教师实践知识

教师实践知识（精选12篇）

教师实践知识 篇1

教师实践性知识的提出将教学作为一种专门职业的独特性突显出来, 在教师专业素养构成中具有独特的规定性与不可替代性, 给予教师实践性知识存在与发展的合法空间是教师获得专业成长的重要条件。

教师的实践性知识是指教师在实践中将已有的理论知识或技术知识作为基础, 结合具体情境建构的知识, 不仅包括教师在教学实际工作中通过“行动中反思”, 不断探索而获得的对具体实践性活动行之有效的各种知识, 还包括教师对理论知识和技术知识的理解、解释和运用。教师必须重视实践性知识的养成, 将其作为教师专业知识基础的重要组成部分。并在教学实践中倾听自己的声音, 获得建构知识的权利, 这样才能意识到自己的理智力量, 去除对专家的迷信, 言说自己的知识, 找到自我专业发展的空间。

一教师实践性知识的特征

(一) 日常性

教师的教学实践是伴随着教学活动的展开循序渐进完成的, 用赫尔巴特的话来说是一种“繁忙的日常事务”。[1]而教师求知的动机来自于实践, 求知的目的是回到实践, 因此, 教师的实践性知识必须伴随着教学过程的始终, 时刻关注教学情境中出现的问题。这种日常性不仅反映在年复一年、日复一日的课堂教学活动中, 更与教师的日常生活相融合, 成为教师生命的组成部分。因此, 教师的实践性知识产生于教师的日常实践中, 是日积月累的结果, 同时也为教师的日常教学活动服务, 使教师每一次教学活动的展开都在实践性知识的指导下进行。

(二) 情境性

教学总是处于一种流变的状态———教师与学生的心态在变化, 知识经验的积累状况在变化。这些变化无论多么微小, 都实实在在地影响着教师的教学活动, 而教师仅通过备课是无法应对这些变化的。我们并不否认教学规律的存在, 这也是教学得以存在的前提条件, 但在具体的教学情境中, 那些普遍性规律有时候则显得苍白无力, 无法面对具体问题的解决。而教师实践性知识是与某个特殊情境下的具体认知实践活动联系在一起的, 是以特定教师、特定教室、特定课程、特定学生为对象展开的, 这种情境性特征也是教师实践性知识成为教师专业知识基础的关键要素。

(三) 缄默性

教师实践性知识总是与情境相连, 并且只有个体化后, 才会对教师的教学实践产生真正的价值。因而, 大部分的教师实践性知识内隐于教师的行为中, 用语言、文字或符号等方式进行逻辑的表达比较困难, 体现出一定的缄默性。许多教师对自己的教师实践性知识无法真正把握, 只能通过行动展现, 非常容易导致“言行不一”的情况发生, 即教师想要做到的和他实际做到的其实是两回事。正如波兰尼所说:“我们所认识的多于我们所能告诉的”[2]这种缄默性的特征也使教师实践性知识不易被大规模积累、储藏和传播, 也是其难登学术殿堂, 难以交流的原因之一。教师若想获得专业成长, 就必须体会到具有缄默特征的教师实践性知识的存在, 通过细心地体会、批判地反思, 积极地将隐含在教学活动中的教师实践性知识显性化。

(四) 生成性

教师不可能一劳永逸地建立起具有普适性、合法性的实践性知识, 教师所有的实践性知识都只是某一阶段的认识成果, 它不是一种终极性的知识, 而是始终处在不断自我生成的过程之中, 是教师已有的认知结构与外在知识与信息的不断同化、顺应的过程。它的生命源于教师对教学情境所需知识的不断表现和建构, 需要教师在教学实践中主动探求。这种生成性特征为教师实践性知识的流通、运用和完善开启了广阔的空间, 更为教师获取专业成长提供了可靠基础。

(五) 个体性

教师实践性知识的建构过程不是知识的简单叠加, 而是教师对自己原有知识的深化、突破和超越, 是大脑对外界刺激进行建构的结果。这个建构过程既包括个体对外界通过明示或暗示而教化给他的认识方法和行为准则的建构, 也包括对个体经验和日常情境的理解。教师可能会产生歪曲或错误的教师实践性知识, 但这种错误只在行为结果中被他意识到, 而在行为中他仍是按照错误来安排自身, 需要教师在行动中不断修正。

二教师实践性知识的类型

植根于生动、具体、完整的教学场景, 根据教师实践性知识在教学活动的各个要素中的表现, 将教师实践性知识分为以下几种类型。

(一) 关于学生的知识

课堂教学是师生之间认识、情感和个性等方面相互碰撞的过程, 教师通过对学生的身心发展水平、已有的知能结构、个性特点、能力倾向和学习前的准备情况, 以及学生群体的心理特征、群体动力、班级气氛等背景知识的了解, 感知此时此刻学生的状态, 确定如何以最佳的方式进行教学活动就是教师实践性知识的外在体现。

对于这种知识, 教师之间存在着巨大的差异, 如有的教师只观察到学生的一个动作就可以对其心领神会, 而有的教师却很长时间也不知道学生现在处于什么状态。这些差异主要是由于教师深入了解学生的程度、教师获得这些知识的能力以及教师运用这些知识的水平不同。

(二) 关于教学目的的知识

教师对教育目的、培养目标的理解必须以实践知识的形式反应在教师的每一次教学活动中, 即以一种潜在的形式将教学目的落实到具体的行动中, 导引行动的目的性与方向性, 统领教师的教学过程。受教师的经历、理解程度、认识问题方式、能力等诸多因素的影响, 教师对明确表述出的教学目的的理解存在着巨大差别, 落实到具体教学活动中的教学目的会产生某种程度的变异, 进而导致性质各异的教学活动与结果。而这种经过教师个人“改编”了的关于教学目的的知识却是教师真正信奉的教学目的, 也对教师的教学活动产生实质性的影响。

(三) 关于课程的知识

随着课程论的蓬勃发展, 人们对课程的认识不断丰富, 学科知识不再是课程内容的全部, 课程被扩大为学生在学校获得的所有经验, 更强调课程的动态性与过程性。教师对于课程的实践知识就反映在以课程为中介与学生进行教学互动的过程中, 表现在对课堂教学、课外学习以及自学活动的内容和目标体系的掌握程度, 对课程方案、课程标准和教材的理解, 以及对教学活动的总体规划及其过程的认识等方面。除了实践化的学科知识, 教师对体现在教学情境中的文化价值、态度、习惯、礼仪、偏见和禁忌等众多潜在课程的理解也是教师实践性知识的一个方面。由于这些课程没有以正式的方式表现出来, 教师对其的获得更多来源于日常工作中的积累, 是一种在不断的体验、反思中得到成长的实践知识。

(四) 关于教学方法的知识

关于教学方法的实践知识表现为教师在教学活动中整合教师个人的经验和思考, 将教学方法的技术知识运用到教学中的具体策略, 是教师对已有知识和现有情境进行深加工的结果。这种关于教学方法的知识更多地表现为一种策略性的知识, 是对教学全过程认识的表现, 如对课程内容和教学方式的选择和安排, 对教学活动的规划和实施, 对教学方法和技术的采用, 对特殊案例的处理, 选择学生评估的标准和手段以及对选用的方法将给教学过程带来的结果的深刻认识等。教师还会在教学中考虑本节课的内容应采用的方法, 每种方法应用的时间及运用这个方法时应考虑的因素等。其应用需要以科学的理论知识、丰富的教学经验和娴熟的教学技术作为依托。

(五) 关于教学环境的知识

迈克·富兰在《变革的力量》中认为, 教师教学的最大特点就是教学情境的不确定性, 教学对象的复杂性和差异性, 教学决策的不可预见性和不可重复性。[3]在情境中, 物理的、生理的、心理的、社会的、文化等等各种因素交互作用、此消彼长, 构成一个动态的系统。因此, 教师对情境的背景了解越深, 对情境的变化经历越多, 解决实践问题就越能得心应手。优秀教师以对情境特有的敏感时时刻刻机敏地感知、辨别和顿悟当下的教学情境, 包括情境中的一切细节、该情境和其它情境的差异、联系、产生的原因等等, 以对自己在此情境中“角色”的良好把握开展教学活动。

(六) 关于教学评价的知识

对教师来讲, 评价更体现为一个过程, 是教师在不断地判断、反躬自省中寻求进步的过程, 只要有教学质量的思索就有对教学的评价。各种评价方式的原理、应用方法、优缺点都属于教学理论知识和技术知识的内容, 而教师所具有的评价什么、何时评价、怎么评价以及评价结果处理的知识则属于教学实践性知识。此种知识主要来源于教师对自己教学活动的事先计划和安排的了解, 如明确所教授课程的内容、学生的发展水平、教学目标以及教学方法与手段等, 并预测教学中可能出现的问题与可能的教学效果。进而, 教师对自己实际教学活动进行有意识的监察和反馈, 并对自己的教学活动积极调节、校正和有意识的自我控制, 达到教学评价知识的成长。

(七) 关于自我的知识

教师实践性知识的增长与教师对自我的正确认识密不可分。自我意识是一个复杂、多维、动态的体系, 是个体和环境之间长期相互作用的结果, 不仅影响着人们对具体工作条件和要求的感受方式, 而且也影响着人的行动方式。具体包括自我形象、教学信念、工作满意度、未来前景、自我评估、自我教学效能感等等。此类知识主要体现在教师是否了解自身的价值, 是否了解自己的人格特点和教学风格, 是否能够做到扬长避短, 反躬自省, 从错误中学习, 并及时调整自己的教学态度和教学行为。

上述的几种不同的实践性知识与教学实践联系的方式各不相同。教师的情境知识、方法知识和评价知识直接与实践发生联系, 而教师关于教学目的、自我、学生和课程的知识作为实践过程的知识环境 (而不是知识基础) 存在, 它与实践过程的联系是间接的。各种教师实践性知识处于一种相互联系、互相影响的过程之中, 体现出共进退的特征。

参考文献

[1]筑波大学教育学研究会.现代教育学基础[M].上海:上海教育出版社, 1986:443.

[2]迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].贵阳:贵州人民出版社, 2000:91.

[3]迈克·富兰.变革的力量[M].北京:教育科学出版社, 2000:35.

教师实践知识 篇2

教师实践性知识研究

论教师的实践性知识及其生成途径教师实践性知识是指教师在具体的日常教育教学实践情境中，通过体验、反思、感悟等方式来发现和洞察自身的实践和经验中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识以及对教育教学的认识，它对教师的教育教学行为起着“向导”和“主人”的作用。 教师实践性知识的生成途径：(一)借助自己的回忆、教学录像带、教学档案袋、同事之间的相互交流等手段，对自己的教师实践经验进行反思。(二)开展行动研究。教师可以验证某种理论假设的可行性，也可以直接将自己的新观点转化为教学活动。(三)构建教师学习型组织知识。(四)进行“学徒式”的教师教育。(五)教师个人生活史分析。通过对自己专业成长的回顾，重新认识自身的认知与人格特征，厘清与剖析对个人专业成长具有深刻影响的各种因素与教学事件，产生新设想与再体验的效果。 (苏立园《现代教育科学》6期)教师实践性知识：后现代视阈中教师专业化知识后现代知识观认为知识不具有客观性，而是具有批判性和生成性;知识不具有普遍性，而是具有个体性和情境性：知识不是价值中立的，而是具有价值关涉性;知识不是仅有显性知识，而是也有大量的隐性知识。后现代知识观是实践性知识的理论支持。因此，教师的实践性知识具有经验性、个体性、情境性、反思性、行动性、价值性等特征。教师实践性知识包括教育的经验性知识、教育的情境性知识、教育的技术性知识。 教师实践知识理念的提出，拓宽了教师专业化知识基础，改变了以往教师教育只重系统知识学习的狭隘认识。它赋予教师对任何知识具有质疑、修正和批判的权力以及创造新知识的权力。教师实践性知识，还可以促进教师教育第一文库网理论与教育实践的结合，使教师的隐性知识得以显性化。个人实践知识有助于教师重构过去、面对现在、把握未来，促进每一位教师由“传声筒”型、“教书匠”型教师向专家型教师转变。 (赵颖《辽宁教育研究》期)教师实践性知识缺乏与缺失困境分析新手教师实践性知识缺乏的整体性困境在于：(一)细节亲知积累不足。亲知是直接的经验认识活动，是我尝我见我听我思我欲的整合体，它以主体和知识的历时联系为维度，影响或规定主体当下知识的生成和运用，体现着主体内部知识的连贯性。(二)教学不确定性把握不住。教学面对的是学生活生生的`个体，教学中更有许多预想不到的东西。成为规则的例外。教学在确定有序中又充满了不确定性，它对教师知识的适切性构成挑战。(三)连贯教学技能协调不充分。教学技能协调不充分，必然疲于常规事件，难以有更多的理智处理疑难问题。 从思维方式和人格特征两个方面分析，普通教师实践性知识缺失的困境在于：(一)概念统整的缺失。他们不能把教学中无数的“这一个”问题和“那一个”问题统整为为何而教、如何去教等教学基本问题。(二)教学自主性的丧失。把判断和选择教什么和怎么教托付给教学参考书或别的权威，是教师自主性缺失的开始，也是其盲从经验的起始。 (顾云虎 宋冬生《江苏教育研究》1期)论教师实践性知识及其来源教师专业的核心竞争力取决于实践，关注教学实践中教师所需的核心竞争力DD实践性知识。应该是当前教师专业化发展新的转向。教师实践性知识的生成，一是来自于理论知识的转化;二是来自于教师教育教学实践的积累;三是来自于教师培训实践。 获取实践性知识的途径是多种多样的，因人而异，就职前教师来说，其获取途径主要有：(一)整合各类资源，积累实践知识。系统学习，沟通两类知识;阅读教育书刊、浏览教育网站、了解教育实例、参加各种师资培训。(二)体验观察生活，积累实践知识。写教育日记或评论，增强教育问题的敏感性;与教育界的行家里手交流。(三)参与实习实践，积累实践知识。教育实习和社会实践是职前教师获取知识的重要途径。对于职后教师来说，要获取实践性知识就应该：反思个人生活、扎根日常实践、确立专业目标、组织教学观摩、参与教育考察、强化合作互动。 (金忠明 李慧洁《全球教育展望》202期) (白雪松摘编)

中学教师实践性知识管理模式探究 篇3

关键词：实践性知识管理；中学教师；模式

中图分类号：G451

文献标识码：A

文章编号：1005-5843(2009)06-0008-04

在教育领域，教育理论与实践的关系之争一直是大家关注的焦点，大多数中小学教师认为教育理论对自己的教育实践没有起到很好的指导作用，支持他们教育教学实践活动的应该不是或主要不是教育学教科书或研究者们提出的高深理论，而是另外一些性质和存在方式都不同的教育知识。但是，如果要问他们那些教育知识到底是什么，从哪里获得，以什么方式存在和发挥作用等，他们又不能给出明确的答案。但是，他们的教育教学实践行为却明显地受到了这些知识的支配。这类知识正是教师在日常的教育教学实践中所积累起来的对教育教学的认识，它在无形之中支配的教师的教育教学实践行为，也即本文中所提到的教师实践性知识。笔者认为，教师实践性知识是指教师在日常教育教学工作中，通过不断反思自身及其他教师的行为，而逐渐建构的能有效指导其教育教学实践的知识。这种知识产生于实践又指导实践，是教师专业发展的知识基础。教师实践性知识管理模式的探究与应用，对于促进教师的专业发展、提高学校的管理绩效都有着非常重要的促进作用。

