体育教学、理论与实践

体育教学、理论与实践（通用12篇）

体育教学、理论与实践 篇1

快乐体育作为一种体育教学模式, 引入我国中小学体育课堂已经多年, 在一定程度上起到了推进了我国中小学体育教学改革与进步的作用。但是, 纵观近些年的实际应用情况, 在体育教学实践中, 不同地区、不同教师对快乐体育的认识方式、理解程度、实践操作等方面都存在着千差万别。综合起来主要是:有的学者认为快乐体育是“能够体验各种运动所特有的快乐感和喜悦感的体育。”[1]部分学者认为快乐体育是“根据以快乐感为中心运动的内在价值, 把自觉主动地学习运动作为目标的体育。”[2]还有学者认为快乐体育是“重视每一个不同运动所独具的乐趣, 并可以愉快地从事运动的学习的这样一种体育, 是把运动中内在的乐趣作为目的和内容来学习的一种体育。”[3]甚至个别体育教师还认为快乐体育就是“体育课堂中有欢声笑语、有音乐、有游戏。”过分迁就学生所谓的“个体需要”追求表面的快乐。

一、快乐体育起源及在我国发展情况

快乐体育起源于20世纪70年代末的日本, 1979年第24届日本“全国体育学习研究协议会”东京大会上正式提出的[4]。快乐体育思想源于自然体育学中强调学生学习兴趣的思想, 是近代日本兴起的一种体育学派。快乐体育传入到我国主要是80年代中后期, 当时传入的途径主要是一些译著, 日本专家讲学, 赴日留学生的介绍和一些短期访日人员的观感等。

快乐体育在国内各地实践教学过程中, 出现了不少问题。例如, 在快乐体育教学中, “体验”快乐, 这一行为是如何发生的, 是出自学生的内心需要还是迫于外界的无奈?如果是后者, 这种“体验”想必要打折扣。因此, 快乐体育实践过程的最大难题是如何把社会的要求转化为学生的需要, 把社会的要求与千差万别的学生需要统一起来。由此可见, 使两者能得到辩证的统一是解决问题的关键。同时, 需要说明的是我们在引入快乐体育思想的同时, 国内也出现了如:“愉快体育”“和乐体育”等与日本的“快乐体育”在名称上很相似, 但在产生背景、基础理论, 实践方法上都不尽相同

筅陕西咸阳师范学院李景华

的理论和实践, 因而造成了对国内这些教学模式的看法和对日本快乐体育的理解混杂在一起的现象, 这就更增加了对这些理论认识的复杂性。

二、快乐体育的理论探析

1. 何谓快乐

现代英汉词典对快乐的解释为:愉快的;幸福的, 幸运的;恰当的、理想的、巧妙的、中肯的;有点醉意的、飘飘然的、兴奋的;喜欢的……[5]。辞海中的快乐论和快乐说是怎样认识快乐的:是伦理学的一种, 主张快乐是人生的最高幸福, 追求快乐是人生的目的与道德的标准[6]。在中国《列子、杨朱》中就有“人之生也, 奚为哉, 奚乐哉!为美厚尔, 为声色尔。”的说法。

在欧洲, 最早提出快乐论的是古希腊的亚里斯提卜。快乐论成为幸福论的一种形式, 则发端于伊壁鸠鲁, 他主张“人生的目的是避免痛苦, 寻求快乐和幸福”。在近代欧洲, 资产阶级革命初期的思想家大多主张快乐论, 以之作为反封建与反宗教禁欲主义的武器。功利主义者边沁认为“求乐避苦是人生唯一的目的”。快乐可以用数学方法来计算, 约翰、穆勒认为“快乐不仅有量的差异, 而且有质的区别, 要求把精神看得高于肉体享受。”

以上是站在不同的角度, 从不同的认识层面, 选择不同的侧重点对快乐作出了不同的理解, 都有其自身合理性。有的是从心理学和生理学角度来认识, 有的从人生的价值、伦理学来谈论快乐, 有的把快乐和美、快乐和人生追求等同。概括起来快乐就是人的需要得到满足后所产生的各种体验。这种体验包括成功的体验, 以及失败所产生的顿悟。这种需要包含生存的需要, 生理和心理的需要, 人生价值实现和更高理想追求的需要。其最终的目的是达到身心的幸福感, 愉快感, 而这种感觉的产生的机制就是人的某种需要得到满足后获得的兴奋情绪状态, 而表现出的喜悦、高兴、愉快。

2. 快乐体育的涵义

快乐体育教学模式中最大的异议就是围绕“快乐”一词不同的人有不同的理解。有些教师认为, 体育教学本身就是以身体锻炼为基础, 是一项操作性极强的实践活动课程, 学生在课堂中不仅是体能上的消耗, 同时也需要意志、努力。因此, 体育教学不宜将“快乐”视为教学目标以及评价体育教学的标准。部分学者却认为:体育课堂教学中应当是付出汗水的同时, 也应该充满欢乐与音乐。不难看出, 其实以上观点都有一定的片面性。

“快乐体育”不仅仅是将“快乐”和“体育”进行简单的加减组合, 它是体育与快乐本质的整合与升华。

3. 运动过程伴随着快乐

快乐体育教学模式中的“快乐”并非是在教学内容选择上、教学方法使用上、练习强度与密度的安排上, 一味地迎合学生的“口味”, 当然更不是放羊式教学。快乐体育教学的快乐应当是学生在课堂教学中运动技能得到提升后的兴奋感, 学习知识后的愉悦心情和学习过程中自己通过努力, 克服各种困难后超越自我的成就感。

4. 运动结果获得的快乐

快乐与痛苦是相互对立的, 但在某些时刻也能相互统一的, 在体育运动中, 经历了各种困难乃至身体上承受一定的痛苦, 但最终到达了终点、完成了任务、获得了成功, 这时候所品尝到的是心理上的无限快乐。

三、快乐体育的实践探析

1. 快乐体育的实施过程

(1) 首先树立“以人为本、全面发展、健康第一、终身受益”的体育教育理念, 通过体育教学和体育活动, 培养学生的团队精神、拼搏精神、百折不挠的精神以及“以苦为乐”的精神, 培养学生终身体育意识, 养成学生自觉锻炼的习惯。

(2) 在设置体育教学目标时, 摒弃以往单纯的以“增强学生体质和传授运动技能为主”逐步转向“注重发展全体学生的生理、心理、社会适应健康为主的全面发展”。同时也要让学生真正理解“快乐”一词的深刻内涵, 快乐体育教学的目标不仅仅是运动过程伴随的快乐, 更注重运动结果获得的快乐。

(3) 在开设课程以及教学内容上, 尽可能满足学生的多种兴趣, 根据学校自身实际, 适时开设体育选项课教学, 并且注意引入与时代发展相适应的新型体育运动项目。体育教学过程中, 教师应当引导和激发学生对体育课的兴趣, 适时开展提问、讨论、游戏、比赛等教学活动, 同时根据体育课堂教学的独有特点, 利用教学中的语言、表情、动作、口哨、手势等手段调节课堂气氛, 活跃学生的情绪。

(4) 构建新时代和谐的体育课堂教学, 融洽师生关系, 正确处理好体育课堂教学中“在教师为主导的前提下, 教学中以学生为主体”的当代师生关系。这样既首肯了教师作为教学组织者的重要指挥、指导、帮助作用, 同时也尊重了学生学习的主体性与积极性, 利于在体育课堂中营造“愉悦”、“快乐”和谐的氛围。

