励等等;当其准备进行专利申请时才发现由于自已的过失已失去了新颖性,才知道专利保护的首要条件是申请专利的发明和实用新型必须是新的、前所未有的。因此,若想在科技竞争中始终把握先机,就必须增强专利意识,明确专利申请必须符合“科学性、新颖性、实用性”,只有这样才能使自己永远立于不败之地。由于知识产权的特殊性,对其保护也要有特殊的方式和手段,高校对知识产权保护意识、保密意识、法律救济意识的缺乏,使高校知识产权流失现象严重。我国高校虽科技成果累累,近30%的高校均有科技成果流失现象。

因此,主管领导应充分认识知识产权的重要性,开展全校教职工知识产权普及教育活动。一是开设知识产权公共课程;二是举办知识产权专题培训或系列讲座。通过培训,增强高校各级领导、科研管理人员、科研人员的知识产权意识。这样通过知识产权选修课或有关讲座、专题报告等多种形式让科研人员全面学习和掌握知识产权方面的基本知识,由被动保护变成主动、自觉保护知识产权。

2.2 改革科研管理模式,力争知识产权体制创新,建立健全知识产权机构

大多数高校的知识产权归属于科研管理工作中仍采用行政管理模式,知识产权管理的各个环节缺乏有机联系,甚至处于放任自流的状态。据“2008中国高校知识产权管理调查问卷”在被调查的“211高校”中,目前已制定知识产权管理专门规章制度的占87.8%;已制定知识产权专项战略规划的占25.6%;在其它科技规划中涉及知识产权战略的占43.2%;已成立知识产权专职管理机构的占53.3%;未设立知识产权专职管理机构,相关工作由其它机构监管的占42.2%;已安排知识产权专职管理人员的占62.2%;无知识产权专职人员,但指定了监管人员的占35.6%;已设立知识产权专项基金,且效果良好的占66.7%;未设立知识产权专项基金,但已有书面计划准备设立的占7.8%。高校把知识产权管理工作应上升到关乎在竞争中求生存、谋发展的高度来认识,保护学校知识产权作为学校一项重点工作来抓,并形成职能较全面的科研管理模式。

现有的科研管理体制存在重课题申请,轻课题管理;重成果报奖,轻成果转化的不均衡现象,这导致高校教师普遍对专利申请认识不深,往往为申请而申请,造成专利质量不高。目前,科研人员只有经过公开鉴定的成果或公开发表的论文评定更高的职称,才能获得相应的待遇。在这种机制下,科研人员忙于争取课题,进行成果鉴定,通过各种渠道发表论文,不太重视科研成果的保护和市场转化。这种不以市场需求为导向的成果驱动机制,造成科研与产业脱节,限制了专利申请的积极性。科研人员的课题不是来自市场,具备申请专利条件的成果少;同时具备专利申请条件的成果只作为论文发表,没有申请专利。不少具备条件的技术成果不去申请专利,而是到国外去发表论文,意味着将这些成果无偿地“奉献”给世界各国,形成了国家科研投入的巨大浪费和无形资产的严重流失。

因此,高校应在战略性的知识产权意识指导下,必须从根本上改变科研管理体制,制定切实可行的、完善的知识产权管理制度。把技术创新和专利有机结合,在学校研发计划中增加专利战略和策略的内容,从项目申报开始就定位于市场需求。使其与经济、科技发展相适应,促进科学技术的可持续发展、科技水平大幅度地提高。建立统一的知识产权管理工作机构,该机构应具有独立性与全局性,机构的主管者应该具有独立的权力与责任。知识产权管理工作涉及面较宽,科研、法律、财产等因素无所不包,必须加强管理中的协调与合作,同时进一步完善各种知识产权管理的运行机制。

2.3 建立知识产权激励机制,配备高素质事务管理人才,完善知识产权管理体系

高等学校知识产权的管理工作当前仍是沿用原来科技管理体制中有关科技成果的管理机制,与现代知识产权蓬勃发展、积极保护的要求不相适应。建立知识产权激励保障机制,改革成果鉴定、奖励、考核、晋职等制度,为专利工作营造良好的环境,为知识产权保护提供有力的保障和支持。彻底改变广大教师和科技人员重学术论文,重成果鉴定,轻专利的旧观念。使发明专利在奖励、评定技术职称、工作业绩考核、定岗定编等关系个人切身利益时成为一项非常重要的指标,让广大教师和科技人员在各方面都感受到知识产权的重要性。通过激励机制,完善知识和技术作为生产要素参与分配的制度,对为学校知识产权建设做出贡献的人员,学校要从物质上和精神上给予奖励,特别是对于为学校的发展做出突出贡献的科技人员和管理人员给予重奖,从而提高创造者的积极性,使他们自觉保护本单位的知识产权,维护学校的合法权益。