一、教师实践性知识管理的涵义

教师实践性知识管理即学校管理者采取一定措施，将教师个人的实践性知识转化为组织知识，以促进教师之间知识的交流和共享的活动，力图在适当的时间，将适当的知识适时地传递给需要的人，协助教师分享并应用于实践，以促进教师自身的专业发展，实现学校管理目标。

按管理的主体不同，，知识管理可分为组织层面的知识管理和教师个人层面的知识管理，本文所要研究的对象是学校管理者对教师实践性知识的管理活动，即组织层面的知识管理；在本文中，教师实践性知识管理的客体主要是对教师实践性知识的生成、转化、系统化分类等活动的管理，在一定程度上也包括对教师的管理，因为教师是实践性知识的承载者，实践性知识的生成、共享、转化等活动都离不开教师本身，所以很难将实践性知识管理与教师管理截然分开。

二、中学教师实践性知识管理模式的理论基础

基于知识管理的视角，我们将教师实践性知识分为隐性实践性知识和显性实践性知识。显性知识是指可以用文字、数字、图形、图表等符号进行表征的知识，也是一种经过编码化、格式化或结构化后的知识。教师的显性实践性知识主要指经过外化的存在于教师外部的文档化知识和电子化知识(或成为数字化知识)。隐性知识是指难以用文字、语言表达清楚，那种“只可意会、不可言传，”隐含于行动和过程中的知识，教师的隐性实践性知识是指那些深植于教师内部，蕴含在教师头脑中的价值、观念、情感、认知、教学组织管理能力、教学方法、教学技能、教学科研等经验性的知识。笔者认为，没有被教师清晰地表达出来的即没有外显化的教师实践性知识即教育领域内的隐性知识，因为与教育理论相比，它具有不系统性、不规范性、情境性、个体性等特点，因而受知识霸权的压制而被迫保持沉默。

在知识管理理论方面，野中郁次郎较好地发挥与运用了波兰尼的理论，认为隐性知识(implicit knowledge)包括信仰观点和心智模式，是高度个人化的知识，不易传递给别人，它比显性知识(explicit knowledge)更具创造价值，应充分挖掘和利用，而知识管理就是在显性知识和隐性知识之间相互转换，为此，野中郁次郎构建了一个名为SECI的知识转换与创新模式，分别是：共同化、外化、结合化、内化。

1共同化(由隐性知识到隐性知识)：人们通过和他人在一起工作、生活，了解彼此的思想与感觉，交换和分享彼此的经验、心得、价值、行为模式等隐性知识，进而达到创新隐性知识的过程。这一过程一般是通过“内隐学习”(Implicit Learning)与“同化”方式实现隐性知识从一个群体(个人、团队、组织)转移到另一群体。“内隐学习”在这里是指通过师徒制，经由沟通、交换心得、自我思考、反省、观察、模仿、练习、言传身教等方式而获得隐性知识的过程。

2内化(由显性知识到隐性知识)：将显性知识内隐化，转化为隐性知识的过程。这一过程的实现一般是通过不断地教育训练(training)、边做边学(lerning-by-doing)以及不断地练习(exercises)等，使组织成员逐渐接触到团队和整个组织的知识，最终改善其价值观、态度与行为。

3外化(由隐性知识到显性知识)：将隐性知识，例如经验、心得、想法、心意、价值、心智模式(MentalModel)等进行结构性的概念化，从而转化为可定义、可用文字、概念、比喻性文字∞gurafive language)、图片或影片表征的显性知识的过程。通俗一点来说，就是将隐性知识以让人能理解的形式表达出来，从而使他人能够明白。例如程序设计师编写程序，建筑师设计建筑蓝图等。

4结合化(由显性知识到显性知识)：将许多外显的观念和知识通过分析、分类、分享及重组等系统化的方式加以结合，从而形成新的知识体系的过程。这一过程一般是将原来较零散的知识转化为更为复杂、更为多样，更为综合性的知识。

野中郁次郎的知识创造与转化模型，是组织实施知识管理的一个非常重要的参考，其核心是隐性知识与显性知识的相互转化，同时它包括了知识的获取、转化、共享、应用、创新等环节，构成了一个完整的知识管理过程，这一过程促进了个人知识向组织知识的转化，加强了组织成员对知识的交流和分享。教师的实践性知识包含隐性知识和显性知识两种状态，并且教师实践性知识大多属于隐性知识，促进两种形态实践性知识的相互转化，是教师实践性知识管理的核心，因此，本文将野中郁次郎的知识转化与创新理论作为教师实践性知识管理模式的理论基础。

三、中学教师实践性知识管理的模式或过程

以野中郁次郎的知识转化与创新理论为基础，通过对笔者所调查的几所中学教师知识管理活动的分析和归纳，笔者将教师实践性知识管理的过程分为共同化、内化、外化、结合化四个部分。

(一)共同化：教师实践性知识的交流、共享环节

这一阶段是指教师之间通过共同的备课、“师徒帮带”、教研活动等形式来交流、分享自己在教育教学过程中所积累的实践性知识。这是教师实践性知识管理当中非常重要的一环，因为，首先通过知识共享，教师个人的实践性知识才能得到检验、才能为其他教师所借鉴，才能发挥更大的作用；其次，对于新任教师而言，知识分享是他们

学习实践性知识、增强实践能力的最佳途径；再次，教师通过实践性知识的交流和分享，在学习知识的同时，也会发现实践当中存在的新的问题，通过发现问题一解决问题一发现新的问题……的循环过程，来不断生成新的实践性知识，不断改进自己的实践。这一环节在教育管理实践中主要体现在以下几方面：

1集体说课、备课

说课和备课都是教师日常的专业实践活动。一次好的说课，可以在说教材时听出说课教师对教材的理解；可以在说教法时听出说课教师对目标与手段的把握；可以在说学法时听出说课教师的学生观——是担心学生还是相信学生；是控制学生还是引导学生等；可以在说流程时听出说课教师对整个课堂的设计和组织能力。教师的这种种理解，正是他们在日常的教学工作中所积累的实践性知识。通过“说”、讨论、争辩，使实践性知识在教师之间得以交流、共享。集体备课是学校中同一学科的教师聚集在一起，对某个教学内容共同研讨，形成一个大家都遵从的基本的教案。在研讨的过程中，大家各抒己见，把自己对教学各方面的思考和认识表达出来，同行相互切磋、相互提问和质疑，在这一过程中，实践性知识在教师之间得以交流和共享。当然，如果只是把备课当作一种形式，备课组长一言堂，其他教师只参加不发言，只有定论而没有争论，那么，备课就失去了教师实践性知识共享的意义。

2“师徒帮带”制度

“师徒帮带”，在此指的是在我国广大的中小学校中，根据初任教师(一般指上岗1-3年的新教师)的实际情况和需要，配备在业务水平和师德素养等方面都比较优秀的教师，对其进行“传、帮、带”的指导，使新教师在老教师的指导和帮助下，对备课、说课、上课、听课、评课，作业的检查与批改，教学效果的考核，班主任工作及撰写教育教学论文等教育教学工作的各个环节都能尽快熟悉和掌握，从而达到促进和加快初任教师专业发展的目的。“师徒帮带”侧重实践性知识的传授，与初任教师的教育教学实践密切相结合。与传统的师范教育是人文课程加上专业教育课程和有限的教育实习相比，“师徒帮带”实质上是初任教师在“看中学”、“做中学”。通过观察、选择、借鉴和模仿，吸收大量的外部知识和蕴含于资深指导教师教学行动中的隐性知识，在实践中提高自己的教学技能，渐进拥有教学知识和智慧。在这一过程中，对于新任教师而言，是其实践性知识生成的过程，有学者将其纳入内化这一阶段，但笔者认为，从对整体教师的实践性知识管理来讲。“师徒帮带”制度更多的体现的是专家教师与新任教师共享其本身已有的实践性知识的过程，因此，将其纳入到共同化这一阶段。

3网上互动

知识的价值在于流动中的共享，而知识的流动，又可能会遇到时间差异、空间差异和社会差异等多种障碍，利用有效的知识共享平台，可以很大程度克服这些障碍。信息技术的发展为实践性知识的交流和共享提供了多样化的途径和技术上的支持。现在很多学校都开通了校园网，广大中小学实施的“校校通”工程，更为我们实现校与校之间、学校知识与外部知识之间的互动及整合提供了便利条件。同时，因特网上无限的知识资源，更成为组织学习的巨大知识库。教师可以围绕教育教学实践中所出现的问题以及自己对某些教育问题或现象的看法通过自己喜欢的沟通方式(如：Email、QQ、Blog等)与专家及同行进行交流，在对话中实现实践性知识共享。

4同事间相互听课、评课

听课，即“课堂观察”，是指观察者凭借眼、耳、手等自身感官及有关的辅助工具，直接从课堂情景中获取相关的信息资料，从感性到理性的一种学习、评价及研究的过程。评课是对课堂教学的成败及其原因作切实中肯的分析和评价。听课对提高教育教学质量是无可非议的，在客观上促使和授课教师不断进取，使之想方设法组织好教材和学生，上好课，促进教学双方质量的提高。更重要的是听课后的评课，集中了集体的智慧，是教师们实践性知识的交流和碰撞。因此，从教师实践性知识管理的角度来讲，同事间相互听课、评课也是实践性知识共享的重要途径。因为很多教学行为都是教师在潜意识中完成的，教师本人很难记录下来，而同事们站在旁观者的角度却能发现教师的这些习惯，在评课时能够提出中肯的建议，让教师对自己的隐性知识有所觉察，同时，也让这些知识为其他教师所分享。

(二)内化：实践性知识在实践中的生成

这一阶段是教师在实践中学习从而习得实践性知识的过程。教师通过借鉴别人的经验、或者尝试自己新的教育教学方法，在实践中反复运用、不断创新，直至能有效地改进其教育教学行为。在这一过程中，教师逐渐习得了实践性知识并自动化地运用到教育教学实践中。实践性知识还是来源于实践，因此，教师应以新的教育理念武装自己，应该不断研究自己的教学活动，认真对待工作中的专业困惑，解决问题的过程也是教师实践性知识生成的过程。这一环节在教育管理实践中主要体现为：教育行动研究。

教育行动研究是教师在日常的学校生活和真实的课堂教学环境中，边行动边研究。由于教育教学过程是一个复杂、多变的动态过程，因此教师要经常反思行动过程中的问题。教师应依据行动的实际情况。随时调整计划，完善行动，在良性的变革之中达到问题的解决，使教育教学的工作过程成为一个研究过程，使研究过程成为一个理智的工作过程，达到研究和行动的完美结合。由此可见，教育行动研究的主体是教育教学实践者——教师及教育管理人员，当然也不排斥专业研究人员的参与；研究对象是教育教学实践中亟待解决的问题。研究的目的是改进自己的教育教学实践。在研究的过程中，教师通过不断反思自己的教育教学实践，查找其中存在的问题，提出相应的解决措施，从而不断改进自己的实践活动。这一过程也是教师在行动当中不断生成实践性知识，并将该知识内化到其知识体系中去的过程。

(三)外化：实践性知识的明晰化

这一阶段是教师将其在实践中习得和积累的实践性知识以语言、文字等形式表达出来。实践性知识的外化是实践性知识共享和将其系统化的基础和前提，通过实践性知识的显性化，可以促使教师对自己教育教学实践进行不断反思，又可以为其他教师的工作提供更多的参考。这一环节在教育管理实践中，主要体现为：

1教育反思日志

教育日志是一种教师对生活事件定期的记录，它有意识生动地表达了教师自己。它不是仅仅罗列生活事件，而是通过聚集这些事件，让我们更多地了解自己的假定。0教育日志通常需要每天或几天记录一次，至少也要每周记录一次，记录的是教师在教育教学实践中所见所闻所感所思，当然，日志的主体部分还是对自己的或自己所观察到的教育教学行为的记录和白描。而教育反思，指的是教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考。笔者在此将教育日志和教育反思结合起来，将其称为教育反思日志，即在记录教育事实(教育日志)的基础上所进行的思考和评判。教育反思日志是教师定期回顾和

反思日常的教育教学活动和情境的结果，它展现了教师对教育问题的处理方式，体现了教师的情感和认知方式，将教师在实践中所积累的心得体会一览无余的展现在读者面前，因此，教育反思日志是将教师的实践性知识外化的一个简单而重要的途径。

2教育案例

案例是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件。每位教师在其教育教学生涯中，都会遇到形形色色的问题，例如如果正确引导个性千差万别的学生、如何组织自己的教学、如何促进自己专业发展、如何处理与领导、同事的关系等等，诸如此类的事件，实际上都可以经过一定的思维加工，以案例的形式体现出来。教师把事例转变为案例的过程，也就是一个重新认识这个事例、整理自己思维的过程。案例写作是以书面形式反映某位或某些教师的教育教学经历，它可以使其他教师有效地了解同事的思想行为，使个人的知识为其他教师所共享。

3教学课例

教学课例是指在对一堂课进行实录的基础上。并对这节课进行的阐释。这里之所以把教学课例作为实践性知识外化的重要途径单独列举出来，是因为课堂是教师工作的“主战场”，教学课例作为教师教学行为的真实再现，其中一定蕴含着教师大量而又丰富多彩的实践性知识。课例与案例是两个容易混淆的概念，两者的区别在于案例自始至终是围绕特定的问题展开的，是以问题的发现、分析、解决、讨论为线索的，而课例展现的是某节课或某些课的教学实际场景，虽然其中也包含着问题，但问题可能是多元的，没有明确的问题指向，并且实际情境的叙述、师生对话的描述等常是列举式的，没有像案例那样经过细致加工。两者在问题的结构上也有着一定的区别，案例的表达形式一般表现为背景+问题+问题解决+反思讨论，课例的表达形式一般为教学设计+教学实录+教学反思。教学课例是教师对自己一堂课真实情况的详细记录，它体现了教师对这堂课的整体设计和构思，展现了教师处理课堂上的突发事件的技巧，教师对待学生的态度以及与学生的互动也体现了教师的学生观等等，这些实践性知识也通过教学课例活生生的展现在读者面前。

(四)结合化：实践性知识的系统化，个人知识向组织知识的转化

教师实践性知识是一个系统的知识体系，按照陈向明教授的观点，实践性知识包括教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识、教师的批判反思知识等六个方面，当然，关于教师实践性知识的分类，很多学者还有其他的观点。作为学校管理者应该有整体和系统论意识，应该考虑如何提供一种支持，对教师显性化的实践性知识进行梳理、提炼和统整，使之成为一定的知识结构或者体系后存入学校的教师知识库，并不断对其进行更新和完善，从而将教师个人所贡献出的零碎的实践性知识真正转变为具有学校特色的教师知识体系，并提供给其他需要这方面知识的教师随时共享，从而使知识由个人扩散至组织。这样既提升了教师实践性知识的整体效益，也有利于教师检视自己实践性知识的完整性，同时，也方便了教师借阅、查找自己所需要的资料。这一环节主要表现为各个中学的教研室工作人员对教师以文字形式显现出来的实践性知识资料的整理、分类以及存储等工作。

教师实践性知识本身是一个相对模糊的概念，对其进行有效管理也具有一定的难度。对教师实践性知识管理模式的探讨，能为中学教师知识管理提供参考，从而不断加快教师实践性知识的生成、转化、共享和交流，更好的促进教师的专业发展。

注释：

①Ikujiro Nonaka and Ryoko Toyama，The knowledge-creat-ing theory revisited：knowledge creation as a synthesizing process，Knowledge[J]Management Research&Practice;，2003