2. 快乐体育教学中存在的若干问题

(1) 体育课中只要有笑声, 有音乐, 有游戏, 这堂体育课就符合快乐体育思想。这只是从表面来看快乐体育思想, 带有很大的片面性, 认识肤浅。

(2) 体育课教学中, 过分强调学生学习的主体性, 淡化了教师的作用。体育教学不同于其他课程的学习, 它是一门实践性与操作性极强的课程, 运动技能的学习常常是需要教师手把手的教授, 因此在教学中不能完全任由学生的情绪与要求。

(3) 打破“以运动技术教学为中心”并不等同于否定运动技术教学;认为不以运动技术为中心, 就是以娱乐为中心;以学生为主体等于“儿童中心论”, 快乐体育就是只玩不教、只玩不学等。这种认识就太片面了, 因为体育教学无论怎样改革, 都不会离开身体活动, 而只要是人类的有目的的身体活动, 运动技术就存在其中;所以快乐体育不是没有运动技术的切磋, 而是要把运动技术教学定在什么层面上, 如何教技术的问题。

(4) “快乐体育”的实施确实改变了以前体育课堂的那种沉闷、单调的学习气氛, 但它不是万能的, 它也有一定的局限性, 比如它就无法包容“成功体育”的深刻内涵, 因为“成功”的体验, 不仅仅是“快乐”。因此, 在实施快乐体育教学时, 要根据学生不同性别、年龄阶段的特点、不同运动项目与学校自身实际, 适时开展。

综上所述, 快乐体育绝不是舍弃运动技术传授, 运动技术传授并不是不可能带给学生快乐。因此, 作为体育教师, 应当与时俱进, 不断学习与更新体育教学理念, 充分培养学生的学习兴趣, 科学、合理地使用快乐体育教学模式, 使学生养成终身进行体育锻炼的习惯。

参考文献

[1]毛振明.体育教学科学化探索.北京:高等教育出版社, 1999.

[2]唐志超, 熙珍.现代汉语实用词典.延吉:延边人民出版社, 2003.

[3]夏征农.辞海.上海:上海辞书出版社, 2001.

[4]王芝贤.对快乐体育的认识.西北职教, 2003.

体育教学、理论与实践 篇2

指导教师:副教授

杨开诚博士

开题时间:20xx年3月

《课程理论》的教学设计理论与实践研究

一:研究的背景和意义

二:研究目标和任务

三:研究的理论依据

四:研究方法

一:研究的背景和意义

(一):在高等教育的教学方面,对教学设计理论的应用还太薄弱.

教学设计似乎还处在前理性认识阶段.(发现活动,创立活动,著述活动;)要针对高等教育达到教学设计的后理性认识阶段(理解活动,设计活动,加工活动)还需要做大量的工作.

现代教育技术人员必须率先从理论和实践两方面对本专业自身的课程和教学模式进行信息化改造.

(二):对教育技术专业《课程理论》进行教学改革的必要性:

(1)课程作为实现各级各类学校教育目的的手段在学校教育中始终居于核心地位 .

(2)教育技术专业人员应该具有课程理论的知识基础.

(3)《课程理论》目前在我校教育技术专业还是选修课程,是第一次在我系开设,所以根据我系学生特征如何教授这门课还缺乏经验.

(4)《课程理论》这门课进行多种教学尝试后效果并不理想:

对问题归因:_ 缺乏目标导向,这样导致设计的活动成为无的放矢;虽然也进行了活动的设计,但是内容较空洞;学生的学习资源匮乏,缺乏有效的活动支持和控制,活动没有落实到实处.对学生的评价反馈机制不科学.

(三):从实施的角度看教学设计还存在一些问题.

文献调研:以学科为中心的教学设计案例:

l____第二军医大学对《法医学》,《病理学》进行了学科教学设计;(核心思想是多媒体组合教学设计,重视媒体的作用)

l______军医进修学院对《统计学》进行教学设计实验研究;(重点是进行多媒体组合教学设计,只针对一个单元)

l_____陕西师大电教系对《现代教育技术》公共课进行教学设计;(通过和设计的参与者访谈得知只是针对重点章节进行了设计,主要是提供了大量的资源,虽然也进行了学习活动,但是实施的效果不理想.)

l__《教育技术公共课教学方案的设计研究》

l__《高等师范院校非教育技术专业课程培养方案的研究》;

l__《教育技术专业课程改革的尝试》——基于资源的学习方式初探(核心内容:以学习者为中心,依靠资源,运用系统方法三个概念整合应用,但是对学习活动重视不够).

问题分析:

(1)基于课堂为中心的教学设计案例较多.例如《中国电化教育》杂志就设有“教学设计”专栏,但实质更象教案实例,没有上升到理论层次.而且表现出来也多是基于媒体的设计.

(2)基于学科教学设计的几个案例虽然各有特色,但是最终效果并不象设计者所描述的那样成功.一方面评价标准不科学,另一方面就是对学生的要求定位太低.

根据新的教学设计思想对其进行归因,就是对教学设计中的边缘层次设计——教学媒体的设计给与的关注较多,但是忽视了学生学习活动的设计或者学习资源的设计.即把教学设计的重心放错了位置.教学设计的设计对象有三:学习活动,学习环境和媒体传递,并且这三个设计对象构成了层次关系(见下图).(杨开诚《网络时代的教学设计理论发展应关注的几个问题》)

二:研究目标和任务:

1:即按照新的思想来指导《课程理论》教学设计.

(1)重视学习活动的设计,使其在教学设计活动中居于核心地位.学习活动的设计最终表现为学习任务的设计,通过规定学习者所要完成的任务目标,成果形式,活动内容,活动策略和方法来引发学习者内部的认知加工和思维,从而达到发展学习者心理机能的目的.

(2)重视学习资源的设计.通过内容给学生提供相关学习资源,培养学生选择和利用资源的能力.使学生通过资源能够学会自主学习,自适应性学习等.

(3)有特色的目标体系选择依据和实施方式.对不同层次的学生实行不同的教学目标和不同的评价标准.

(4)对学生采用新的评价机制.即采用多元评价标准综合评价学生的学习,将自我评价,小组评价,班级评价和教师评价有机结合;借鉴国外教育评价前沿正在探索的“文件夹”式的评价模式,

2.总结实施经验,把经验上升到理论层次.

(1)建立一种开放式的设计范式.设计一种有弹性,可扩展的课程教学设计方案.给他人以静态的理论上的指导和启发,同时又让他人有动态迁移的余地.

(2)研究已有的教学设计过程模式,得出教学设计过程模式的比较研究框架,即教学设计过程模式应用的具体描述理论.面对纷繁复杂的教学设计过程模式,如何针对不同情景选择最合适的类型是一个问题.这需要对教学设计的过程模式进行比较,首先确定四个基本的比较纬度:即理论定向(描述性还是处方性).知识类型(程序性还是陈述性),所需专业知识(新手,专家,还是介于两者之间 ),理论起源(硬系统,软系统,还是直觉等),此外理论背景,应用水平等也要考虑.

(3)根据教学设计过程模式的比较研究框架和具体的教学情景,得出自己的教学设计过程模式.

三:研究的理论依据

学习理论:学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论.教学设计是为学习而创造环境,是根据学习者的需要设计不同的教学计划,在充分发挥人类潜能的基础上促使人类潜力的进一步发展,它历经行为主义,认知主义,建构主义.学习理论对教学设计有重要的指导作用,教学设计也必须广泛了解学习及人类行为.