目前,大多数教师和专利科技人员还不熟悉申请专利的程序,这就需要专利服务人员为他们代理,撰写专利申请文件,专利申请书、说明书、权利要求书,同时还要进行专利申请前的咨询,申请后的跟踪、转让,侵权纠纷的处理等。因此,建议高校配备高素质熟悉专利法的、专门的专利管理人才来担任知识产权事务管理工作,其工作人员须具有深厚的法律知识,并执有律师、知识产权工程师执照。对内工作人员为科研项目组提供专利情报检索与分析;负责专利挖掘、申请、维护及专利转让;从事专利、软件著作权或商标等相关项目的申报工作;负责定期监视新公开的专利或公告的商标以及专利申请状况等,协助办理知识产权侵权及诉讼等事务;开展知识产权管理研发,形成知识产权管理体系;负责编写各类基金/项目报告书;负责各类基金/项目的申报、协调和验收工作;负责各类基金/项目的相关外联等其它工作事项;科技成果鉴定、备案、申报等;对外又能行使知识产权纠纷的法律诉讼职能,很好地维护学校与成果人的合法权益。

建立和完善知识产权的管理体系,是加强知识产权管理的根本保障。近年来,不少高校在科研处下设专利事务所或知识产权办公室,随着高校科研项目与专利申请呈大幅度上升趋势,知识产权纠纷也呈日益增多现象,设置专门机构管理知识产权是高校杜绝知识产权流失的有利措施。高校逐步建立出台符合知识产权相关法律的,符合科学发展客观要求的,可操作的,规范性的知识产权管理与保护的政策和措施。将知识产权管理纳入科研管理的全过程,做好科技保密和科技档案的管理工作,尤其是在对科研人员的工作进行量化时,增加发明专利、科技成果转化所占的权重,强化突出知识产权这一指标等。

3 增强知识产权制度运用,加强校企产学研结合,建立技术转移机构

据统计,我国高校的专利技术总实施率已达35.3%,但在专利实施中还存在许多问题,如缺乏中试资金(占22.5%)、企业研发能力不足(占15.4%)、高校技术超前、工程化能力不足(占14.7%)。高校专利技术开发利用途径仍显不足,如高校专利主要由教职工自行开发使用(占45.5%),缺乏有效的专利实施指导和开发利用;而且仍有33.0%的高校还没有统一的做法。高校对知识产权资产评估工作的方式主要为委托校外专业服务机构方式,但仅在知识产权转让、许可使用、作价投资入股时评估(占51.1%)。有34.0%的学校没有对知识产权进行资产评估,在专利实施过程中对专利的价值没有客观正确的评价,无法有力保护专利。因此,高校应该继续增强运用知识产权制度的能力,将知识产权运用于科学研究的全过程。

构建校企合作平台,加强产学研结合,尤其是加强与企业科技合作是高校科技发展的重要方面。科技合作方面与相关企业界紧密联系,企业提供开发研究经费或高校在企业进行中试生产,而高校出技术出人力承担开发研究任务。学校技术支持与企业的资金共建项目实现效益与成果共享,这也是科技术转化为生产力的重要途径。目前,参与技术转移的主体主要有高校、企业、政府、中介机构、投资机构等。高校应结合自身实际以面向市场企业化运作为指导方向建立技术转移机构,以专利实施为目标,深度挖掘专利资源,实现知识资本化,推动知识产权成果向现实生产力转化。同时开展形式多样的技术转移工作,在技术合作涉及专利技术转让时提供法律支持和负责谈判。建立科研公共信息服务平台及科研资源库,提高成果转化率,加强知识产权保护,推进学校知识产权和相关科技成果向社会辐射。

4 结束语

近年来,知识产权工作已经成为高校科技工作的重要组成部分,各高校不断加大知识产权工作的力度,广大教师、科研人员在更加积极地进行科技创新的同时,对知识产权的保护意识也得到较大提高。高校知识产权创造能力得到提升,形成并拥有的自主知识产权总量不断增加。但高校在知识产权战略的建立和运用等方面才刚刚起步,在科研成果管理中的知识产权管理和高校专利战略的实施等方面还存在诸多需要解决的实际问题。因此,提高高校知识产权管理水平和探索新时期高校科技创新、技术转移的成功经验和运作模式,是当前我国高校科技管理部门应当认真研究和解决的问题。建议采取措施促进科研成果及专利向生产力转化,吸引和培养一批专业经纪人队伍,推进学校所拥有的技术向社会扩散应用。

参考文献

[1]赵民祥.高校知识产权保护的现状与对策[J].研究与发展管理,2005(6):59-62.

[2]查之玲,蒋润书,刘福华,等.对加强高校知识产权保护的若干思考[J].软科学,2001(2):47-51.

[3]王宏韬.高等学校知识产权管理与保护工作分析[J].青岛大学医学院学院,2007(4):371-373.

[4]李晓春,林瑞青.试论高校知识产权保护的现状与对策[J].鄂州大学学报,2005(1):17-18.

[5]李惠智,李向上,曾柯.充分认识新形势下保护知识产权的重要性[J].中华医学院管理杂志,2006(6):352-353.

[6]甄晓惠,陈欣,孙月琴.浅谈高校知识产权管理的现状与对策[J].中国林业教育,2007(2):26-28.

[7]李玉清,田素妍.我国高校科技成果转化的现状、制约因素及对策[J].高等农业教育,2005,2(2):37-39.