②[美]布鲁克菲尔德著，张伟译：批判反思型教师ABC[M]中国轻工业出版社，2002，90

参考文献：

[1]竹内弘高，野中郁次郎，知识创造的螺旋[M]，北京：知识产权出版社，2005

[2]石中英，知识转型与教育转型[M]，北京：教育科学出版社，2001

[3]陈向明：实践知识：教师专业发展的知识基础[J]，北京大学教育评论，2003，(1)

[4]邓友超，论教师实践知识管理[J]，教育科学，2006，22(3)

外语教师实践性知识研究述评 篇4

自20世纪80年代以来, 教师知识一直是教师教育领域的一个核心议题。杜威的“做中学”以及波兰尼的“个体知识论”为教师实践性知识的研究奠定了基础。Schon根据杜威的实践哲学思想, 对偏重理论知识而忽视实践知识的传统技术理性进行了深刻批判。他认为, 从业者 (包括教师) 在专业实践中并不主要依靠外来理论知识而是依靠实践者自己建构的“行动中的知识” (knowing-in-action) 解决问题的 (刘学惠, 2007) 。Schon在《反思实践者》一书中的观点给教师教育领域带来了启示。教师不再只是知识的接受者, 而是知识的生产者、创造者。教师教育者和研究者应该将教师视为有思想的知者。与此同时, Elbaz所提出的“实践性知识”以及随后Connelly & Clandinin所提出的“个人实践性知识”的概念开始引起了人们的关注。

在外语教师教育领域, 随着越来越多的学科理论知识在教学实践和教师发展中的实际效用遭到质疑 (Clarke, 1994) , 研究者们开始对教师知识的概念进行重构。Freeman & Richards强调, 教师的实践性知识, 对教师教育课程中语言教学的基础理论不合比例, 多于语言教学理论本身的现象进行了批评。Freeman & Johnson对第二语言教师教育的知识构成进行了重新界定。对教师知识的概念重构, 承认教师个人实践性知识的地位成为第二语言教师教育的新趋势。

二、国外对教师实践性知识概念及构成的研究

最早系统地进行教师实践性知识研究的学者是Elbaz。根据Elbaz, 教师实践性知识可以分为五类, 即学科知识、课程知识、教学知识、自我知识和教学环境知识。与Elbaz强调教师知识的实践层面不同, Connelly & Clandinin则强调, 教师知识的个人层面并且将其称之为“个人实践性知识”。这种知识之所以是“个人的”, 是因为它源于个人的叙述;之所以是“实践的”, 是因为其目的是为了满足某一特定情境的要求。Clandinin & Connelly认为, 教师知识存在于教师个人生活的叙述之中, 因此他们试图通过教师的叙述来理解教师的个人实践性知识, 这种研究从而也开启了对教师个人知识的叙事研究范式。Clandinin & Connelly 认为教学不是简单的理论应用, 而是理论和实践的统一体。因此Clandinin将个人实践性知识描述为 “反映教师个人先前知识并承认教师知识的情境特性的知识。它是一种根深于情境之中同时又受情境影响的知识;是一种在我们的生活之中, 由我们通过反思的方式重新表达使其得以建构和重新建构的知识。” (p. 125) Elbaz和 Clandinin所进行的教师案例研究, 为教师个人课堂教学实践历时研究提供了整体的描述。虽然Elbaz采用的是“实践性知识”而Connelly & Clandinin采用的是“个人实践性知识”, 但本文并未对这两个术语的符号表示形式进行区分, 而是将教师个人实践性知识的相关研究也一并进行了综述。

在外语教学领域, 20世纪90年代以来也出现了一系列教师知识的实证研究, 这些研究通过“由内到外”的视角, 对外语教师实际拥有怎样的知识, 它们与教学行为的关系如何等问题进行了探究。但是, 以个人实践知识为标题或为主要概念的出版文献却很少 (Golombek 1998;Tsang 2004) 。虽然大部分第二语言教师认知研究并没有使用个人实践知识作为界定概念, 但是研究者们使用了类似个人实践知识的概念 (Golombek, 2009) , 如个人教育体系 (Borg, 1988) , 教育原则 (Breen et al, 2001) , 实践理论 (Burns, 1996) , 背景知识 (Dahlman, 2006) , 实践概念 (Freeman, 1993) , 教育知识 (Gatbonton, 1999;Johnston &Goettsch, 2000;Mullock, 2006) , 实践性知识 (Meijer, 1999; Meijer et al, 1999;Meijer et al, 2001) , 准则 (Richards, 1996) , 个人理论 (Sendan &Roberts, 1998) , 信念、设想、知识 (Woods, 1996) 。Golombek认为, 交替使用众多术语并忽略其各自的差异, 从长远角度来看并不会带来丰硕的研究成果。因此, 那些带有更清晰假设和解释的术语有必要扎根到我们对于教师知识的讨论之中, 从而使研究成果更加丰硕。

虽然在外语教师教育领域对于教师个人实践性知识这一术语的使用并不多, 但其中仍有个别学者对这一知识的构成及其建构过程进行了探究。Golombek借鉴Connelly & Clandinin的叙事方法和Elbaz的分析框架对两名学校教师教育硕士课程同时兼任教学助理的ESL教师的个人实践知识进行了研究, 该研究展示了两位教师在学做教师的过程中所建构的个人实践知识, 以两位教师常用的隐喻概括他们各自的核心个人理念;“维持平衡” (在追求fluency和accuracy间保持一种平衡) 和“提供脚手架” (在与学生互动中帮助他们澄清问题和目标, 建构知识) 。研究也展示了两位准教师在建构这些理念过程中经历的矛盾和困惑。

三、国内对教师实践性知识概念及构成的研究

自20世纪90年代教师实践性知识概念和理论传入国内以来, 国内学者对此进行了大量研究, 但主要集中在普通教育领域, 外语教育领域的研究比较少。

在最近的研究中, 陈向明通过对教师进行大量的课堂观察、深度访谈和案例分析, 初步认为, 教师的实践性知识在结构上至少应该具备四个要素:即主体, 问题情境, 行动中反思 (教师必须采取行动来解决这个问题, 形成一个杜威意义上的“经验”, 具有“做”与“受”的关系 (互动性) , 并对教师今后的教育教学具有指导意义 (连续性) (杜威, 1990) ) 和信念, 以上四个基本要素之间是一个相互联系的整体, 必须以“打包”的形式呈现, 它不能像理论知识那样脱离情境、行动和直接经验, 以纯命题、纯逻辑的方式呈现, 也不能直接用语言传递, 必须由教师自己亲历。此外张立忠, 熊梅认为, 教师实践性知识可从广义和狭义两个方面界定其内涵, 其构成在纵向上可区分为信奉的实践性知识和使用的实践性知识。该研究从纵向、动态的视角对教师实践性知识的构成进行了探究。以上两项研究对教师实践性知识构成进行了动态研究, 可以说是目前我国在这一研究领域上的一大进步。

在我国外语教师教育领域, 众多研究者都是沿用普通教育领域对教师实践性知识的概念界定。笔者通过搜索中国学术期刊网1990年至今的文献发现以“外语教师实践性知识”为标题的文章只有5篇, 其中邱春安, 吴磊将外语教师实践性知识界定为:“外语教师通过反思自身的学习和教育生活史, 得出具有典型意义的个人经验和见解, 并用于具体的课堂教学实践中, 最终提炼出来的行为指导知识。”此外, 李德华曾从生成渠道角度定义了教师实践性知识并对一名新手英语教师实践性知识的建构进行了叙事研究。孙自挥对课改背景下中学英语教师知识结构状况及特点进行了研究。外语学科相对于其他学科而言, 有其特殊性。外语教师的实践性知识在与其他学科教师身上所具有的实践性知识存在共性之外, 是否在其内涵和构成上也存在个性的问题值得进一步探究。

四、结语

普通教育领域对教师实践性知识的概念及构成等研究已经取得了大量成果, 但是正如陈向明所言, 理论性知识通常呈外显状态, 是教师知识冰山露出水面的部分, 而实践性知识通常呈内隐状态, 深藏在知识冰山的下部。教师实践性知识由于其隐蔽性、非系统性、缄默性等特点, 研究难度仍然很大。在外语教师教育领域对教师实践性知识的研究仍然处于探索阶段, 因此迫切需要我们揭开深藏在知识冰山下部的内容, 对外语教师的实践性知识进行深入探究。

摘要：在普通教育领域, 国内外学者对教师实践性知识的概念及构成等研究已经取得了大量成果。然而在外语教师教育领域, 目前的研究尚处于探索阶段。通过对问题的揭示, 引起更多学者的关注, 促进外语教师实践性知识研究的发展, 从而进一步促进外语教师的专业发展。

关键词：外语教师教育,教师实践性知识,专业发展

参考文献

[1]Schon, D.The reflective practitioner:How professionals think in action[M].Cambridge, MA:Perseus, 1983.

[2]刘学惠.外语教师教育与发展的概念重构和研究进展[A].吴一安.中国高校英语教师教育与发展研究[C].北京:外语教学与研究出版社, 2007.2-33.

教师实践性知识形成机制浅析论文 篇5

论文关键词：教师教育 实践性知识 形成机制

论文摘要：可以把教师的实践性知识划分为可言传的与难以言传的两类知识。教师的实践性知识是通过教师的内隐学习与外显学习获得的。影响教师实践性知识获得的内因有教师的职业理想与动机水平、原有的知识背景、理论学习状况和自我反思意识等，外部因素则主要是社会和学校氛围。

目前对教师实践性知识的形成机制的研究较为零散，本文拟对此进行梳理、分析与探讨，以期形成一个较为全面的认识。

一、实践性知识的形式

学者们将教师的实践性知识分为三个层次，即可言传的、能意识到但无法言传的(缄默理论)和无意识的(内隐理论)。笔者倾向于把教师的实践性知识划分为可言传的、难以言传的两类，其中难以言传的又可分为两个层次：可意识但难以言传的，下意识且难以言传的。作如此的划分主要是基于认识论的考虑。人的意识来源于外界的刺激，只要存在着实践性知识，那么不管是在当时、还是过后，不论是自己、还是他人，它迟早都会被意识到，并通过语言、行动或其他方式表现出来。真正无意识的知识是无法被感知的，因此也是不存在的。过于强调实践性知识的无意识和缄默性只会让我们陷入神秘主义的泥潭。

可言传的实践性知识，即所谓的显性知识。它在教学实践中主要表现为对一些理论知识的描述和解释，包括教师传授的学科知识和对一些教学方法、课堂管理技巧的说明。这种实践性知识的表述符合一定的逻辑规律，界定较为明确，并易为现象所证实或证伪。它在实践中能得到广泛传播与应用，可以同时为不同的人们所分享。

难以言传的知识，即所谓的缄默知识。可以将难以言传的知识细分为以下两种情况：

其一，可意识但难以言传的知识。我们能意识到这类知识的存在，但却难以用语言表达，有些经过努力可在一定程度上将其挖掘和表达出来。例如每个人都体验过愁的滋味，可是却无法对此进行具体描述，而少数杰出的文学家却做到了这一点。女词人李清照在《武陵春》中，先写花已尽，泪先流，倦梳头，事事休;继而写“闻说双溪春尚好，也拟泛轻舟”，但再接下来却是“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”。这样，就把一种难以言传的愁绪表现得极为具体和形象。尽管如此，我们还是要说，难以言传的知识中的大部分仍停留在只可意会不可言传的状态上。波兰尼举例说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出这张脸，但却说不出我们是如何认出这张脸的。

其二，下意识的且难以言传的实践性知识。教师的实践性知识除了能被主体意识到的以外，还有未被意识到但却实实在在地在影响着主体行动的知识。这种知识有的表现为熟练技巧，这是在一定理念指导下经过反复练习习得的;有的表现为顿悟、直觉与醍醐灌顶，看似无意识，实际上是以个人以前所获得的知识为基础的。在《默会维度》一书中，波兰尼讨论了关于阁下知觉的实验。在实验中，实验对象被示以大量的无意义的音节，在给他展示了其中的某些音节之后，就实施一个电击。不久，实验对象就显示出这样一种征象，即当他看到那些“电击音节”时，就预期电击会到来。显然，他已经知道如何来预期电击的到来，他具备了这方面的知识。但是，当被问及是凭什么来预期电击时，他却难以明确地指认是什么使他能够做出这样的预期。这也能解释为什么一些看似没有关联的现象却能激发科学家的灵感，而导致一项重大成果的产生。

长期以来，人们对难以言传的实践性知识研究不多，但恰恰是这类知识能更深刻地影响教师的教育活动。事实上，尽管教师对有关理论知识耳熟能详，但他们原有的隐性教育观念却能更深地支配教师的行为。探究实践性知识的形成机制将有助于一线教师对实践性知识的挖掘。

二、实践性知识的形成

研究表明，人脑中存在着许多分离的信息处理机制以实现某种特定的分析，但由于信息传导的串行性加工和平行性加工，使不同脑区的活动具有更为广泛的联系。任何加工过程，即使是相对简单的感觉过程，也非仅定位于少数脑区，而是多个脑区协调活动的庞大功能系统所产生的集合场效应。实践性知识是在内隐学习和外显学习的共同作用下，通过个体对知识的不断建构而习得的。一般而言，内隐学习的过程是一种心理上的自动加工过程，这类学习所获得的知识具有抽象性和概括性的特点，并会形成一定的积累效应，是创造力的要素诸如直觉、顿悟、高峰体验等形成的基础。内隐学习所习得的知识通常表现为缄默知识，而外显学习则表现为一种心理上的控制加工过程，是通过严格的意志控制来进行的，结果就以有意识的观念存在于人的头脑之中，表现为一些可陈述的知识。尽管形成机制各不相同，但内隐的自动化加工与外显的控制性加工过程并不是截然分开的，在由控制向自动化的转化中，练习起到了催化的作用。

通过内隐学习与外显学习的共同作用，教师的实践性知识得以形成，但它不是被动的，而是一种个体的主动建构过程。在实践性知识的形成过程中，外显学习是在不断地对新知进行同化与顺应的过程中形成的。同化的过程是指新知能够被纳入到已有的知识结构中去，使知识发生量的扩大;顺应的过程则是新知与原有知识结构不相容，需要对知识结构进行调整，调整以后的知识发生了质的改变。相比而言，外显学习习得的更多的是显性的实践性知识，通常以理论知识的形式表现出来;而内隐学习更多地是在动态的“建构――解构――建构”的基础上形成的，更多地表现为隐性的实践性知识。

三、实践性知识的转化

日本学者野中郁次郎提出的显性知识与隐性知识相互转化的四种模式(即SECI模型)可以用来对此进行描述。

社会化――从隐性知识到隐性知识的过程。在传统的师徒制中，经过师傅的示范和传授，徒弟可以学到相关工作中重要的技术与诀窍，这在书本上是得不到的，有些只可意会不可言传。波兰尼认为：“不能够详细描述的技巧也不能通过规则的方式加以传递，因为它并不存在规则。……通过观察自己的导师，通过与他竞争，科研新手就能不知不觉地掌握科研技巧，包括那些连导师也不是非常清楚的技巧。隐性的实践性知识就是在这个过程中进行传递并得以延续的。这是一个潜移默化的过程，所以传播上有很大的局限性。

公开化――从隐性知识转化为显性知识的`过程。在这一过程中，教师将自己未经编码的经验转化为可编码的系统化的逻辑化的内容，并通过语言来描述和表达，成为宝贵的知识财富。公开化的过程扩大了实践性知识的传播空间。