教学理论:教学理论是为解决教学问题而研究教学一般规律的科学.教学设计是科学地解决问题,提出解决方法的过程,为了解决好教学问题就必须遵循和应用教学客观规律,所以在设计的过程中离不开教学理论的指导作用.

教学设计理论

教学设计以学习理论,教学理论,传播理论,系统理论为基础,在教学设计的四个理论基础中,学习理论相对较活跃,对教学设计理论的影响也最大.

60年代以来国外教学设计学科发展中主要的教学设计理论包括:加涅的教学系统设计理论,瑞奇鲁斯的教学设计理论,梅瑞尔的CDT理论和ITT理论,史密斯和雷根的教学设计理论等.我国的教学设计理论发展相对较慢,自20世纪80年代引入国内以来,教学设计的理论研究还处于引介,消化国外研究成果的状态.本土化的教学设计理论研究成果相对较少.

加涅的教学系统设计理论两个最核心的思想:一是对学习结果进行了分类,即智慧技能,认知策略,态度,情感,动作技能五种类型.另一个核心思想是认为不同的学习结果类型需要不同的学习条件.

瑞奇路斯教学设计理论是把教学理论的变量分为教学条件,教学方法和教学结果,并进一步把教学方法变量分为教学组织策略,教学管理策略和教学传输策略.瑞奇路斯提出了细化理论,它的基本内容可用“一二四”概括.即:一个目标,两个过程,四个环节.

梅瑞尔提出了教学组织的微策略--成分显示理论(CDT),“目标-内容”二维模型.

建构主义学习环境的教学设计:

何可抗老师提出建构主义学习环境下的教学设计.主要内容包括:教学目标分析;情境创设;信息资源设计;自主学习设计;协作学习环境设计;学习效果评价设计;强化练习设计.(何可抗《建构主义学习环境下的教学设计》)

1993年雷博(lebow)曾提出关于建构主义的教学设计五条原则:在学习者和教学实践潜在的损伤性影响之间维持一个缓冲;为同时支持自治与关联的学习提供一个背景;将学习潜入学习活动本身;学习者为发展重构过程而承担不断增强的责任,应通过促使这些技能和态度的形成来支持自动调节的学习;增强学习者参与预定的学习过程的倾向,尤其应鼓励学习者采用错误探究策略.

再一种建构主义学习环境下的教学设计观点就是:提供知识的多种外部表征;提供丰富认知工具;设置真实的任务情境;学习者控制与程序控制教师控制相结合;个别化学习和协作式学习相结合;重点辅助差生;知识获取与思维训练相结合.(杨开诚《建构主义学习环境的设计原则》)

以上三种观点虽然看起来有很大区别,但也具有很大共同点:重视情景的创设,重视协作学习,重视学习者参与,丰富的资源的设计等.

学习目标是学习者在学习活动中要达到的学习结果或学习标准,也是制定教学策略,开展教学评价的依据.所以有必要重点阐述一下有关学习目标分类的理论.当前流行的教学目标分类理论有以下几种:

加涅的学习结果分类理论,即言语信息,智慧技能,认知策略,态度,动作技能;

布卢姆把教育目标分为认知,动作技能和情感三个领域,每个领域分为若干层次.认知领域又分为指导,领会,运用,分析,综合,评价;

加涅和布鲁姆的分类方式是在一维上进行,梅瑞尔目标分类则更进了一步,即内容类型—行为水平二维模型.该模型的横轴代表教学内容类型,包括事实,概念,程序和原理四种;纵轴代表行为水平等级,由低到高依次分为记忆例子,记忆通则,运用通则和发现通则四级.梅瑞尔还认为事实知识一般只要求记忆,因此事实只存在记忆这一种行为水平.

新的认知领域目标分类将教学目标按照两个逻辑轴进行分类(见下图).纵轴上的操作呈现的是一种不严格的层级关系.辨别,表象化,理解,记忆是一个层级,属于比较低的层级,对应于学习的意义建构阶段;运用和创见发现是一个层级,属于比较高的层级,对应于学习的能力生成阶段.低层级操作是高层级操作的基础.(李向荣,杨开城《对认知领域教学目类的再认识》)

四:研究方法:

1:文献研究法:通过对期刊,网络,书籍等文献进行调研,了解该课题研究现状,找出不足力求能够避免或者进行改进.

2:行动研究法:通过行动研究,增加任课老师对教学设计理论体系的理解,领悟理论中可操作的成分.增强设计者和任课教师之间进行交流与合作的便利性.

3:观察法:通过观察深入课堂,了解课程实施的真实情况.

4:访谈法:通过和老师访谈了解学生情况,和学生访谈了解学生的内心感受等;

5:问卷调查:通过问卷调查了解全体学生的学习风格,对该课的意见和建议等.

在实验之初,通过观察,访谈,问卷调查搜集资料,进行学习需要分析.其次是用来帮助开展形成评价和总结性评价,对教学设计的实施作后测,验证实施效果.

文献综述

观察

访谈

问卷

行动研究法

和任课教师的合作交流

资料的搜集

研究现状

确定问题,研究需要分析(意义)

设计方案(目标分析,内容分析等)

实施方案

总结评价,经验分析,理论验证

教学设计的具体描述理论(教学设计过程模式)

观察

访谈

问卷

实物

参考资料

参考文献:

1:加涅,《教学设计原理》,华东师范大学出版社,1999

2:孙克平(),《现代教学设计纲要》,陕西人民教育出版社,1998

3:乌美娜(1994),《教学设计》,高等教育出版社,1994

4:盛群力 李志强,《现代教学设计论》,浙江教育出版社,1998

5:施良方,《课程理论》,教育科学出版社,

6:杨开城,“网络环境下教学设计的几点看法”,《中国电化教育》,

8:郑永柏,《教学系统设计理论和方法研究》北京师范大学博士学位论文

14:刘莉《教育技术公共课教学方案的设计研究》,硕士研究生毕业论文 6月

16:汪颖,《基于问题解决的课教学方案探索研究》硕士毕业论文2019

17:李向荣,杨开城《对认知领域教学目标分类的再认识》,待发表

18:尹俊华著,《教育技术学导论》,高等教育出版社,

19:桑新民,张傅苇,赵纳新_“现代教育技术专业主干课程信息化探索”,教育技术论坛2019

20:高文,“建构主义与教学设计”,《外国教育资料》第1期

9:徐晓东,“学习文件夹评价法的理论与方法”http:lunwjlunw500.doc

10:张倩苇 桑新民 ,“网络环境下学习评价新模式的探索”http:lunwjlunw508.doc

11:陈向明著,《质的研究方法与社会科学研究》教育科学出版社 2019

12:杨开城,“建构主义学习环境的设计原则”,《中国电化教育》20

浅析听力教学理论与听力教学实践 篇3

【关键词】外语教学；听力；教学理论；教学实践

一、引言

从一门语言的学习来看，听是说、读、写的基础，有了良好的外语接收能力，才会有更好的外语学习能力。听力作为一项基本技能近些年也受到社会的重视，新的教学理念和理论不断出现，一定程度促进了听力教学的发展。但是反观我国英语听力教学学生学的基本上还是“聋哑”外语，听力仍是明显的弱项。在教学方面基本还停留在传统的“听，再听，反复听”、“听，重复”或“听，翻译”的层面。近年来有关听力和听力教学理论的最新研究成果，还没有有效地应用到教学实践，是学生听力没有有效提高的一个重要原因。