综合化――从显性知识到显性知识的过程。在这一过程中，实践性知识以专业知识的形式进行传递，零星的显性实践性知识组成知识体系。这种综合也许并未扩展现有的实践性知识，但却对实践性知识进行了归纳与整理，能大大提高对实践性知识的应用能力。这正如系统论所揭示的：要素间的互动所产生的“系统效应”远远大于要素的叠加之和。

内在化――从显性知识转化为隐性知识的过程。它在知识共享的基础上产生。显性实践性知识内化为组织中所有成员的知识，并促使他们拓宽、重构自身的隐性实践性知识。隐性知识又将开始新的、在更高起点上的转化，使实践性知识呈螺旋上升态势。 以上四种模式是相互转化的。以教师的校本学习为例，专家教师通过观摩交流活动将教学心得(以隐性知识形态存在)传递给其他教师，其他教师将收获转化为一个个鲜活的案例，并通过不断的交流在学校内部共享。在这个过程中，教师们在汲取他人之长为我所用的同时，又结合自身的特点进行新的探索，从而形成具有个性化的、独具魅力的教学风格。教师的实践性知识经历了从隐性一显性一隐性这种循环转化的过程，教师们也在这一过程中达到了专业成长与进步。需说明的是，公开化和内在化的过程是实践性知识得以增加的最为关键的两个环节，它们都要求作为主体的人的积极参与。如果丧失了人的主动性，对实践性知识的挖掘与深化显然将会成为空谈。

四、影响教师实践性知识形成的因素分析

1.内部因素

(1)个人的职业理想与职业动机水平。教师对自己的职业的理想及职业发展动机是影响教师实践性知识获得的重要因素。一个热爱教育、关心学生、目标明确的教师，自然会投人更多的精力于教育教学中，研究教学中发生的问题，思考解决问题的办法。他们不断从实践中获取知识，乐此不疲。相反，如果只是把教师职业作为谋生的手段，那么他对待工作就会应付了事。当然，在教师的实践性知识的获得过程中，既需要有激励教师深入钻研的内部动机，也要有外界刺激产生的外部因素。但无论是何种动机，都需要教师进行自我调节，使自身的内在需求与外在诱因相协调，从而维持教师的职业发展。

(2)原有的知识背景。学习的效果并不完全取决于个人的努力，还在于所学内容是否能成功地与学习者原有的知识建立起联系。教师如果没有相应的知识基础作为支撑，将很难敏锐地感知到新的实践性知识，并将其纳入自己的知识框架。同时，我们也要注意已有知识对新知识的“前摄”作用，尤其是在新的知识与已有知识不兼容的情况下。教师在长期教学过程中会受到习惯性思维的影响，在不知不觉中形成个人化的“教学理论”，这既是教学工作的有利资源，也可能是教师开展教学改革的沉重包袱。

(3)自我反思意识。实践性知识的获得与教师的自我反思意识的发展有密切的关联。反思既是实践性知识的重要组成，也是影响实践性知识形成的重要因素。首先，在教学过程中表现出的实践性知识是教师在特定情景下对特定问题的应对，虽然合乎目的，但仍存在着对它的合理性进行辩护的必要，需要运用反思手段加以理性分析。其次，实践性知识有处于显性状态的，但绝大部分处于隐性状态。能否了解或能够了解多少不易于显性化的隐性知识，取决于个体对这种隐性知识的敏感程度，而反思则是达到这一目的的良好途径。

(4)自觉的理论学习。教师不能仅仅满足于对实践的反思与回顾，还需要自觉运用理论的武器对实践性知识进行深挖。教师面对的每一个人都是一个丰富的世界。广泛地涉猎各种理论，成为一个杂家，是教师职业持续发展的要求。

(5)人际交往。实践性知识的特点决定了它必定是在人与人之间的互动中形成的，所以教师间的良好互动，共同探讨，将会有力地促进实践性知识的交流与传播。当然，作为个体的教师也处在与学生的交往和互动中，教师在影响学生的同时，学生的个性和行为也在影响着教师，促使教师不断进行反思与学习，以丰富自己的实践性知识。

2.外部因素

(1)学校氛围。良好的学校氛围易使教师产生向心力与归属感，从而使教师更愿意在学校范围内分享他们的实践性知识。而实践性知识作为共享的知识在学校范围内广泛传播，将促进教师实践性知识的螺旋式增加，从而使学校的整体实力得到提升。

教师实践知识 篇6

一、对数学教师的访谈调查

1.对实践性知识内涵的认识

41%的教师认为数学教师的实践性知识是数学教师专业知识的一部分，很大程度上表现为在数学教学的实践中不断积累的教学经验。20%的教师认为实践性知识是数学教师行动的结果，是在数学教师带有个性的不断重复处理数学教学问题的过程中逐渐内化为教师个人的知识，并在以后的教学中自动化地指导数学教师的教学活动。18%的教师认为实践性知识是数学教师在解决和处理教学情境问题时的策略和行动，是专业知识、个人教学经验以及个人气质和教学动机的综合体。10%的数学教师认为实践性知识是数学教师对教学活动的认识、理解、解释和观念，并在教学实践中不断评估、反思与校正，具有累积效应。2%的数学教师认为实践性知识是教师个人在教学过程中经历的结果，是很难用语言清晰表达的，常常无意识地表现在数学教学中。很显然，数学教师知道实践性知识的存在，但是实践性知识到底是什么却没有一个明晰的概念，这也论证了实践性知识是潜在的、内化的，以数学教师难以发现的形式存在。中学数学教师普遍认为一部分教育教学理论知识的运用在教学实践中显得力不从心，甚至是相悖的，他们并没有意识到实践教学就是创造性地运用理论性知识来解决和处理数学教学情境中的问题。可以说，目前数学教师对实践性知识的认识还是模糊的、混淆的，仍然停留在一种似知非知的状态。

2.对实践性知识生成的认识

67%的数学教师认为教育理论、教育政策法规、教育发展形势影响并决定了教师的数学教育观念和教学方法；23%的教师认为自我人生历程中教师、学生、家长以及自身影响了自己教学风格的形成与教学方法的选择；34%的教师认为对数学教学的信念与热情来自于早期环境的熏陶和个人生活的体验；78%的教师坦言教学之初是充满信心到失望灰心最后才是教随我心；86%的教师认为不断的教学反思可以改变教育理念、提高教学实践能力，从而使教师的实践性知识获得生成；大部分教师认为教学实践经历了两到三年的时间才觉得有了自己的教学风格，处理各种教学情境中的问题才显得游刃有余。显然，数学教师的个人生活经历常常给予他们对教育实践的思考和理解，这些与教学无关的生活实践可以无意识地形成教师的价值感、情感、道德等主观的因素，从这种程度上讲，数学教师实践性知识的生成过程就是个人对生活经历和教学经验的独特重构过程。

3.对教学环境与数学教师实践性知识关系的认识

通过对数学教师的课堂观察和访谈发现，数学教师的实践性知识除了具有独立性、个性和差异性外，还具有共性。受访教师都谈到在同一学校同样的教学环境下，听、评课的过程就是数学教师实践性知识生成的过程，在这一过程中，由于经过了大量的模仿、对话、重构等复杂过程，在无意识的状态下个体实践性知识与群体成员达成共识，接受并重新构建个体的实践性知识，是个体实践性知识的再生产性过程。因此，无意识的学校教学环境和教师发展氛围对教师的影响是巨大的。因此，只有在学校范围内形成一定的教学氛围，才能真正改变数学教师的教学实践。

二、对数学教学情境的观察分析

为了能够找到数学教师真正信奉的、适用的那些信念系统和决策方式，我们对教师的数学课堂教学活动进行了深度观察。

1.关于学生的实践性知识

数学教师关于学生的实践性知识是进行教学与决策的基础。数学教师对学生的实践性知识有以下多个层次。首先在把握同一年龄阶段的学生心理发展的整体性上，具有鲜明的时代背景和发展阶段性。其次对学生在数学课堂教学中所表现出的态度、兴趣、能力上，教师更关注学生学习数学的态度，同时教师也非常关注学生的能力特征，因为在课堂教学前教师要分析学生对教学内容的接受能力，学生的学习能力是否能够达到教学目标的要求，根据学生学习的能力如何安排教学内容等一系列的教学设计问题。不过，教师对学生能力的认识还是具有层次性，往往是按照高、中、低的能力等级划分，当然还有如善于表达、思考、计算等其他的划分。从某个角度说明了数学教师认识学生的知识结构是网状的。再次教师对学生的知识具有现实性、经验性和发展性。数学教师在教学时不仅把握学生目前的表现状况，而且还联系学生过去的学习经验特征，来分析教学活动的整个过程以及评价学生目前的这种状况可能对学习数学造成哪些可能的影响。最后数学教师对学生的认识具有多面性。他们从学生的年龄特征、态度、能力、性格特点、家庭背景等诸多方面来了解学生。显然，数学教师对学生的认识是网状的立体的，教师会根据不同的数学教学情境在这个知识体系中对学生进行把握，这也是数学教师选择教学策略的重要保障。

2.关于数学教学方法的实践性知识

数学教学方法就是教师为实现教育目标、完成教学内容所采用的手段和措施。数学教师对教学方法的认识主要表现在，数学教学形式丰富多样，中青年教师都非常注重教学形式的运用。其次，数学教师尽力克服消极灌输。从各教师在课堂教学方法的选择与运用中可以看出，目的都是为了让学生学习到更多的数学知识，提高学生的数学能力和素养。再次，以提高认知能力为主，关注学生的适度参与，突出教师的指导地位。在教学方法的选择上和教学过程的掌控上，中老年教师对课堂教学的稳定进行具有更强的控制能力，青年教师在对课堂教学的驾驭能力显得有些忙碌，但青年教师更注重学生的参与程度。最后，渴求教学方法的革新。教师们也认识到原有教学方法已经不能满足现代数学教育发展的要求，他们有意识地设计能够与学生进行深层次的交流并能产生思想深处的碰撞的教学环节和教学问题，主动反思并尝试新的教学方法，所以，对数学教学方法的不断反思是数学教师对数学教学方法认识的重要途径。

3.关于数学课堂教学环境的实践性知识

课堂教学环境创设的优劣，直接关系到教师和学生在教学过程中的心理效能，最终决定数学课堂教学的效率和质量。现代数学教师都非常重视课堂教学环境的创设，具体地说，在处理师生互动关系上具有倾向性。教师通过提问、小组讨论等方法促使学生间相互交流，积极参与课堂教学活动，不过，教师与学生的互动更倾向于部分成绩优异的学生。其次，在把握课堂时空上具有控制力。课堂教学情境是教师根据教学目标、教学内容以及学生的特征而精心组织设计的，学生在整个教学活动中只是执行者。最后，在营造课堂教学氛围上具有主导性。同时，教师也善于把握运用课堂教学过程的偶发情况让学生体验情绪情感，引起学生主动学习的动机。通过观察，教师在教学实践中给予了学生发表看法的机会，但是课堂还是较多地充斥着权威性的控制力量。如何在教学环境中更多地关注学生的个人经历和情感体验是数学教师实践性知识生成中所面临的问题之一。

总之，从调查情况来看，由于有大量、繁杂的教学任务，数学教师没有充分地进行对话、交流、反思，也没有时间和精力来整理自己的实践性知识，更不清楚应该采用怎样的方法加以传递和发展。随着教学经验的不断增加，这种经验性的实践性知识固化在数学教师的知识体系中，教师以固化的实践性知识为基点，对新的信息和经历进行筛选和判断，从而进一步强化原有的经验。这种固化的、难以反思的实践性知识，如果没有交流、对比、对话，教师很难发现原有实践性知识中可能存在的缺陷。特别是在当前的教育改革之中，数学教师深切感受到无法获得与教育改革的理念、社会选拔人才的要求、学生家长的意愿相适应的实践性知识，虽然采取了一些新的教育教学理论来指导自己的教学工作，但是总会出现不尽如人意的现象和结果，因而他们渴望能够有与工作、生活相适应的平台，来调整自己的实践性知识。每一个教师的实践性知识都有一定的“疑点”，这就需要给教师一定的平台，让他们能够在这个平台上通过各种方式来揭示并解决这些“疑点”。在弄清楚问题的同时，数学教师对自己的教学实践进行反思和改进，从这个角度来说，这是促进数学教师实践性知识发展的基点。

参考文献

[1] 钟启泉.实践性知识问答录.全球教育展望，2004（4）.

[2] 陈向明.实践性知识教师专业发展的知识基础.北京大学教育评论，2003（l）.（责任编辑 刘永庆）

基于教师实践性知识的案例教学 篇7

一、教师实践性知识之于准教师的意义

教学活动是具有多元性和多变性等特点的复杂系统, 这就决定了作为教师仅有丰富的学科理论、教育学及其他的有关于教学的理论是远远不够的。这些理论还需与具体的教学实践结合, 发生互相的融合、相互的作用与反作用, 才能使得“教”与“学”的活动真正合成为整体的“教学”活动。教师实践性知识极好地将教师的理论知识与实践知识结合起来。日本的佐藤学教授在其著作《课程与教师》一书中对教师实践性知识的特征提出了几个有意思的词:“同个别的具体经验结合的案例知识、整合了多种立场与解释的‘熟思性知识’、同不确定性占主流的情境相对峙的‘情境性知识’、无意识地运用默会知识的‘潜在知识’、以每个教师的个人体验为基础的‘个人知识’。”对于教师而言, “理论的实践化”固然重要, “实践性理论”或是“实践的理论化”更是必须[2]。着眼于“教学生会学知识”, 着眼于教师专业化发展, 教师会有意识地运用理论来思考和解决问题, 更会从自身的实践经验中“悟”出自己的“行动理论”[3]。教师实践性知识包括三个方面的意义[4]:一是对于教学实践的意义;二是对于教师专业属性的意义;三是对于教师教育的意义。对于正在教师教育专业学习的大学生而言, 完成从大学生到准教师的转变, 直至走出大学校园, 成为新手型教师, 也必须要初步形成教师实践性知识。只不过这是一个难题。难点在于大学的课堂中如何实现“理论的实践化”和“实践的理论化”, 尤其是后者。

案例教学是沟通理论和实践之间的桥梁[5]。只有在更多的实践场景中的实践、思考、解决问题, 及更多同伴之间的相互补充、印证等的活动中, 才能够形成坚实的实践性知识, 才能有更广泛的迁移[6]。

二、基于教师实践性知识的案例教学

卡耐基教学专业工作组在1986年出版的《一个国家的准备:21世纪的教师》中提出, 应把案例作为教学的主要关注点, 案例教学才在教师教育领域受到越来越多的关注与重视。

案例教学法, 是指教师以教学目标为导向, 以案例为基本教学材料, 将学生带入实际教育情境, 通过师生、生生的多向互动、平等对话和积极探究等形式, 培养学生批判性和创造性的思维品质, 提高面对实际教育情境的决策能力和行动能力的教学方法[7]。

案例教学一般具有以下本质特征:一是突出教育的主体性。案例教学让学生置身在一个“当事人”的环境中去思考问题, 培养学生分析和解决实际问题的能力;二是注重教育的互动性。案例教学以讨论、交流为主, 最终形成“师—生”、“生—生”、“教师个体—学生群体”、“学生个体—学生群体”多向交流的立体、动向的课堂交互教学方法;三是突显教育过程的开放性、信息的对称性、思维的多元性与创新性;四是强调教育的实践性。舒尔曼教授认为, 教师的教学活动有赖于三种知识。一是原理规则知识, 二是特殊案例知识, 三是运用适当规则处理教学事务的策略知识。

从以上的叙述中不难看出, 案例教学这种教学方法与教师实践性知识的理论完全吻合。

接下来的事情就是, 作为教师教育者, 如何在教学中 (主要是学科教育中) 利用案例教学法, 与其他的教学活动一起, 完成教师教育中的大学生的教师实践性知识的初步养成, 使其成为会教学的教师、好教师。在现行的课程体系下, 主要是教师教育专业课程课时量不足的情况下, 怎样实践, 并达成目的。

三、案例教学的实践

1.案例的选择

案例教学中的核心内容是案例。什么是案例?舒尔曼认为, “将某些事物称之为案例, 就是做出了一种理论诉求。这种观点认为, 在广义上, 故事、事件或者课文都是属于同类范畴的事例[8]。郑金洲认为, 一个案例就是一个实际情境的描述, 在这个情境中, 包含有一个或多个疑难问题, 同时也可能包含有解决这些问题的方法[9]。笔者认为案例的构成包括: (1) 有一个事件, 这个事件可以是情境, 可以是报道, 可以是叙述; (2) 隐含着若干问题, 并有引发讨论的意义; (3) 通过讨论又可引申出不同的意义。

在具体的教学实践中按照定义的严格意义去选择案例, 组织学生讨论, 还会遇到一些麻烦。因为案例教学法确实有一些潜在的弊端, 如案例的创作成本高, 案例的效率十分低下, 案例往往是间断的、不连续的, 在学生的脑子里很难被建构或组织成更大的整体等等[10]。因此在学科课程教学中就带来很大的局限。教师可以在具体的教学实践中依据具体的教学内容、教学时段、教学目的, 在不违背案例及案例教学的基本原理的基础上, 有经过变通的案例及其教学。

事实上, 教师可以这样选择案例并进行教学。 (1) 来自成熟的课例:可以是完整的课例、也可以是某一课例中的一段小节。 (2) 教学中的案例其实也可以是一个问题包。只要它具有引导讨论的事件或话题, 并能够引申出若干个可以运用已有经验去思考的问题, 并且问题并不只是简单的平行的问题, 而是或发散或递进的问题。 (3) 从课本的材料中发现问题, 自编案例。 (4) 案例也可以是即时性的。即在大学生的学习实践或活动中产生的事件。这种案例的产生和利用, 是最考验教师教育者的教育学修养、教学机智和教学管理能力的。同时也会给大学生带来更大的体验和进步。重要的是, 由此带给大学生体验如何反思教学实际和自己的行为, 感受课堂学习与中学教学之间发生联系的实在性。

课堂教学中案例的呈现与讨论也完全可以是短小精悍的“小品”, 也可以是即时生成的问题。可以解决一或两个及比较少的理论问题, 而且更具有理论学习中的即时应用性和即时理解性的特点, 从而提高理论学习和实践智慧学习的效率。

2.案例教学中应认同的几个基本假设

案例教学中应处理好教与学二者的关系, 重点是怎样看待其中大学生的角色定位及其在教学中的作用。认同如下的几个基本假设很重要。

假设一, 高校教师教育中的大学生就是准教师。

准教师是指在高校教师教育专业学习的大学生在其相关课程的学习阶段的状态。他们正在成长为教师。教师教育中的高校教师与大学生的这种认同, 会使得这种目标定位得以增强。这样有利于大学生体验作为教师这个目标的实在性。

假设二, 准教师具备教学的研究能力。

说到底案例教学就是对所呈现的案例的研究, 就是对案例中所表现出的显性的事实、原理、方法等的分析、梳理、判断, 对案例中存在的隐性的知识、信息、思想等的发现、比较、抽取等, 以及对所有的方面做出或有共性的, 或有个性的总结性的理解与抽象。教师教育中的大学生这时已经积累了例如学科专业理论、教育学理论、社会学理论、哲学等诸多知识与经验, 也具备了一定的做研究所需要的如阅读、信息、问题解决等等的能力。相信他们一旦得到方向与方法的引导会以较快的速度进入状态, 并得到预期的结果。

假设三, 教师教育课程中的学科教学的学习就是研究教学实在。

教师教育课程的学科教育的终极目标就是要研究教什么, 怎么教, 为什么教, 学什么, 怎么学, 为什么学, 以及在教学中如何应变等实在问题。如上所述, 教师教育中的案例教学反映了两方面的教学实在:一是有关基础教育中的教学实在, 二是教师教育的教与学中的实在。二者的共同之处在于, 都会令大学生 (即准教师) 们如身临其境地学习、研究已有的教与学的经验、原理, 检讨自己与同伴在学习及应用教育原理时的得与失, 思考怎样有效地将理论与实践有效融合, 进而在理论与实践的水平和能力上都得到提升, 也即奠定他们坚实的教师实践性知识之基础。

3.案例教学中应厘清教与学双方的沟通关系及其各自的职责要求

案例教学中厘清教师教育者与大学生的沟通关系, 建立顺畅的沟通渠道, 双方都明确自身的角色定位, 明确各自的责任与任务, 各司其职, 相互协同, 才能够有效地达成目标。

1) 案例教学中教师教育者与大学生的沟通关系

笔者试图建立一种教与学能够直接面对面的互动与交流关系。如图1。

在图1中, 学科教育的知识与实践是大学教师与大学生共同的标的物, 教与学双方实现无障碍的直接交会对接。唯有实现这样的师生沟通关系, 才能够完成各自的教与学的角色定位和各自的责任与任务。

2) 案例教学中要求教师自身做到:

第一, 教师应该清醒地知道, 要教给大学生什么理论。即, 要提供给大学生预备性知识, 也可能是案例中隐含着将要提供给大学生的知识。还要预先考虑好怎么教。怎样才能让知识与现实事件产生联系?呈现案例之后, 怎样能够影响大学生的思考?或是在案例讨论之后如何让大学生自己总结出新的理论或知识。

第二, 教师要精选案例。目前, 还没有或很少有可供选择的成熟的教学案例, 这就要求教师自己一方面应严格选择, 不可饥不择食, 另一方面, 当自己或与同事一起编制案例时, 也要周全考虑, 确实实现案例的正效应和高效率作用。

第三, 教师要充分发挥教学机智。在案例的讨论过程中, 包含有“师—生”之间的多向交流, 在交流中会有意想不到的问题出现。或者, 如上所述, 案例有时是可以现场生成的, 但能否生成并马上组织成为一个可供利用的案例, 这都需要教师的教学机智和深厚的综合性素养。

第四, 教师要注意自身的引导和协调作用。教师应帮助引导大学生思考问题的方向, 不至于他们任意地想象。其最严重的后果是损伤大学生自主学习和体验的自信, 浪费教学时间。同时, 教师还应协调好在讨论过程中的观点冲突。

3) 案例教学中要求教师帮助大学生做到:

首先, 强调大学生在案例讨论中的专业认同和角色取向。让大学生感到案例讨论是真实可信的, 产生角色认同感。有机会让他们想到:我将成为一名教师, 我是一名教师, 我正在为上课做准备、我正在与同事们讨论等等。

其次, 促进大学生的自主意识和自主能力的增长。要鼓励全体大学生都能够自主思考并表达自己的观点, 甚至可以与他人辩论, 在思考、表达辩论中体验教学的实在、体验理论知识的实在。

再次, 鼓励大学生在案例的讨论中与他人的协商、合作。哪怕是有激烈的争论, 而恰恰是在其中发现互相的优势, 从而互相欣赏, 共同发展。

教师教育中用好案例教学, 是反对死知识, 就是说反对惰性知识[11], 初步形成教师教育专业中的大学生教师实践性知识教学的有效手段, 从理论和实践的结合上培养教师具有先进教育理念和适应素质教育要求的综合能力[12]。

参考文献

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[5][8][10][11]朱迪思·H.舒尔曼.郅庭瑾译.教师教育中的案例教学法[M].上海:华东师范大学出版社, 2007:绪论, 17, 26, 1.

[6]钟启泉, 王艳玲.从“师范教育”走向“教师教育”[J].全球教育展望, 2012 (6) :22-25.

[7]曹长德.教育学案例教学[M].合肥:中国科技大学出版社, 2008:3.

[9]郑金洲.案例教学指南[M].上海:华东师范大学出版社, 2000:1.

教师实践性知识的生成路径探析 篇8

关键词：教师实践性知识,构成要素,生成过程,生成路径

师范生在走向教师岗位之前, 都学习了教育学、心理学、学科教学论等大量的理论知识, 但是到实践中还是不会教书, 与经验丰富的老教师相比, 在处理各种教育教学问题时显得青涩而手足无措, 这与师范生缺少深刻而丰富的实践性知识有很大的关系。那什么是实践性知识呢?

一、教师实践性知识的内涵

教师作为一门专业, 需要一定的知识为条件, 教师的专业发展不仅需要一定的知识积累, 而且需要有效的知识增长和更新机制。对于教师应具有什么样的知识, 学者提出了很多不同意见, 对教师所具有知识的分类也有很大差异。一般我们可以粗略地将教师的知识分为:理论性知识和实践性知识。前者是原理型的、被编码过的知识, 可以通过讲授和阅读而习得。后者包括教师在教育教学实践中实际使用和 (或) 表现出来的知识, 即教师对理论性知识的理解、解释和运用。

教师实践性知识的大部分内容属于“默会知识”, 可以被“做出来”, 但不一定能够明确地被语言所表达, 只可意会, 不可言传。教师的实践性知识具有可反思性, 还具有强烈的实践感和行动感。总而言之, 教师实践性知识是指教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的, 并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识。

二、教师实践性知识的形式构成要素

教师实践性知识是在教师的教育实践中不断形成和变化的, 同时也是一个不断建构的过程。教师实践性知识在形式上由哪些要素构成?这里主要采用陈向明等研究者的观点, 即教师的实践性知识主要由主体、问题情境、行动中反思和信念这四种要素构成。

(一) 主体

教师实践性知识的拥有者是教师, 实践性知识来自教师自己的教育教学“经验”, 教师是教学实践的亲历者、体验者, 在实践中教师对自己所遇到的问题进行思考、尝试解决。在这个过程中, 教师亲自体验自己解决问题所采用的方式和效果。当然面对同一问题, 教师由于自身生活经历、信念、经验等的不同, 解决的方式和效果不一样, 最终对实践性知识的表达方式也不一样。

(二) 问题情境

教师实践性知识生成的前提是教师必须面临一个令其困惑的、有待解决的问题, 这一问题无法脱离教师的教育教学情境, 而且情境就在教师的实践性知识中。只有教师面对需要解决的具体问题时, 才表现出自己独特的判断力、行动力和教学智慧。

(三) 在行动中反思

教师必须采取行动解决令自己困惑的问题, 在行动中不断反思其通过问题的解决所获得的“经验”, 不断实践和建构自己的实践性知识。以行动中反思为核心的“知识”是能力型的、身体化的、形成性的, 不像理论性知识那么固化、静态、确定和精确。

(四) 信念

教师实践性知识作为一种“信念”, 其真实与否、有用与否, 还有赖于教师在下一步问题解决中进行检验和创新, 是一个动态生成, 不断丰富的过程。它需要教师将这个信念放到当下新的真实的情景中进行考量, 必要时对该信念进行进一步调适和改造。

三、教师实践性知识的生成过程

由以上对教师实践性知识的形式构成要素的阐释, 可以看出这些要素在教师实践性知识的生成过程中是一种动态关系。教师的实践性知识也是在教育教学实践中动态生成的, 它的生成一般经历以下几个过程。

(一) 教师以已有的教育教学经验形成自己的实践性知识

教师在行动开始之前, 以自己原有的教育教学经验形成实践性知识, 该知识可能是明言的, 但大多数是缄默的。它具有教师的个人特征, 与教师自身的经历体验有很大的关系, 并通过教师身体化的行动表现出来。它表征的是实际指导教师行动的“使用理论”, 而不是教师的“信奉理论”, 它通常的表征形式为意象、隐喻、故事、案例等。

(二) 教师的实践性知识受到挑战

当教师遇到一个令自己困惑的问题情境时, 形成其意识上的矛盾冲突。由此, 教师的实践性知识被激活, 被教师自己所意识到, 成为显性知识。但已有的实践性知识不再适合于新的问题情境, 也不能解决问题, 需要改进和调整, 教师的原有实践性知识受到挑战。

(三) 教师在行动中反思

由于教师的实践性知识受到挑战, 教师通过在教育实践的行动中进行反思, 与情境 (包括学生、研究者、问题本身、环境等) 对话, 对问题情境进行重构。教师在行动中反思的过程中, 可供教师使用的媒介有:学生、同事、学习共同体、人工制品 (教具、学具等) 、书籍、信息、生活事件、内部说服性话语和权威性话语等。教师可以根据问题的具体情境, 使用相关的媒介, 在实践中探索解决问题的方法。

(四) 教师形成新的实践性知识

教师通过在行动中反思形成自己新的实践性知识, 并且因其运用所取得的教学效果而被确认为“真”的信念。新的实践性知识以旧的实践性知识作为母体, 但它已经有所发展, 适合于新的问题情境。教师在以后的教学中, 新的实践性知识还会随着情境的变化而不断发展和变化。当然, 不同教师在类似的教育情境中可以借鉴这个教师的实践性知识, 但由于作为知识主体的教师具有不同的个人特质、生活经历、教育背景、教学实践经历等, 他们在使用该教师的实践性知识时会有自己个性化的创新和发展, 生成与该教师不同的实践性知识。

四、教师实践性知识的生成路径

结合以上对教师实践性知识生成过程的梳理, 尝试提出以下几种有代表性的教师实践性知识生成的路径。

(一) 教师实践性知识的双路径生成

舍恩在阐述专业人员的思维时将“行动中反思”作为专业人员的一种核心能力, 是实务工作者在处理如沼泽地一样充满不确定性的实践困境时所表现出来的一种艺术。教师作为专业人员, 当然必须具备在行动中反思的能力。此外, 阿吉里斯和舍恩在他们的行动理论中区分了实践者的单路径学习和双路径学习。在单路径学习中, 教师维持着现存的主导变量或一些稳定的价值观, 即使在教学生活中遭遇冲突, 也只寻求行动策略的改变维持价值域的恒定性。在双路径学习中, 教师学习改变恒定性领域本身, 即改变主导变量, 也就是在相互竞争的多套标准 (如价值观或理论范式) 之间作选择。

教师实践性知识的双路径生成是指教师在通过改变自身的价值观解决困扰自己的问题情境的过程中形成实践性知识。教师在教育教学实践中遇到一个令自己困惑的问题情境, 通过在行动中反思, 原有的使用理论再三受阻, 仅仅改变行动策略不能成功解决问题, 需要教师对使用理论或者自己的价值观进行调整和改变, 从而对实践进行批判的解放性反思, 才能逐渐解决问题。通过在行动中反思生成的知识慢慢成为教师的缄默知识, 成为其日常行为后面的主导信念或价值域中的一部分, 使其在课堂内外与学生的交往中做出与之相应的自动决策反应, 并有可能在遇到新的困境之后重新得到审视和发生变化。

(二) 教师实践性知识的应激式生成

教师实践性知识的应激式生成是指教师在面临突发的问题情境时, 在快速解决问题的过程中形成新的实践性知识。教师在实践中如果遇到了一个未知的全新情境, 通常没有可资利用的现成解决方案, 必须在行动中反思, 随机应变。随着问题情境的推进, 教师的“行动”和“反思”也在不断演进, 直到问题情境终止, 教师在与情境的互动中产生了新的实践性知识。在教师实践性知识的应激式生成中, 作为主体的教师对于情境的回应及行动中的反思都是直觉型的, 没有严密的逻辑, 但在行动中反思的推动下, 教师的信念逐渐发生变化, 这些新信念都处于未固化状态。只有当教师在问题情境终止后, 进行“行动后反思”, 才能固化形成内隐的、个性化的新信念, 即教师的实践性知识。

(三) 教师实践性知识的渐进式生成

与教师实践性知识的应激式生成不同, 教师实践性知识的渐进式生成跨越了一段较长的时间, 是教师在实践中遭遇问题情境、在行动中反思、逐渐建立信念的过程中不断生成的。当教师面临新的问题情境, 原有的行动策略失灵了, 教师依然努力寻求解决问题的方法, 经过坚持不懈地探索与不断尝试, 不断修正和建构着自己的实践性知识。

教师实践性知识的应激式和渐进式生成过程中可能存在双路径生成, 不管通过何种路径生成自己的知识, 都需要教师时时处处做有心人, 在行动中反思, 在行动中研究, 才能形成自己独特的指导其教育教学实践的知识。

参考文献

[1]陈向明, 等著.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].北京:教育科学出版社, 2011.7.