二、听力教学理论梳理

（1）听力技能的复杂性，听力是“一种复杂的解决问题的技能”。听不仅仅是接收语音信号的过程，而是接收语音信号的同时，对承载意义的单词、短语、句子和语篇进行理解的过程。在日常生活中，听和说往往同时进行，听者往往可以通过提问或要求重复来准确地理解对方的谈话；在面对面的交流中，还有很多的非言语信息如表情、动作、实物、背景等帮助对语言的理解；在真实的口语交际中，与书面文字不同，话语往往可以是不规范的，不完整的句子，中间经常出现迟疑、修正、重复、冗余和停顿。而在教学中，往往要求学生立即对听过的规范的外语材料作出正确的理解和反应，这对于听母语材料来说，也并非易事。

（2）确立听外语的目的，研究表明不同的听力任务会引起学生不同的听力行为。听细节的要求会使学生有选择性地注意有关细节，忽略其他信息。听主旨的要求促使学生关注整体和广义的概念，略过细节和具体的事例。欣赏性的听更注重的是欣赏和体验所听材料的感觉印象，语体、乐感、背景音响等美学要素。批判性的听要求分析和判断所呈现论点的价值。听的目的不同，采取的策略和关注重点随之不同，因此首先确立听外语的目的，是十分必要的。

“自下而上”与“自上而下”的过程听的过程不仅仅是“自下而上”，即对各个独立的语音、音节、单词或短语的全部理解过程，而且包括“自上而下”的过程，即对语篇、语境、背景知识的掌握和了解能有效地帮助提高理解能力。列举了一些帮助二语学习者理解意义的线索：语言线索，如后缀、前缀、词序、重音和词根。语篇中的结构线索，如first、second、the most important concept is……等。

（3）听力理解中的注意力和记忆力，

缺乏注意力是外语听力训练和教学中存在的普遍问题。Scovel提出应重视注意力的重要性，因为注意力是“整个外语习得过程的中心”， 是“学习者通往世界的窗口”，是“促进或抑制习得的神经心理机制”。在听的过程中积极主动的活动能提高注意力。设立长期和短期的听力技能提高目标，在听的同时确立要达到的目的，并有意识地寻找帮助理解的线索，是提高注意力并增强理解能力的有效途径。对于较长的语言材料，要求的不仅是语言知识和注意力，还有记忆能力。语篇越长，听者需要记住的信息就越多，这样才能跟上语流的不断推进，从而理解整个语篇。记忆力強的学生在听力理解方面占有一定优势。

三 听力教学理论在听力教学实践中遵循的原则

（1）听力活动要有真实的交际目的原则。设计听前活动（如讨论相关话题，给出生词，介绍相关材料）以帮助学生了解有关的背景知识，并确立听力理解的目的。听力材料要能引起学生的兴趣，使其产生想要了解的动机。尽量使用带有一定情景的可视听力材料，使学生能够根据说话者的肢体语言，有关的语境和环境线索等推断所听内容。

（2）给予正确听力技巧原则。指导学生在听比较长的对话和短文时，适当进行记录，或采用形象化和联想等手段增强记忆。听后为学生展示所听的文字材料，也可将其分成可进行重复的部分，给学生一定的时间思考和检验自己对内容的推测情况。最后，整个材料再呈现一遍，并让学生讨论如何作出推测和假设，如何检验是否正确以及如何作出调整。听力活动所用材料的文体要有典型性，如随意的对话要短，有停顿也有重复，速度可能有慢有快，而书面语体要正式、紧凑，有逻辑性。

（3）课堂气氛轻松原则，采用必要的情感策略减轻学生的焦虑紧张情绪，如帮助学生认识到听的过程中逐词理解既没有必要也没有可能，假设和推测是听力理解中的常用手段，对学生的能力予以肯定等。根据不同程度的学生，设计不同的听力活动和目的。

参考文献：

[1] 贺梦依，包克纪. 医学类学生元认知策略研究及其思考[J]. 西部医学. 2014（04） .

[2] 黄青. 基于元认知策略的英语专业听力教学[J]. 郑州航空工业管理学院学报（社会科学版）. 2007（05） .

[3] 林芸，谢媛媛. 听力教学中元认知训练方法之探讨[J]. 职业时空. 2007（19） .

朗读教学的理论与实践 篇4

朗读就是以清晰洪亮的声音、正确流利的普通话将文本文字再现出来的阅读方式, 这是一种表性的、慢态的阅读行为。声情并茂的朗读不仅能吸引自己的注意力、引起他人的共鸣,而且通过零距离感受文本的语音、语调、语气,更有利于展示文本的原汁原味和作品的情感。因此,朗读是学生形象思维建构的源泉。

二、 朗读的适切性取向

1.适合朗读的体裁和内容 。

古代的诗词歌赋大多是诗人以吟唱的形式生成的,现代人在阅读时,如果不出声是读不进去的。此外,一些文质兼美的现代散文、古今中外小说中的精彩片段等,也是适合朗读的。

初中语文教材中适合朗读的诗歌、散文、小说类文章特别多,如《观沧海》《春》《木兰诗》《 最后一课》等,教学这些文章时,仅靠默读和讲解是不够的,只有通过反复的朗读,才能真正理解人物形象、把握作品意蕴。

例如,一位教师教学《木兰诗》时,就始终抓住“朗读”两个字。他把整篇文章划分成如下几个阅读画面:第一节“唧唧复唧唧,木兰当户织。不闻机杼声,惟闻女叹息”———读出人物内心的忧愁感,第三节“旦辞爷娘去,暮宿黄河边,不闻爷娘唤女声, 但闻黄河流水鸣溅溅。旦辞黄河去,暮至黑山头,不闻爷娘唤女声,但闻燕山胡骑鸣啾啾”———读出征途思亲的画面感,第四节“万里赴戎机,关山度若飞。朔气传金柝,寒光照铁衣。将军百战死,壮士十年归”———读出激烈而悲壮的场面感,第五节“策勋十二转,赏赐百千强。可汗问所欲,木兰不用尚书郎;愿驰千里足, 送儿还故乡”———读出淡泊名利的心灵美感,第六节“阿姊闻妹来,当户理红妆……开我东阁门,坐我西阁床,脱我战时袍,著我旧时裳,当窗理云鬓, 对镜贴花黄”———读出生活的美感。通过这样的反复朗读,木兰的形象仿佛近在眼前,根本无须教师过多讲解。

由于受到课堂教学时间的限制, 如果文章篇幅较长,往往不可能全文朗读,因此,选择文本中精要的、经典的、能牵一发而动全身的内容进行朗读就显得非常重要。

例如,《最后一课》的篇幅较长,如果全文朗读,势必浪费课堂上宝贵的时间,而且冗长的叙述性文字的朗读效果也不一定好。教师如果选择小说最后的高潮部分,从“忽然教堂的钟声敲了十二下”开始指导学生朗读,以几个破折号、感叹号作为朗读情感的切入点, 引导学生读出先生悲愤、痛苦的心情,读出先生心中必胜的信念,读出先生强烈的爱国情感,整个朗读过程就会充满激情、酣畅淋漓。

2.适合朗读的人群 。

明末清初教育家陆仪曾说:“凡人有记性,有悟性。自十五以前,物欲未染,知识未开,则多记性,少悟性。自十五以后,知识既开,物欲渐染,则多悟性,少记性。故人凡有所当读书,皆当自十五以前,使之熟读。”处在义务教育学段的孩子,情致单纯,心智未开,正是记忆力形成、情感塑成以及训练语感的关键时期, 教师应该让他们声情并茂地大量朗读课内外的经典文本,特别是诗词歌赋, 这会对他们的未来发展大有裨益。