[2]钟启泉.“实践性知识”问答录[J].全球教育展望, 2004 (4) .

[3]陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨[J].教育研究, 2009 (10) .

职前教师实践性知识获取路径探析 篇9

一、教师实践性知识的界定

关于教师实践性知识, 国内外学者基于不同的视角给出了不同的界定。从性质和特征的角度通过个案研究的方法来看, “教师实践性知识是教师以独特方式拥有的一种特别的知识, 是教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识, 并且依照实际情境为导向的知识”。[1]学者柯兰迪宁 (D.Jean Clandinin) 与康内利 (F.Michael Connelly) 则把教师实践性知识称为个人的实践知识, 认为“个人的实践知识是存在于教师以往的经验中, 存在于教师现时的身心中, 存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程, 也即对任何一位教师来说, 个人实践性知识有助于教师重构过去与未来以至于把握现在”。[2]从来源和内容的角度上来看, “教师实践性知识是教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识, 或者更具体地说, 这种知识是教师教学经验的积累”。[3]从生成机制的角度来看, 教师实践性知识“是以实践者的生活史为背景, 建立在对教师自身的实践反思的基础上, 借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中的问题的解决, 逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意”。[4]

教师是教师实践性知识获取的主体, 教师拥有基于实践的实践性知识, 经验是其来源, 反思是其生成的重要途径;教师实践性知识贯穿于教师的整个教学实践过程之中, 对教师的教学实践起到指导和规约作用;教师实践性知识来源于教学实践活动, 指向教学实践活动, 并为教学实践服务。由此, 笔者认为, 教师实践性知识是教师基于个体实践, 在个体实践中, 为个体实践服务的独特的个体知识。其具有个体性、情境性、隐蔽性、实践性、综合性、默会性等特点。

二、职前教师实践性知识获取的现状

(一) 职前教师教育课程结构设置不合理

关于职前教师知识的实践培养, 我国师范教育课程一直是由普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程三个模块构成, 其中前两类课程所占比例总共达到90%以上 (学科专业课程占70%以上) , 而教育专业课程只有不到10%。[5]在教育专业课程设置中, 包括教育学、心理学、学科教学法等教育理论课程和教育见习、实习等实践性课程。可见, 我国职前教师教育的课程结构设置明显不合理、课程内容不科学、教育教学实践严重欠缺。特别是教育实践性课程的不足, 严重制约着职前教师实践性知识的获取, 其局限性表现在以下几个方面。

1.实践性课程所占比重较少, 课时总量不足

教育见习和实习是我国职前教师获取实践性知识的最重要的课程形式, 按照我国目前的教学大纲的规定, 本科生实习时间是6～8周, 专科生实习时间是4～6周。而英国教育实践时间是15～20周, 美国教育实践时间是25周左右。[6]与大多数欧美发达国家相比较, 我国的实践性课程在整个教师教育课程设置中所占比重较少, 课时不足。

2.实践性课程内容和形式单一, 缺乏多样性

目前, 我国教师教育实践性课程通常以教育实习为主, 以教育见习、微格教学为辅, 在部分高等师范院校, 也存在以顶岗实习代替教育实习。在顶岗实习、教育实习过程中, 常常缺乏教师指导而流于形式。课外活动以师范生自己找家教或带辅导班为主, 忽视了多样化课外教育实践活动的开展, 如参与教师教研活动、开展教育调查、组织学生教研活动等。

3.实践性课程实施形式化, 效果差

目前, 我国高等师范院校对于职前教师的培养, 一般将教育理论课程的学习主要安排在大三上学期或下学期, 多为公共课, 每周2～3学时, 通过课堂讲授的形式进行大班教学;而教学实践主要安排在大四上学期或下学期, 实践时间多为4～8周。大四学年是师范生准备考研究生或者找工作的时期, 以致教育实习比较盲目, 常常流于形式。可见, 职前教师教育理论的学习与其教育实践相分离, 职前教师的实践性知识的获取缺乏连续性, 导致职前教师教育实践能力处于低效培养状态中。

(二) 职前教师获取实践性知识的主体意识薄弱

职前教师的主体意识是影响职前教师实践性知识获取的重要因素, 其主观能动性的发挥是实践性知识获取的必要准备。目前, 我国师范生自身在获取实践性知识方面主体意识薄弱, 主观能动性发挥较弱, 这也是制约其教育实践能力提高的关键因素。

首先, 职前教师理论与实践结合的自觉性较弱。在我国高等师范院校, 教育理论学习与教育实践的时间间隔比较长, 师范生往往在教育教学实践时忘记了所学的理论知识或者不知如何应用所学的理论知识, 一味地归咎于课程设置不合理而忽视了师范生主体能动性发挥作用不够, 从而成为获取实践性知识的主体意识薄弱的事实。

其次, 职前教师主体实践反思能力较弱。反思是实践性知识形成的重要途径, 个体自我反思能力是影响实践性知识获取的另一个重要因素。在我国师范教育中, 职前教师主体思考意识较弱, 实践反思形式化, 实践反思能力还处于低效的培养状态中。

三、职前教师实践性知识的获取路径

(一) 合理设置职前教师教育课程

1. 增加教育理论课程的种类, 将其划分为必修课和选修课两大类

在设置教育理论课程必修课中, 大体包括教育基本原理、教师职业道德、教学论、课程论、校本课程论、班主任工作艺术、教育评价、学习心理、学习动机、教育研究、基础教育改革专题、教师心理、教材分析、教育法学、教育哲学等课程;在设置教育理论选修课中, 大体包括学校心理咨询、社区教育、教育影视作品、教育文化学讲座、行动研究、教育热点问题研讨等课程。

2. 丰富实践性课程内容, 实施方式多样化

高等师范院校的实践性课程除教育见习、教育实习以外, 可以撰写教育调研报告、教育沙龙活动、教学案例分析、基地学校课堂观察、教学录像、微格教学、课堂即时演练、教学设计活动、学校讲课比赛等;师范生实习期间从事课程教学、班级管理工作、家访、行政工作, 以及学生实习返校之后在实践反思基础之上撰写教育教学论文等。

3. 优化教师教育理论课程与实践课程的实施过程

在教师教育课程实施的过程中, 强调从实践入手, 理论与实践相融合, 突出教育实践取向。

(二) 加强职前教师获取实践性知识的主体意识

1.加强教育理论与教育实践相融合的自觉性

对于职前教师, 教育理论的学习目的就是要通过教育理论帮助准教师个体形成教育信念, 并对教育及教学有深刻的独特的理解和把握。教育理论与教育实践融合的桥梁要靠个体自己通过反复地学习、实践、思考和创设去搭建, 因此, 需要个体积极发挥主观能动性, 提高自我认识并养成理论与实践相结合的自觉性。

2.强化个体实践反思的能力

对于职前教师, 在培养具有反思意识和探究精神的前提下, 在教育教学实践中进行反思, 可以不断提高准教师个体的质疑和探索能力、行动研究和问题解决能力、分析和评判能力等, 特别是可以激发实践性知识生成和教育机智的形成, 进一步内化为个体教育实践智慧。但同时需关注丰富反思方式, 认识到反思的能力主要还是取决于准教师个体的经验和体验, 因此, 需要准教师个体注重提高和培养实践反思能力, 为其教师职业的专业发展做好充分的准备。

参考文献

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[2][加]F.迈克尔.康内利, [加]D.琼.柯兰迪宁, [中]何敏芳.专业知识场景中的教师个人实践知识[J].华东师范大学学报:教育科学版, 1996 (2) .

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[4]李德华.新手教师实践性知识的建构——从教师生活史分析[J].当代教育科学, 2005 (12) .

[5]李其龙.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社:哲学社会科学版, 2002 (1) .

教师实践知识 篇10

实践性知识往往受到行动者不同价值旨趣的影响。在现代社会“工具理性”的不断驱使之下,教师实践性知识正逐渐异化为追求教学效率而采取一系列教学控制的方法和技术,这从根本上忽视了教学实践中的伦理性价值,因而可能阻碍教师在教学过程中自我反思与创造的空间。可见现实中效率取向的教师经验模式背离了作为实践性知识的价值内涵,无法真正实现教师专业的健康成长。基于此,文章试图通过阐明建构教师实践性知识的价值意蕴,分析当下教师专业生活过程中所遭遇的各种困境,进而提出如何有效地提升教师实践性知识的可能路径。

一、建构教师实践性知识的价值意义

在教师研究的过程中,透视教师专业背后的知识基础成为了寻找教师教育有效性的重要路径。长期以来,学界对教师专业成长的知识结构进行大量而有效的研究,提出了大量有启示的教育理论。教师教育研究者试图从知识的角度对教师专业本身进行科学的分析,进而让教师培养走出过去单纯依靠经验积累的专业发展模式。在教师知识认识上,从学科知识(Content Knowledge)和一般教学法知识(Pedagogical Knowledge) 到后来普遍关注的学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge)乃至当今教育技术学界研究的整合技术的学科教学知识(Technological Pedagogical Content Knowledge简称TPACK),这一研究谱系的发展历程反映了教师专业知识的研究兴趣正在从学科知识成分逐渐向教学实践的过渡,教学研究中的实践立场得以逐渐形成。而我国学者陈向明提出的教师实践性知识这一概念正是顺应了这一研究进程中的发展趋势。为了区别于理论知识,其认为“教师的实践性知识是教师真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识。”[2]作为一种确认教师在场的知识样态,有效建构教师实践知识有利于塑造中小学教师的知识分子立场,为教师专业的自我形成奠定基础。

1.建构教师实践性知识有利于重塑教师的实践立场

在教师专业化过程中建构教师实践知识,是对教师实践立场的回归,确认了教师实践中具有“知识”价值,这有利于教师转变自身的角色认同,为其专业赋权提供准备。受制于知识传授论的影响,尤其在普遍主义方法论的盛行后,教学被看成是实现知识传授的手段和方法,教师的立场就是如何进行有效的知识传递。这使得教学中对有效性的关注代替了对自身实践的审视,教师越来固化于知识传输者的角色。在教师看来,教学过程中教学目标、教学内容、教学的结果和评价的方式都是已经被预设,教师唯一的工作就是对教学方法的选择进而实现预设的目标,这很大程度上导致了教师在教学工作中对具体方法的重视,而忽视方法背后的方法论价值。在预成论的教学过程中,课程知识成为了普遍的、中立的象征,教师无权对已有课程知识进行改造。在日常生活中,教师被冠以“教书匠”的比喻实际暗含了对教师工具性角色的界定。这里,作为“教书匠”的教师并没有赋予知识的创造者的角色,当然也就无法划入知识分子的行列。同时一种匠人的工作极有可能只是一种重复性的劳动,跟实践的内涵有着本质的不同。在亚里士多德看来,“实践不是屈从于一个外在的善的活动,它自身的善也是目的。”[3]因此建构教师实践知识的过程需要确认教师实践的价值,这种知识形态不是依靠外在于教师的专业生活,而是在生活之中,通过教师主动开展教育教学行动的结晶。确认实践性知识,有利于教师的角色从知识的传递者转化为知识的创生者,反映了教师立场从认识论到实践论的转变,有助于确认“教学实践是教育的本体”[4]这一根本的价值立场。

2.建构教师实践性知识有利于切实地推动教师的专业成长

建构教师实践性知识对于教师专业成长是一种适切的选择,它不需要通过专门的系统学习来进行,而是在教师自身的专业生活的空间中逐步形成并得以完善。强调教师实践性知识的重要性,是对教师专业成长过程的尊重。之所以称为“教师专业成长”,这不同于短时间内完成某种知识与技能的累积,而是在专业生活中自然发展的结果,从根本上确认了教师在实践过程中的生命意义。教师专业成长是教师的教育观念、教育行为逐渐发展和优化的过程,是教师进行反思性实践的过程。在这里,影响教师专业成长的因素既有教师激励的政策性因素,也有当地沿袭学校文化的影响,但最终动力都归结于教师自身,通过教师这一主体来完成对其教育教学实践的改造。这种改造不是受迫于外在行政任务驱动与指派,而是教师在价值澄清与认同的前提下进行的自我反思、尝试和行动。因此基于教师实践知识的专业成长,有利于让教师回归专业生活之中,进而改变长期以来盛行的教师发展的模式,通过在场的反思性学习,使教师获得了专业发展的自主权,为专业创造提供了自由的空间。所以通过建构教师实践性知识使得教师专业成长成为一种现实的可能,它融合于专业生活与个体的生命之中,有利于摆脱过度专业知识对教师成长的挤压,让教师专业成长真正成为契合个体精神生命养成的文化过程。

3.建构教师实践性知识有利于实现卓越教学的理想

建构教师实践性知识不仅仅满足于做一名合格的教师,适应现实考评的需要,而是为了实现卓越教学的理想,追求更好、更优的教学品质。当下之所以倡导卓越教学便是对有效教学的超越,是一种指向于超越性的教学实践,它不仅仅是对现实教学目标的遵从,而且是对教师个体教学哲学(Personal Philosophy of Teaching)中理想性的体现。因此建构教师实践性知识不仅仅局限对自我实践中教学经验的积累,更重要的是在一定理论的关怀下追求一种合乎自身教育理想的教学风格。“所谓教学风格,是指教师在长期的教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现,是教学艺术个性化的稳定状态之标志。”[5]努力形成适合自身的教学风格,实现教学艺术性的价值追求,是建构教师实践知识的最终目的,这有助于超越工具理性旨趣下教学日益趋向平庸化的可能。因为平庸的教学可能是熟练的,也可能是有效的,但却无助于师生的创造性生活的展开。而卓越教学因追求超越性存在,使得教育实践指向了个体的解放。于是教师实践性知识的建构才可能走出工具理性的藩篱,真正有助于教师专业的完整生活和个体的精神自由的形成。

二、建构教师实践性知识过程中的现实困境

教师实践性知识的建构作为教师专业发展过程中的重要维度,是对教学作为反思性实践立场的尊重,这意味着教师教育研究立场从旁观者的“看”转换到行动者的“做”。关切教师实践性知识,正彰显了教师职业的实践品性,避免了“学科中心主义”对教师工作以及教师专业发展的束缚。教师实践性知识是教师建构对教育行动的理解,它植根于教师自在的专业生活、指向于教师专业发展的一种知识样态。这种知识不仅是对教育现象或事件的一种认识或是一种体验,同时更表现为一种行动方式,体现出“知行合一”的特点。值得注意的是,理论上关于教师实践性知识的价值的证明,并不意味着现实中自觉产生对实践性知识建构的行动。因为在建构实践性知识的过程中,必然会遭遇各种困境甚至有异化的可能,阐明这些现实困境是解决问题的前提。