三、 朗读教学的方法及实践

1.注重朗读引领。

引领朗读不是简单、机械的教师读一句,学生跟着读一句。教师既可以示范朗读课文中某个段落或句子的开头部分; 也可以提出一些朗读的具体要求,让学生带着目标自己去读;还可以在某位学生朗读到关键语句时, 及时穿插一些解说词或对其阅读进行点评、引领。尤其是“同步穿插介入式 ”的引读策略 ,既能激发学生的阅读兴趣, 又能促使学生对文本的主要信息予以关注,从而加深理解。

此外, 精彩的范读也是对学生的一种美的熏陶。范读之前,教师要根据文本实际及学生实际选择合适的阅读内容; 既可以由教师本人范读,也可以请朗读优秀的学生范读;范读时,教师要引导全体学生参与,既可以静静地听,也可以轻声跟读。

2.关注角色朗读 。

语文教材中有不少文本是以对话为主要表现形式的,非常适合让学生进行分角色朗读。

例如,学习《变色龙》这篇小说,通过人物语言解读人物形象是教学的重点,教师在教学时,如果仅仅让学生单一地朗读, 他们是不大容易分析出人物鲜明而突出的形象的; 而如果能让学生分角色朗读, 具体形象地展示奥楚蔑洛夫先后六次的语言变化,他们就能在体验中,深刻体会其媚上欺下、见风使舵、趋炎附势的“走狗”形象,记忆也会更加深刻。

至于文言文教学中的朗读, 方式和内容就更加丰富了。例如,教学《庄子与惠子游于濠梁》这类有对话的文言文, 教师就可以要求学生分别用文言文和现代汉语两种语言形式进行分角色朗读,这样,既使学生轻松地掌握了相关知识点,加深了对文本的理解,也训练了他们的口语交际能力和语言思辨能力。

3.创设朗读情境 。

朗读教学中, 教师可以将文本中抽象的意境和内容转化为视觉画面, 让学生置身于文本和画面的双重背景下,通过视觉刺激,产生朗读的情感愿望,从而真正读出文本的语言美、意境美、画面感和情感。

例如,教学余光中的《乡愁》这首诗时,为了让学生读出作者内心的情感, 教师可以先帮助学生虚拟出一位古稀老人孤独地站在海峡那一边的山上,面向大陆翘首以盼的画面,想象他面对滚滚的潮水, 内心的愁苦及对家乡的思念之情,然后再让学生朗读。通过这样的方式,学生就能较为轻易地把握文本的情感, 读出作者的心境;对“乡愁是一湾浅浅的海峡”的理解也会变得水到渠成。

教师还可以选择与作品基调相协调的乐曲,辅助学生进行朗读。因为,通过音乐渲染气氛,能让学生产生身临其境之感,从而达到情感化朗读的目的,提升对作品的感知与理解。

例如,有一位教师在教学《虞美人·春花秋月何时了》时,配上了电视剧《问君能有几多愁》的片尾曲音乐,让学生在音乐声中朗读、唱读。朗读者的审美感受和情感体验被迅速地调动了起来,在低沉、哀怨的书声和伤感、婉转的音乐声中,一个落寞的亡国之君的形象清晰地浮现在学生眼前,一种细腻深沉的情感荡漾在学生心田。

教学设计的理论与实践 篇5

《初中学科课堂教学设计的理论与实践》上

一、导言（更新观念）问题：

1.课堂教学设计与教案的区别。2.课程标准与教学大纲的区别。案例：

1.通过本课学习，使学生掌握„„ 2.通过本课学习，学生应该掌握„„

1、基础教育课程改革的基本理念 要使学生得到全面发展。要使全体学生都得到发展。要使学生的个性得到健康的发展。

要使学生的潜能得到发挥，其创新精神和实践能力得到发展。

要使学生得到终身发展。2.备课与教学设计的差别

备课是以教材为依据，侧重于解读教学内容。

教学设计是以学生为依据，侧重于指导学生学习。

3.课程标准与教学大纲在理念上的差异

教学大纲立足于教师的教学。明确教师实施教学的目的，规范教师的教学行为。

课程标准立足于学生的学习和发展。充分考虑学生的心理特征和认知水平，明确学生通过学习，应在知识、技能及综合素质方面达到的目标。教学大纲以教师及教学为主体。规定教师怎么教？教什么？

课程标准从学生的角度和需要出发。规定学生应学什么？怎么学？需掌握的基本技能和应具备的基本素质。4.教学大纲与课程标准下的教学差异

教学大纲 课程标准

↙ ↘ ↙ ↘ 教科书 ← 教师 学生 → 教科书 ↘ ↖

学生 教师

二、教学设计需遵循的基本原则

1、根据所教学生的现状，确定学生能够达到的目标。且随学习的进程，形成梯度目标，循序推进。

2、教学过程的设计，应兼顾学生已有的知识储备和经验积累，立足于转变学生消极、被动的学习方式，有助于学生自主学习。

3、将教学内容与学生已有的知识、熟悉的社会生活相联系。

4、强调理解，不鼓励死记硬背，不限制学生思考的角度和方向。鼓励学生参与和完成具有挑战性的学习任务。

5、在教学中，对学生参与教学过程及活动，应及时作出信息反馈。

6、应规划学生除教科书之外的学习领域和范围，并向学生提供针对性强的学习资料。

三、课堂教学设计的基本流程 依据基础教育课程改革的新理念，各学科的课堂教学设计主要包括：分析和理解《课程标准》、分析教科书、分析学生、设定教学目标、确定教学重难点、精选教学资源和补充材料、选择教学方式和方法、编排教学过程、设计教学活动等环节。

四、分析和理解《课程标准》

国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。

教育部《基础教育课程改革纲要》 1.课程标准的体例和结构

各学科的课程标准，由前言、课程目标、内容标准三部分组成。有些学科的课程标准，还另设有实施建议部分。

前言，主要包括本学科课程的性质、基本理念、设计思路（一些学科的课程标准在修订后，亦增加此项内容）等内容，对本学科的课堂教学具有一定的指导意义。其中，“设计思路”中对内容标准的诠释，实际为课堂教学设计提供了重要的参考和依据。

“课程目标”，包括学生学习本学科课程的具体要求和应该达到的目标。

其中的“三维目标”，概括了学生学习本学科课程应该掌握的学科基础知识，需要具备的学习基本技能；学生学习本学科知识主要的认知途径，需要运用的基本学习方法；应该生成的情感、态度和价值观等学习目标。“三维目标”对教师的课堂教学设计具有宏观指导的作用；也为教师的课堂教学设计和教学组织，提供必要的参考。

“内容标准”涉及具体的学科课程内容，是学生应该学习和掌握的具体知识。

在表述方式上，学科的“内容标准”一般在每个学段前，有一段对“内容”的描述。主要涉及本学段所学内容的整体框架、线索和知识点之间的相互关系等。对教师准确把握整体知识的范围、结构，每个知识点在整体知识中的位置、地位、功能和作用，具有很重要的引导作用。在“内容标准”中，对每一学段还设定具体的“内容标准”。一般是以知识点的形式呈现的，实际是学生必须了解和掌握基础知识。学科课程标准在对具体的“内容标准”的表述中，多使用一些行为动词，将“内容标准”中涉及的知识点，分为识记、理解、运用三个层次。使用这些行为动词，旨在明确学生对每个知识点的学习方式和掌握程度。识记层次

识记层次，多使用知道、了解、列举、简述、讲述、说说等行为动词。是学生应该掌握的最基础的学科知识。

学生学习这个层次的知识，仅需要掌握知识的本体内容，属于知识层面的学习。理解层次

理解层次，多使用概述、理解、掌握、说明、阐明、解释、归纳等行为动词。是学生在达到第一层次的学习目标要求后，应该进一步深化的学习内容。

学生学习这个层次的知识，不仅需要掌握知识的本体内容，还应该深入到知识的本质、内涵、属性等，属于技能层面的学习。运用层次

运用层次，多使用分析、评价、比较、探讨或探索、体会、会用、讨论等行为动词。是学生在达到前两个层次的学习目标基础上，运用已有的知识、技能和方法，应该拓展和延伸的学习内容。学生学习这个层次的知识，需要迁移和运用识记层次、理解层次的学习内容和技能、方法，对知识的本质、内涵、属性等进行实践性学习，属于实践层面的学习。2.正确认识“三维目标”

国家课程标准„„应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求„„。

教育部《基础教育课程改革纲要》

自2001年起实施的基础教育课程改革，将原有用于指导教学的学科《教学大纲》，更改为学科《课程标准》。其中的“课程目标”分为“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三项具体目标，或称为三维目标。

特别需要指出的是，“三维目标” 是为学生制订的，是学生的学习目标。教师在设计课堂教学时，必须依据学生的学习目标制定教学方案。通过在课堂教学中采取有效的教学方式、方法和手段，引导和帮助、指导学生达到和实现这些目标。“三维目标”的关系

在“三维目标”中，知识目标是落实其他二项目标的关键和基点，也是实现其他二项目标的载体和平台。不同类型和内容的知识，决定了学生应掌握的学习能力，也决定了相应的学习过程和需要应用的学习方法，更决定了学生能够生成的情感、态度和价值观。知识与能力

知识与能力，是指学生学习本课内容，应该掌握的基础知识，需要具备或运用、掌握的基本学习技能。

在学科课程标准的“内容标准”中，将学生应该掌握的学科知识分为识记、理解和运用三个层次。其中，第二、第三层次的学科知识，与学习能力的关系最为密切。

不同学科专业的知识之间存在着较大的差异。对知识与能力目标的设定，首先需要界定学生将要学习的知识类型。

关于知识的分类，在学术界存在着很大的分歧。其中，常见有显性知识、技能知识、表现知识、经验知识等。

当代美国分析教育哲学家谢弗勒从方法论的角度，又将知识分为理性知识、实证知识、实效知识。

义务教育阶段的初中（7-9年级）学段，因学科专业的不同，知识的分类亦存在着很大的差别。如按属性划分，大致可分为：事实类知识、技能类知识等。事实类知识，或称陈述性知识，主要反映事物的内容、变化和发展、原因、状态等，多具有描述的特征。

学习事实类知识，需要具备知识迁移能力、选择恰当的认知角度和方法的能力、在独立思考基础上得出结论的能力、客观认识和评价的能力、表述自己见解的能力等。

技能类知识，或称程序性知识，它主要涉及概念、规则、原理的理解和应用，解决问题的技能、方法及策略的形成，以及行为和情感体验等。学习技能类知识，需要具备知识迁移能力、审视问题的能力、分析和判断的能力、实践的能力、质疑和解析的能力等。共性能力

识图（读图）能力、阅读能力、获取和处理信息的能力、语言或书面表述的能力、独立思考的能力、交流的能力等。过程与方法

过程与方法，是指学生学习本课知识，可以借助的认知途径和认知过程，应该采用和掌握的学习方法。

学习过程，实际是学生感知和体验的过程，也是掌握知识的过程。任何一个学习过程都需要借助于必要的手段、媒介和方式。在完成一个学习过程中，离不开具体的学习方法。方法是学习的工具。过程与方法的关系 看书——默读、速读

看书（材料）概述——默读、速读、提炼、口述

看书（材料）回答问题——默读、速读、分析、归纳、提炼、总结、口述

交流（师生、生生）——口述、分析、辨析、判断

研讨——分析、归纳、综合、探索、质疑、概括、辨析、判断、推论 实践（实操、体验感知）——分析、归纳、总结、综合、对比、质疑、联系、概括、辨析、判定 情感、态度和价值观

情感、态度、价值观的生成，是一种心理活动，必须经过亲身的体验、感悟。

在生成过程中，外因起有决定性作用。通过外因（如动人的事迹、生动的描述、真实的情景或再现等）刺激和感染情绪；随着情绪的起伏和震撼，通过感动、体会、感受、理解等心理活动，经过价值判断，逐步获得对真谛的感悟，进而形成特定的认识，产生特定的情感、态度或价值观。在从感染到感悟的心理生成中，教师的引导和指导（揭示本质、实质、精神、内涵）是重要的外因。情感、态度和价值观目标设定的原则

1.必须符合学生现有的认知水平和情感体验规律，不能超越、随意拔高。

2.必须与教学内容紧密联系，结合知识和内容设定目标。3.根据具体的教学内容，发掘其内涵，分析能够实施思想教育基本要素。

4.不应求全，应选择教学内容中最具代表性或最典型的教育要素，设定一项或两项具体目标。情感、态度和价值观的目标设定 情感

认同感、同情感、怜悯感、憎恶感、自豪感、正义感、责任感、使命感、成就感、美感，热爱国家、热爱中华民族、热爱优秀传统文化、热爱家庭、热爱生活等。态度 探索创新、求真务实、是非分明（正确与错误、积极与消极、真理与谬误、科学与愚昧、正面与反面）、崇尚科学、不畏强暴、不惧怕困难和挫折、尊重事实、尊重文化差异、尊敬他人等。价值观

健康积极的人生理想，正确理解、认识人生、生命的意义和事物的社会价值、历史价值、艺术价值等。

五、分析教科书

分析教科书，是课堂教学设计的重要环节。

分析教科书，不仅要了解每一课的内容和具体的知识内容，还应分析每一课的结构、内容与单元主题之间的关系。特别是知识点在学科知识体系中的位置或地位，每个知识点之间的相互关系等。

1、教科书的编写原则

依据全日制义务教育阶段各学科《课程标准》编写的初中（7-9年级）学科教科书，体现了普及性、基础性和发展性的原则。

普及性，是指教科书的编写立足于面向全体学生，而不是少数“尖子生”；教科书编写的内容，是学生今后作为社会的一员，即国民应具备的文化素养之一。基础性，有两个含义：

其一是教科书的编写，立足于本学科的基础知识和基本技能； 其二是教科书的编写还考虑到为学生今后进入社会或高一级学校的学习，以及适应学习化社会的需要打下基础。发展性，亦有两个含义：

一是教科书选取的内容，尽可能反映本学科最新的研究成果和学术成就；

二是教科书的编写要考虑学生今后的发展，特别是终身学习的需要。根据不同年级、年龄段学生的心理特征和认知水平，有梯度地引导学生认识和分析问题，以使技能在一个学期或学年内，能得到循序渐进的提高。2.教科书编写的特点 编写体例：学习单元。内容：突出主干知识 强调“三贴近”原则 可读性强