1.教育行动中伦理性的缺失影响了教师的教育信念

教育行动的伦理性表现为教育过程对善的价值追求。这种规定是以自身目的为指向,反对任何外在的价值对教育的干预。古希腊哲学家亚里士多德把人的活动进行了区分,理论、实践和制作。不同的活动类型,体现出不同关系类型,导向不同的生活方式。[6]作为教师的实践性知识,有其自身的价值承诺,便是促进人的发展,并且把人的发展当作教育的最高尺度。以人的发展为目的构成了教育的自身价值立场,使教育学表现出鲜明的人学特征。追求人的发展作为教育行动的善,是教育过程中设定一种价值选择。而马克思主义教育学中强调人的全面发展是教育的目的,正是对发展方向的明确规定,是对教育现实中可能出现人的片面发展的批判与超越。实际上,作为教育实践追寻的发展只能是人的全面发展,而片面发展只是拥有“发展”之名,并不具有持续发展和健康发展的价值,可能会导致教育自身的异化。我国从传统社会到现代社会的转变中,教师的教育观念也深受消费主义的影响,极大地消解传统文化中教师角色的神圣性。在社会竞争日趋激烈的今天,教育逐渐成为了提升人力资本的重要手段,使得教育教学过程成为职业生存竞争的工具,而教育的本体功能即育人功能则逐渐被忽略或遮蔽。在这里,教育行动中伦理性的缺失,使得教育表现出对社会文化的盲目跟随,消解了教育行动与社会生活的边界性,同时让教育者丢失了其安身立命的知识分子立场。因此伦理性缺失的教育行动,使得教师关于教育信念体系受到极大的影响,教师的工作正远离对卓越的追求而日渐走向平庸。

2.教育管理的工具化消解了教师专业生活的完整性

教师专业生活是一种非日常生活形态,是教师在善的指引之下进行的一种文化反思性实践过程。但是受制于工具理性的旨趣的影响,教育制度的建构也表现出行政化甚至官僚化的倾向。在行政化的管理架构中,教育事业被人为的进行区分,教师的专业生活中的学习、教学与研究逐渐走向了分离。事实上,工具理性从支配自然到支配人的过渡,使得技术化逻辑支配了教育的过程。“根本原因就在于,官僚制在整个公共行政的领域及其权力运行机制中,排除了人的价值和人的行为主体意义,而且同时在整个社会的范围内进一步推动道德价值衰落的运动。”[7]这种道德价值的衰落,也使得教师作为文化的引领者的角色逐渐走向边缘。在边缘化的过程中极大地影响了教师专业生活的精神性。因为在完整的教师专业生活中,物质需求是基础性要素,但同时也需要精神生活这一核心的要素来指引生活的方向。在工具技术理性的诱导下,教师更多地适应于现实中评价指标,而在指标之外的人文精神却无暇顾及,使缺少人文精神浸润的教师专业生活走向了一种重复的劳动,很难让教师对自己的教育实践进行意义的建构。

3.教师教育的理论取向偏离了教育实践的真实需要

教师教育制度正在我国逐渐形成,显示了教师培养制度在变革过程中的开放性与专业性。一方面,教师的培养不再局限于原有的师范类学校;另一方面教师专业要求在不断的提高。从师范教育到教师教育的演变中,教师专业化要求提高是必然的,直接表现为教师学历层次的提升和教育培训次数的增多。但反思当下的教师教育课程知识,职前教师的培养主要内容围绕教育学、心理学和教学法课程来展开,而关涉教师具体工作的实践性知识却没有得到有效的体现。尽管教师教育的学历层次在不断提高,大学化已经成为了教师教育变革的最直接的表现。城市中学前教师、小学教师的学历逐渐从专科向本科过渡,甚至出现研究生学历的要求。除了在学历教育中的职前教师教育外,继续教育的开展也成为提升教师发展的重要形式之一。中小学教师参与培训正逐渐普遍化与常态化,这些培训通常集中进行,力图通过短期的培训为在职教师进行理念、知识、技能等方面的提升。培训主要以专家讲授为主,通过集体学习来展开,但就其实质而言只是一种形式上的补充,因无法照应教师专业化内在需求而逐渐演变为一种“被培训”。正是由于教师教育强化了对教育知识或者教育理念的畅想,但忽视了教师在教育教学实践中所遭遇到的实际问题,使得教师教育并没有真正体现对职业所需能力的塑造。当下关于对学历主义的质疑不断兴起正反映了这一棘手的问题,而现实中教师需要的不仅仅是一种高层次的文凭,更需要的是从教过程中具体的能力。而过度的理论知识简单传递并没有从实质上改变一个人从教的能力,因为学历取向的教师教育往往以理论知识的传授为主,使得教育实践中的真实问题并没有在教师教育中得到充分的重视,很大程度制约了教师实践性知识的形成。

三、有效建构教师实践性知识的路径选择

教师实践性知识是教师在专业生活中不断建构的知识,体现了教师对教育行动的理解与改造。正是因为实践性知识的建构性,使得建构过程显现了教师对教育意义的追求。这是因为“实践作为人的本质的存在方式,具有总体性,它以行动的态势带着对意义的追求,展开一种使意义得到发现、创造和实现的过程。”[8]这种知识的建构源于教师的专业生活体验,通过对教育教学现象与事件的反思与理解,实现对教育行动的体认。如何破解实践性知识建构的困境,超越工具理性的束缚,这需要回到教师专业生活中来,从引导教师的积极情绪入手,通过理论意识的养成、共同体文化的构建来实现。

1.引导教师的积极情绪,建构个体的意义系统

人的情绪反映了人对世界与自我的体验,影响着人活动中的动机水平与参与程度。从情绪的方向而言,情绪表现为积极情绪与消极情绪。积极情绪反映的是个体的积极认知,有利于个体更好的投入到活动参与中。教师实践性知识的建构过程是通过教师自身来完成,其情绪的状况会影响到对教育价值的认识。由于教育工作的复杂性与艰巨性,使得教师的情绪很容易受到负面事件的影响而表现出来。一旦消极情绪占了上风,教师的工作投入就会受到影响。这种情绪如果长期无法得到排解,就会表现出倦怠的心态,进而让教师丧失从教的热情。而教师的教育行动与反思需要以积极的情绪来调节,以正视教育过程中出现的问题,而不至于因问题的存在而影响到从教的信心。事实上,教师在教育教学过程中,教育理想与教育现实的冲突时有发生是正常的,这就需要教师以积极的情绪来化解可能出现的教育问题,通过意义发现的方式从问题的认识与解决中获得对教育理解的深化。在这里,教学叙事研究便是一种反思自身教育实践的方法,它通过对教育事件发生的过程性回溯,反思自身的价值立场,探索行动背后的各种原因,以形成对教育的积极的个性化认识,塑造完整个体的教育精神世界。在这里,教学叙事不仅仅作为一种科学的研究方法可供选择,也作为热爱教师专业生活的一种态度,因为通过叙事过程中来沉淀自己对教育经验、反思教育过程中生活价值进而更好的建构个体的意义体系。

2.逐步培育教师的理论意识,形成自我反思的习惯

教师实践性知识的建构是教师对行动中的教育教学事件进行反思的结果。如前所述,教师实践性知识与理论知识有着鲜明的差别,但是两者之间也有着密切的互动关系。因为在实践性知识的形成过程中需要理论意识来进行批判与重建。从根本而言,缺少理论意识的渗透,教师的实践性知识的建构将会流于经验总结的形式,使得实践中固守的习惯与偏见很难得以改变,教学的问题往往得不到根本性解决。因为“人只有通过他的自觉反思与批判才有可能发现生活中的困境和问题,达到对现实生活较为全面的理解。”[9]教师的理论意识为理解教师专业生活中困境和问题提供了分析的框架,使得教师专业生活中潜藏的教育价值得到了充分的显现,为全面理解教师专业生活提供了可能。只有当教师运用理论意识看待自己的教育教学实践,不断反思过程中的自身存在的优点与缺失,教师实践性知识的建构才不会降格某种单一技术或方法的重复。

3.营造共同体的教师专业文化,养成协同共进的教育氛围

学校文化是学校精神的体现,反映的是一个学校发展历史进程中沉淀下来行为习惯与思维模式,展现的是一所学校价值定位及其取向。共同体文化意在于以“共在”为指向,重视教师间的专业协作与共同成长。反省当下的教育现实,恰恰承载过多的社会选择功能后,学校内的竞争不断强化,教师间、学生间的竞争逐渐成为了一种学校文化。竞争的不断塑造进而让学校遗忘了赖以立身的共同体文化。正是由于竞争文化的不断盛行,使得学校生活成为了个人生活的准备,它通过强化教育与个人未来生活尤其是物质生活之间的关联,使得现代教育逐渐成为了为个人谋生的工具,教育的公共性的使命正在逐渐隐匿。而学校教育中公共性的危机极大地影响教师间的关系,使得教师间产生了对抗与敌视,专业交往逐渐走向表层化。反思竞争性学校文化的弊端,正迫切需要重建学校的共同体文化,以重构教师间的关系。从1997 年霍德提出教师专业学习共同体来,这一概念在学界得以广泛传播。一方面“教师专业学习共同体强调共识与分享,这是其作为‘共同体’存在的基础。”[10]另一方面也要强调教师个体的差异性,不能为形式上共同而丧失了教师的教育个性与教学风格。在共同体的营造过程中,注重对实践中的问题进行多角度的解读,同时也强调必要的边界,避免因为过度阐释而误解了实践的目的。在学校中努力营造共同体的学校文化,有利于教师间的协作共赢避免因过度竞争主义对教育组织的伤害。在这里,共同体的文化为教师专业生活提供了意义的支撑,也为实践性知识建构提供了现实的可能。

摘要：建构实践性知识是教师专业化的重要维度之一,制约着教师实践过程中教学勇气的获得。从教师专业生活的视角来审视,教育行动中伦理性的缺失异化了教师实践性知识的内涵。尤其是现代社会中“工具理性”价值旨趣的盛行,塑造了控制型的教学文化,使得教师缺少了实践性知识的专业空间。教师实践性知识的有效建构需要通过引导教师积极的情绪、培育教师的理论意识、营造教师专业共同体的文化来逐步实现。

关键词：教师实践性知识,教学勇气,教师专业共同体

参考文献

[1][2]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003(1).[3][古希腊]亚里士多德.尼格马可伦理学[M].廖申白译注.北京:商务印书馆,2003.

[4]郝文武.教育哲学[M].北京:人民教育出版社,2006.

[5]李如密.教学风格的内涵及载体[J].上海教育科研,2002(4).

[6]李政涛.交互生成:教育理论与教育实践的转化之力[M].上海:华东师范大学出版社,2015.

[7]张康之,公共行政:超越工具理性[J].杭州:浙江社会科学.2002(4).

[8]姜美玲.教师实践性知识研究[D].华东师范大学,2006.

[9]鲁洁.论教育的超越性—兼析病态适应的教育[J].上海:华东师范大学学报(教科版),2007(4).

教师实践知识 篇11

关键词：课例研究；实践性知识；课堂教学

一、实践性知识的重要性

理论与实践的脱节是当今教育界的大问题。普通教师与专家教師之间最大的差距并不在于本体性知识和条件性知识，而在于专家教师拥有实践性知识。很多年轻教师都面临一个尴尬问题：满腹才华却无法在学生面前展示。课例研究为教师获得实践性知识提供了良好的平台。

二、对王老师三次公开课的分析

1.第一次公开课分析

第一堂公开课的课前准备中，王老师简单地对教学目标进行分析，将教学目标设定为字词句的理解。因此在教学实施中，王老师花了几乎整节课的时间分析字词句，并且以自己讲课为主，学生只是单纯听课。第一次公开课结束后，王老师进行了深刻的反思，本堂课的亮点是在语言的学与用上，《从百草园到三味书屋》中最值得学的就是简洁质朴却饱含感情的语言。但是在这堂课中，王老师也看到了自己很多方面的不足，一堂课下来都是教师单方面讲课，没能调动学生的积极性，并且对文章中心思想的概括也匆匆，未能带领学生进行深入了解。

2.第二次公开课分析

较第一次公开课，王老师在这次作了比较充分的准备，在字词句理解的基础上，添加了作者对百草园的生活与三味书屋中情感区别的内容，将在第一次公开课中所未能解决的“对于三味书屋和百草园的感情是对立还是和谐统一的”问题作为难点进行解析。在导课阶段，王老师向学生展示了很多插图，将作者笔下的百草园和三味书屋鲜活地呈现在插图中，让学生从中真实地感受文章所表现的内容。在课后，王老师同样做了反思，学生的课堂积极性远远高于上一节课，使学生借助想象和个人体验来还原形象。但是，插图在提高学生学习效率的同时也降低了部分学生的学习效率，有些学生将注意力过多地集中在图片上，而不关注教师讲课和原文内容。

3.第三次公开课分析

有了前两次教学经验，王老师对于第三次公开课显得更为细心并且得心应手。设计了从理清文章脉络到体会作者情感的一个由浅到深的思维框架，明确将“正确理解鲁迅对三味书屋和百草园生活的态度”作为教学重难点。王老师还让学生讲述自己小时候记忆最深的故事，再展示三味书屋与百草园的插图，导出这是鲁迅先生小时候记忆最深的地方，使之产生共鸣，再将文章分为百草园生活和三味书屋生活两部分，让学生形成一个框架式逻辑。同时，还结合有效的板书，学生也完整地将笔记写下来，这样不仅提高了本堂课的效率，也为以后复习提供了一定依据。王老师在反思中认识到，框架式思维的有效运用使学生更好地把握文章的结构及中心思想，板书也让学生认识得更系统，但是在最后分析异同点时大家只是做笔记，只有个别学生在发表自己的观点。整节课最大的问题就是没有深入赏析语言特点，这本该是文章的重点之一，却由于无法有效合理地安排时间而被忽略。

三、课例研究中教师实践性知识的获得

1.实践性知识之课前准备知识

课前准备中最重要的是备课，好的备课是上好一堂课的基本前提，根据以上案例，教学目标的撰写应是从浅到深，层层递进，使整个教学过程表现出一定的完整性和层次性，而教材的分析则需要说清课文的重难点。设计教学目标应做到因材施教，根据作者的原文思路制定目标更有利于一般学生掌握。而如果所教学生的基础较差，则可以将目标设定得较为简单。

2.实践性知识之课堂教学技能

首先是导课方式的学习，导课在一定意义上是为了激发学生对课程的兴趣和尽快吸引学生的注意力，因此找到与所学课文相关的一些图片、视频或者故事，都是比较好的导课方式。语文教育在一定程度上也是情感教育，让学生在情感上达到共鸣，全身心地投入到课文中。其次，在教学过程中，框架式思维方式一旦形成后，所学的内容学生将很难遗忘。因此，对于中等及以上的学生，这种思维方式会是一个比较好的选择。不同的教学方式用于不同的教学情境，这是实践性知识提高中最重要的一点。最后，板书的书写要与多媒体技术相协调，要清楚端正，突出重点，形成系统性，便于学生记录和思考。

3.实践性知识之课后反思能力

课例研究为课后反思提供了平台和对象。在对不同教学对象进行教学实践后要及时地进行分析，及时记录每堂课学生的反应以及学习情况，只有不断地进行反思，实践性知识才能不断提高。

参考文献：

[1]季平.以课例研究为载体促进教师专业成长[J].思想政治课教学，2010（6）：7-9.

[2]林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊，1996（6）：16-22.