吸引学生参与的活动设计 为学生提供体验感知的实践活动 正确处理教材与教学的关系

一、正文（大字）与阅读材料（小字）的关系。

二、文字与图片的关系。

三、课文与补充资料的关系。

四、课文学习与课堂活动的关系。

五、师生同用一本教科书的关系。

《初中学科课堂教学设计的理论与实践》下

六、分析学生

学生是教育的主体，是否采用适合不同年龄段学生的教学方式和方法，是教师能否取得理想的教学效果的关键所在。1.初中阶段学生的认知特点

初中阶段的学生思维方式是比较简单的。他们多喜欢形象、直观的观察和认识客观事物。习惯于形象思维，是这个年龄段学生认知的主要方式，也是他们思维的重要特点。而抽象思维则是他们的弱项，至于逻辑思维更是他们不容易做到的。尽管初中学生已具备一定的思维能力，能够进行比较简单的迁移、分析、梳理、综合、质疑、判断、语言组织等思维活动，但多局限于重复、模仿。思维的维度和空间较小，如遇较复杂的分析、评价、判断，特别是需要一定的思维跨度时，往往不知所措。

初中学生还处于情感、态度、价值观的形成阶段，往往是朦胧和浅显的。有时还会随着情绪的变化，表现出不确定性。2.学生消极、被动学习的根源

学生消极、被动的学习，绝非是学校教育的结果。究其根源，则有着深远的历史和社会原因。

我国是一个以农耕经济为基础的文明古国，农业生产与自然存在着极为密切的关系。天气和气候的变化，直接影响着农业生产的收获。在长达7千余年的生产实践中，古人们一直在不断地观察和探索自然的变化，总结变化的原因和规律，遂成为指导后人生产和生活的经验。重视经验，因此也成为我国悠久的文化传统。这一传统对教育产生重大的影响，经验教育成为中国古代教育的主要形式和内容。

中国传统经验式教育的方式和特点

经验拥有者：“吃的盐多”、“过的桥多” 经验传授方式：口授笔传 “不听老人言，吃亏在眼前” “听话” 迷信权威

“经验式教育”对学校教育的影响 口授笔传

教师中心、教材中心 教书匠、读书郎 听话——听讲 消极、被动

“经验式教育”对学生成长的影响

经验式教育，即“听话”本身无可非议。家长用自己的经验，即“话”指导孩子成长，避免出现偏差或意外，以此帮助孩子健康成长，出发点是积极的。

问题在于，“话”作为经验，是经过无数次的实践，并被实践检验是正确的、有益的。而“听话”者由于没有经过自己亲身的体验、感知等实践过程，往往对“话”只是听从，并不能真正理解“话”的内涵和真谛。“听话”的实质，是被动、盲从。“听话（听讲）”对学习的影响

由于没有获得对知识（经验）的亲身体验、感知，只能“生吞活剥”、死记硬背。

因缺少对知识（经验）应用的实践机会，不了解如何应用，更不会在实际中应用。

没有在学习的过程中，通过实践获得令自己满意的成果，丧失学习的兴趣。

改变学生学习方式的途径和方法

体验、感知和实操等实践活动，是学生获取知识、掌握学习技能和方法，提高知识应用能力不可或缺的一个途径和环节，也是实现理解记忆的重要途径。

应使教学过程成为学生的学习过程：利用学生好奇心强、习惯于形象思维的特点，通过创设直观性强、具有鲜明特征的情境，激发学生的学习兴趣。

为学生创设必要的体验、感知等实践机会，通过提供材料，提示思路、方法等，搭建学生认知的平台。

创设宽松、民主、和谐的教学氛围，尊重学生，使其获得成就感、荣誉感。

七、设定教学目标

设定教学目标，是课堂教学设计的核心和关键环节。

教学目标是课堂教学组织和实施的依据，具有引领和指导的作用。需要设定的教学目标，包括学生的学习目标（三维目标）、教师教学的重点和难点。1.设定教学目标的原则

一、必须与具体的教学内容相联系。结合本课学习的内容和知识的类型，设定学生应该运用的学习技能，认知的过程和需要应用的学习方法，可以生成的情感、态度和价值观。

二、必须与学生的认知水平相结合。教师在设定目标时，既要分析学生学习本课内容可能存在的认知障碍，也应考虑学生已有的知识储备和经验积累。

三是目标设定必须具体化、细化，切忌空话，更不能随意拔高。情感、态度、价值观的目标必须十分明确，真正能够达到和实现，并且具有可操作性。

2.确定教学重点和难点

教学的重点，是学生应该掌握的学科基础知识。教学重点，亦即重点知识。在每课中均处于核心的地位，具有统领性、代表性、典型性等特点。

教学难点需从学生学习的角度确定，而非教师的教学角度。是学生在学习本课内容时，可能存在认知障碍、理解困难或实践难度大的知识内容。教学难点的确定，应是知识学习与学习方法、技能的训练和培养相结合的最佳契合点。

难点绝对不能以知识点的形式表现出来。应结合学生的认知特点和水平，尤其是学生在理解中可能遇到的障碍、困难等，确定本课教学的难点问题。

教学重点，属于知识的范畴，需在知识的层面上确定。

教学难点，属于认知的范畴，需在认知层面上确定。即必须依据学生在分析、理解时的难度，亦即学生认知的水平和能力确定。

对于不同学校、不同班级，每课的教学重点应该是一致的，难点则会出现不一致的现象。

3.课程目标与教学重、难点的关系

课程目标中的“知识”，应与教学的重点一致。课程目标中的“能力”，应与教学的难点一致。

课程目标中的“过程与方法”，应体现教学难点的突破。

八、精选教学资源和补充材料

在充分利用教科书材料的同时，有必要再精选一些材料，使其起到补充教科书材料不足，或弥补教科书材料单

一、抽象、静态等缺憾，以帮助学生更好的认知。应注意几个原则：

一、必须精选。

二、针对学生学习和认知的需要，认知的特点和规律。

三、不要一味地追求形式。

四、选用的材料需配合学生学习方法和技能的训练。

九、选择教学方式和方法

目前，在义务教育阶段的学科教学经常采用的教学方式和方法有：讲授式，组织研讨活动、探究活动等。

1、讲授式

讲授式教学，主要是通过教师的讲述，将知识传授给学生。

教师可以通过深入浅出、由表及里的分析和讲解，将一个抽象、艰涩的概念或曲折、繁复的情节，比较生动、浅显、线索清晰地告诉给学生，很利于学生的理解和掌握。但在教师的讲授过程中，学生参与教学的机会较少，无法得到亲身的体验和感知，不利于对学生学习方法和技能的训练和培养。

2、研讨活动

研讨活动，是在教师在教学过程中，通过设置问题，组织学生通过自己阅读材料，或与其他同学相互交流、研讨等方式，完成对某一个问题的学习，并得出自己结论的一种教学方式。

研讨活动与教师的教学内容紧密联系，通过学生自己的认知活动，能起到加深理解和掌握所学知识的作用。同时，学生实际获得体验、感知等实践机会，直接接触和尝试了一些学习的方法和技能，对于学生掌握学习方法和技能，有一定的作用。

3、探究活动

探究活动，即学生探究性学习，系由教师组织学生在课堂教学中对某个问题进行较全面、深入地分析、探讨的一种教学方式。由学生自己完成对问题的认识、分析、理解、归纳、总结，最终形成或产生自己观点的准备和认知全过程。不失为一种实践性很强的学习活动。

但学生自己在完成包括收集资料在内的学习和认知全过程中，需要投入很多的时间和精力。其中，先期的准备工作，即材料收集，常受所在地区公共文化设施及设备的制约，或家庭条件的限制。故学生要独立完成探究式教学规定的学习任务，是有很大难度的。