[3]吴支奎.课例研究与教师实践智慧的生长[J].教育与职业，2009（8）：46-47.

[4]刘华.课例研究：走向实践性理论的创生[J].教育发展研究，2008（8）：68-71.

教师实践知识 篇12

有关教师的教学实践知识的研究是近年来教师教育者和教师教育研究者关注的热点。Elbaz (1983) 用实践的知识来指教师通过教学经历所知道的实践性的东西。教师知识的一个主要特征就是默会的, 由这个默会的特征而引出了个人的实践知识 (Clandinin, 1985) , 个人的实践知识的主要特征就是默会的, 这意味着教师的知识组织结构不同于传统上的学科的、认知的知识和技能的组织方法。人们大多没有意识到这种知识, 它源于个人的生活叙事中, 带有社会和文化的特征。

为了进一步探究英语教师的教学实践知识, 我选择了上海市某区一所初级中学的一位英语女老师—罗娟老师作为研究的参与者。之所以选择罗娟作为研究参与者是出于以下考虑:判断一个教师是否是专家教师的标准之一是教学经历, 其次是学生的学业, 再有校方和同行的推荐以及课堂观察 (徐碧美, 2003) 。罗娟是一位有着二十几年教学经历的英语老师, 属于有经验教师或专家教师 (王建军, 2004) 。罗娟所教的学生英语水平, 尤其是口语表达能力普遍高于其他班级的同学, 她的学生曾获得全国中学生英语竞赛大奖和市中学生英语竞赛大奖。罗娟是学校英语学科的带头人, 她的英语教学不仅在该区受到同行的好评, 而且也得到了来访的香港地区的听课教师的好评。

2 研究方法

我选择的是叙事探究的方法。叙事探究的认识论假设是我们所有的人都是通过生活在故事的结构中来理解我们日常的经验。在教育研究中使用叙事的主要原因就是我们人类是故事叙述的机体, 他们无论是在个体的层面, 还是在社会的层面, 都是过着故事化的生活。教育和教育研究就是对个人和生活故事的建构和重构 (Clandinin and Connelly, 1990) 。生活世界具有多样性和丰富性, 它无法完全用科学的、量化的数据来表达和实现, 也无法用简单的思维来抽象, 也无法用统一的、公众的话语来表达。叙事研究在教育情境中的运用是以有意义的教育事件、教师生活或教育教学实践经验为研究对象, 遵循一定的叙事规范和结构, 通过对事实进行的深度描述, 追寻隐藏在日常事件、生活和行动背后的意义、思想或理念, 进行广泛的阐释。康纳利等叙事研究者认为:人类经验基本上是故事经验, 人类不仅依赖故事而生, 而且是故事的组织者。研究人的最佳途径就是抓住人类故事性特征, 记录有关教育经验故事的同时, 撰写有关教育经验的其他阐释性故事 (Clandinin and Connelly, 1990) 。同时“叙事探究是一个合作的过程, 随着研究的进行, 研究者和参与者相互讲述和重述着故事。研究者和参与者互相分享着故事, 互相建构着研究关系” (Clandinin and Connelly, 2000) 。在分享和重建故事的过程, 参与者的声音被听见, 研究者和参与者获得对故事背后的意义的新的理解。所以, 研究者与被研究者的关系更大程度上说是一种合作的关系。

3 研究过程

3.1 收集资料

本研究采用访谈、现场观察等方法收集资料。我与参与者以及参与者所在学校领导和同事进行了数次的正式和非正式的访谈。正式的访谈经过参与者的同意进行了现场录音, 事后再转成文字材料。非正式的访谈没有使用现场录音, 但事后, 根据记忆, 记录下现场的情景。同时, 我还对参与者的课堂进行观察和录像。对所录制的课堂教学录像以及她前几年的课堂教学录像资料进行反复观摩。

3.2 分析整理

经过对访谈、观课所获得的资料整理、分析后, 我梳理出罗娟英语教学实践知识形成的故事线索和主题。

3.2.1 英语教学观念源于学生时代的英语教师

罗娟的学生时代是在改革开放的前后度过的, 当时我国与国外的交流非常少, 西方新的教学理念还没有被引进来。外语教学一直是以语法翻译为主导。但就是在这样的教学氛围中, 却不乏有一些教师采用不同于传统的教学理念和方法, 为学生打开了学习英语的大门, 同时也给以后从事教学工作的学生烙上了深深的记印。

“我的老师非常好, 她的课用一个词来表达就是‘活’。她多才多艺, 会唱会跳。我的老师在当地很有名气, 听了她的课, 再听其他老师的就没味道。”

“我的中学英语老师和师范学校的英语老师, 他们共同的特点是多才多艺, 表演能力很强, 他们都很强调口语。一般的老师比不上。”

经过两年师范学校的学习, 罗娟毕业了, 走上了教师岗位, 她对英语教学有了自己的想法。她觉得教学应该是一幅优美的图画。这一观念在她毕业后的培训课上得到了进一步的验证。

“我刚毕业分配时, 有机会到杭州外语学校去参加培训。当时我们假期进行一些教师专业训练, 如听力训练, 阅读训练。后来我们看了一堂录像课。我觉得这堂录像课很有趣。我觉得英语课就应该这样上, 这是毕业没多久的事, 当然我以前也是这么想的。”

“我觉得英语课就应该像英语课的样子, 我头脑了有一幅‘picture’ (画) , 它应该是很有趣的, 不是很死板的, 有很多活动, 学生应该很喜欢。我想这可能和我的性格有关系, 我比较喜欢唱唱跳跳, 排排节目等活动。”

3.2.2 从口语中提高学生的自信心

罗娟从自己的学习经历中体会到, 学生的自信心可以从口语中获得提高。她在学生刚开始接触英语时, 从英语学习的本质出发, 从学生的年龄特征出发, 先从听说入手, 让学生敢于开口, 克服对英语学习的恐惧。长期以来, 我国的英语教学大部分是“哑巴英语”, 学生们做了无数的语法选择题, 词汇选择题, 阅读选择题, 以致他们看到题目不用多加思考就知道正确答案。可是, 当要求他们用英语交流时, 却显得那么力不从心, 自信心一下子丧失了。

“我最一开始教学就用英语教学, 如果语言不能表达, 我就借助于‘身势语’, 我有很多的body language。老师通过身势语使学生一下子对你老师感兴趣, 学生通过和老师的这种交流对英语产生兴趣, 就会投入进去。他们根据老师的身势语能够比较直观地理解老师说的指令, 慢慢就听懂老师讲的英语。我从一开始就用英语教学, 我习惯了, 很少用汉语去教学, 包括讲语法之类的, 我觉得用英语教学这是一个标准, 应朝着这个标准去奋斗。”

“学生刚接触英语课时, 我并不急着让学生接触笔试。最初两个月, 我在课堂上训练学生学语言的习惯, 如, 如何用英语回答老师的问题, 不会的时候如何用英语提问, 这点可能是其他教师忽视的。我最初教的学生英语是从初一开始学的, 大家都一样, 不存在基础好坏的问题。他们像是一张空白的纸, 任由老师去增加五颜六色的色彩, 我最初不让他们接触笔试, 除了音标, 其他没有要动手写的。这样做有一个好处就是可以避免他们对英语产生恐惧, 所以我让他们说, 使他们在学英语中找到自我, 找到自信心。”

“课堂上当有学生回答的问题非常漂亮, 我会点击这个漂亮的地方, 并且激发更多的同学去思考创造更精彩的表达, 我会说, 我知道明天会有更漂亮的表达, 谁愿意回去思考一下创造更精彩的词。孩子天性就有一种好胜心, 这个问题一设计, 一部分同学就会回去思考, 他们也想创造更漂亮的回答, 获得老师的表扬。”

“我的学生都很自信。我将班上的学生按四季分为春、夏、秋、冬。夏季这一组学生相对来说比较弱, 在一次上公开课的前一天, 我在电脑屏幕上打上‘I think Summer will be the best group tomorrow’ (我认为明天夏季组将是最棒!) 以此树立这一小组的信心。第二天, 我有意识给予这一组更多的机会。当他们的成功的机会多了, 他们的自信心也就树立起来了。”

“有一个学生, 数学、语文成绩都较差, 但英语的口语还不错。很多年后, 他看到我还说, ‘老师, 我们当时的英语课怎么那么有趣’。还有一个学生后来到国外去了, 他对我说, ‘老师, 我 (在国外) 听都能听懂, 说也能说一点, 当时的英语学习对我的帮助还是很大的。’”

在英语学习中有些学生可能接受的快些, 有些则比较慢。对于学习比较慢的学生, 罗娟认为要用发展的眼光看学生。一个人的开窍时间是不一样的。如果在预备年级就一棍子把学生打死, 他以后没有兴趣, 这不利于学生的以后发展。罗娟很早就在头脑里形成了英语课的图景, 为了这个图景, 她要遵循这样的原则:1) 如何让学生感兴趣;2) 不要去伤害学生;3) 设计多种活动, 形式多样化。

3.2.3 课堂教学追求精彩时刻

课堂是千变万化的, 如何在千变万化中捕捉到精彩时刻, 这是罗娟在每一个新授课前反复思考的。

“下笔前我会思考一、二个小时。每堂课我都要思考设计一个最精彩的时刻。我思考如何让学生发展创造性的思维。”

追求精彩时刻起因于和过去学生的一次闲聊。学生讲起英语课堂上曾经发生过的一件事非常兴奋, 印象非常深刻, 觉得非常精彩。

“这样通过和学生的交流, 我知道学生非常期待这样精彩的时刻, 于是我有意识地思考、设计这样的情形。这些最精彩的时刻先是无意识地产生, 然后有意识地思考和设计, 由于学生期待着这样的情景, 这就给了动力努力去追求这种精彩时刻。”

“我很想追求的就是达到最令人兴奋的时刻。我会去思考。偶尔也会 (想) 出不来。有时课堂会突然出现一种情形, 是你没有预先设计过的, 但由于你一直在思考, 所以你就会很自然地巧妙地把它化为最令人兴奋的时刻。有一次在学东、南、西、北时, 电脑突然出故障, 屏幕在上下抖动, 我突然发现这是一个非常好的情形, 于是我说, ‘The screen is moving up and down.That means north and south.’ (屏幕在上下抖动。这表示南北方向。) 我把这个不利的情形转化为有利的学习时机。有时预先设计的情形倒未必能达到预计的效果。”

课堂教学中充满了很多意想不到的事件, 有时它们会被忽视。只有当教师一直在有意识地思考时, 运用教学的机智, 才会在它们出现时, 捕捉到这些瞬间即逝的片段, 并将它很巧妙地融入到教学中, 从而产生精彩时刻。

“我觉得课堂上千变万化, 只要大体把握得住就可以了, 如果你扣得太死, 在预案中扣得过于死, 把课堂发生的情况都设置好了, 那么, 课堂上就缺少了exciting moment (精彩时刻) 。如有一次, 有个学生在活动进行中, 他突然说:I have no idea about this.Who can help me? (我不清楚。谁能帮我?) 其他的同学就给予他帮助。我觉得很兴奋, 他知道在自己不会时如何去救助, 这不是我课堂中预设好的, 但又是我以前在课堂中曾经运用过的, 我曾给他们模拟设计过。当我不知道时我可以向别人求助, 这个学生在后来的活动中选择了这个方法, 这使我意识到我在课堂上应该通过有意识的示范, 让学生无意间地学会使用。如在他们不会时应该知道如何获得帮助。”

“课堂上当有学生回答的问题非常漂亮, 我会点击这个漂亮的地方, 并且激发更多的同学去思考创造更精彩的表达, 我会说, 我知道明天会有更漂亮的表达, 谁愿意回去思考一个创造更精彩的词。孩子天性就有一种好胜心, 这个问题一设计, 一部分同学就会回去思考, 他们也想创造更漂亮的回答, 获得老师的表扬。我的学生都很自信。”

4 研究结论和思考

罗娟曾在几所学校任教过。最初是在农村的小镇上任教, 后来到县城的中学, 再后来到市级中学。由于她的学生大多是初学英语者, 以前没有学过英语。学生没有任何英语基础。因此, 从一开始就注意培养正确的语音、语调就显得格外重要。在罗娟看来, “漂亮、纯真的语音、语调是非常重要的”。

罗娟重视口语, 尤其是语音语调, 这一方面与她学生时代的学习经历密切相关。她的自信心是从自己模仿老师正确的语音、语调树立起来的。所以她在学生刚开始接触英语时非常强调学生的发音, 要求他们反复听磁带, 模仿正确的发音, 为他们以后的英语学习打下良好的基础, 同时, 也以此树立学习英语的自信心。另一方面, 这也是罗娟对中学英语教学的长期实践和思考的结果。罗娟对于班上语音、语调好的同学给予适时的表扬和鼓励, 通过拉出一个, 影响一批, 再用一批影响另一批的做法, 使得全班同学的语音语调全都得到提高, 当同学在用优美的语音语调朗读时, 他们其实在用声音、用心声在交流, 其他学生会受到感染。罗娟不主张老师对字词、语法的过分讲解, 因为这样的教学无疑把语言作为知识来传递, 学生并不能从中学会语言的运用。她认为, “语言出口成章, 语法就在其中。”

罗娟的英语课堂是充满活动的课堂。她认为把语言课当成理科来学的做法是不对的, 违反了语言学习规律。而如果在英语课上让学生排排节目, 玩一玩、说一说, 学生学起来有兴趣, 想象力丰富了, 生活的质量也提高了。罗娟对教学的理解是怎样从学生的年龄、兴趣出发来开展教学, 从而达到教学目标。因此, 在设计语言任务及活动时, 她总是设身处地为学生着想, 考虑什么样的活动和形式既有趣味性、又有教学性。所以尽管罗娟的课堂充满活动, 但她并没有迷失教学目标, 也就是说, 她不是以牺牲教学目标来提高学生的兴趣。她所设计的活动是在有意义的语境下进行的。她在教学中把教学目标与学生的生活和交际需要整合了起来。她要求学生在每一个单元结束后将所学的语言表达, 用于自己设计的小组活动中。这样的学习就成为有意义的学习。

在活动中激发学生的自信心是罗娟英语课堂的一个重要特色。优秀的老师之所以成功是因为他们既关注语言目标又关注学生的人格 (Brown, 2001:138) 。罗娟的课堂上常常有以小组为单位的活动, 每一个成员都必须发挥作用, 同伴之间的相互帮助, 使得较弱的同学也能顺利完成任务, 从而增强了自信心。

不断的反思和创新使得罗娟对教学充满了热情。罗娟在以后的在职进修中不是仅仅把老师授课的内容和形式简单地接受下来, 而是思考为什么这位老师的课会吸引我, 他有哪些特点我可以借鉴。但她不是单单地模仿他人的教学方法, “我喜欢有所创新, 为我所用……我并不是刻意去苦思冥想, 而是留心身边的生活。我的特点就是集他人的长处。”因此, 她的教学中更多地充满了多样性和探索性。她在教学的探索中关注点始终是学生。

徐碧美 (2003) 指出教师在学生时期通过“学徒式观察”所获得的教学认识、教师的学术背景、教师自己的教学经验、教师个人的生活经历等等影响着教师关于教与学的理念。教师个人拥有的教与学的理念强烈影响着教师对自己工作的理解 () 。罗娟的案例即是如此。

参考文献

[1]Brown H D.Principles of Language Learning and Teaching (3rd edition) [M].北京:外语教学与研究出版社, 2001.

[2]Clandinin D J.Personal practical knowledge:A study of teacher's classroom images[J].Curriculum Inquiry, 1985, 15 (4) :361-385.