十、设计课堂教学过程和活动

教学过程和活动，是学科课堂教学设计的主体。

课堂教学过程，是指教师组织教学的程序和环节，也是学生学习和认知的程序和环节。

教师在设计教学过程时，不仅要考虑自己如何教，还必须关注学生如何学。

1.设计课堂教学的过程和活动 应遵循的原则

一、教学过程和活动的设计、编排，必须以课程标准和教科书为依据，与教学目标相统一。

二、教师在设计、编排教学过程时，应根据自己所教授学生的具体情况，不必完全拘泥于教科书知识点的体例结构和编排顺序。要根据实际，创造性地使用教材。

三、充分利用教科书提供的资源，尤其是需要学生自己阅读、分析、理解的材料，一定要通过安排学生活动的方式，发挥这些资源对学生学习、认知和训练、掌握学习方法、技能的作用。教师向学生提供的补充材料，应与教科书已有的材料在学生阅读的技巧、审视问题的角度和层次、认知的方法、理解的深度和广度等方面，要有所区别。

2.教学过程各环节的设计

常态（常规）的教学过程，主要由导入、内容讲解、组织课堂活动、小结等环节组成。导入

一节课的导入，不仅作为教师讲授新课的铺垫，即为进入新课学习提供背景，还应具有引发学生学习本课内容的兴趣，激发他们积极主动学习的功能和作用。

设计导入时，可以采用具有形象直观、典型特征鲜明、外观奇特的形象资料，或学生熟悉的事物，创设情境。以此引发学生的好奇心，迁延已有的知识储备，活跃思维。为进一步的学习提供必要的认知基础和学习动力。内容讲解

教材内容的讲授，是课堂教学的主干部分，也是一节课的核心。初中教师在设计和组织课堂教学的这个过程和环节时，不仅需要借助于生动形象的教学语言，力求将知识“讲活”，还要借助于直观、想象的教学手段及教具，呈现具体、形象的知识本体。也可以使用表述性、情节性强，记述清晰的第一手材料，向学生展现一个可以感知的知识。组织课堂活动 阅读与归纳 置疑与解析 质疑与解疑 分析与讨论 换位思考

在这个教学过程中，应注意学生学习方法和技能的训练。在学生对一个新的知识和内容进行思维和认识时，方法和技能的运用是至关重要的。教师应根据让学生自己思考的问题，设计出一种或几种方法，如分析、比较、归纳、概括、综合、演绎等。告诉学生如何运用这些方法，具体指导学生在运用这些方法后，产生自己的结论和认识。课堂小结

课堂小结，是对一节课所学知识的系统归纳和总结。通常是对一节课所授知识在突出重点的前提下，进行线条式的梳理。以使学生在已经学习和认知的基础上，理清头绪，把握重点。在教学的这个环节上，吸引学生的参与，实际也是对他们学习方法和技能的一种训练。教师也应根据学生的年龄，认知的能力，学习的水平，通过积极的引导，将教学的这个环节交由学生完成。使他们既重现和复习了刚刚学过的知识，又在方法和技能方面得到一次训练的机会。课堂练习或作业

课堂练习或作业，既是教师随堂或课后检测、评估学生学习状况的重要手段，也是学生巩固所学知识，实践学习技能和方法的重要途径。设计课堂练习或课后作业的原则

1.课堂练习或课后作业，既要考查学生对知识的掌握程度，也要考查学生对知识的理解、检测对本课涉及学习技能和方法的实际应用。2.摒弃用课文原文作题干，让学生抄书的做法。建议提供新材料，创设新情境，让学生运用所学知识和技能、方法，解决新问题。3.题型应多样，尽可能不用填空、单选题。

4.随着学生年龄的增长，课堂练习或课后作业应该逐渐增加分析、判断、评价等客观题。

语言迁移理论与法语语音教学实践 篇6

关键词：语言迁移；外语习得；法语语音教学

一、语言迁移理论

迁移一词来源于心理学。在教育心理学中，将学习中的迁移解释为一种学习对另一种学习的影响，这种影响可以是先前对后继，也可以是后继对先前。从迁移的结果来看，学习迁移可以分为正迁移和负迁移两种，正迁移是一种学习促进了另一种学习，负迁移是一种学习阻碍和干扰了另一种学习。

具体到外语学习中，语言迁移理论主要是指母语对二语或者三语习得所造成的影响。James这样描述语言迁移的概念：“第一语言的学习将影响第二语言的学习。”“而语言学习存在有其特殊性，那就是它所涉及的范围比一般人想象的要宽得多。它可以指在学校里学习的外语或者双语教学使用的第二语言，也可以指移民或外籍工作人员或留学生学习所在国家的语言，以及处于各种职业需要而学习使用的不同于母语的任何其他语言。”因此，外语学习不仅仅涉及到教育领域，也涉及到社会和人们生活的方方面面。而人们对母语的使用，也是涉及到生活的方方面面，可见母语对第二语言或第三语言学习的影响程度之大。

目前中国的法语教学主要集中在高等院校，主要学习群体为在校大学生。这一学习群体有一个不可忽视的共同点，那就是他们不仅仅掌握了自己的母语，而且还有着十年左右的英语学习经历。这就意味着这些学生的法语学习不仅仅会受到母语的影响，而且还受到英语的影响。当然，这种影响既有正面的，也有负面的，也就是在教育心理学中提到的学习过程中的正迁移和负迁移现象。

二、汉语和英语在法语语音习得中的迁移现象

在法语语音学习过程中存在着很多语言迁移现象，主要体现为负迁移。法语初学者在语音学习中，一方面深受汉语发音的影响，主要体现为法语的某些发音在汉语发音中不存在而导致的发音困难以及来自某些地区的学生的方言发音习惯会影响到他们的法语发音。另一方面他们也深受英语影响，主要体现为英语和法语不一样的读音规则，导致他们在短时间内会按照英语读音规则来拼读法语。

1.辅音以及辅音群发音中的现象

辅音[v]，该音素的口型和发音方法与汉语的生母f相似，但是发该音是声带要振动，而且要注意上齿和下唇的摩擦。在几年的教学实践中笔者观察到，很多初学者该音发不标准，主要的问题在于上齿和下唇之间没有摩擦，也就导致了很多同学发成了汉语中的“乌”的音。

辅音[?]，这个音的发音与中文的声母x相似，但是发音方式不同。发该音时舌尖需向后上方卷起，而双唇需略突出成圆形。很多学生在发该音时不能够正确地掌握好口型和舌尖的位置，导致该音的发音会偏向汉语声母的x或者shi。而另一个辅音音素[?]的发音口型与部位与该音素相同，只是前者不振动声带，而后者需要振动声带，后者是前者的浊辅音。因此，同样也是因为口型和舌头的位置的问题，导致很多学生会将该音发成偏向汉语中声母j或者chi的发音。

辅音也称之为小舌音[r]，发该音时，舌尖放松，舌后部略抬起，靠近软腭与小舌，使胸腔气流通过小舌与舌后部之间的空隙产生摩擦，同时振动声带。由于汉语和英语中都不存在类似该因素的发音，而且相对应的汉语声母r和英语辅音音素r的发音相似，所以导致很多法语初学者在学习该音时感觉很困难，很多学生直接发成了英语发音，很难纠正。比如说fran?ais，prénom这样的单词，很多学生很难在拼读时纠正此类错误。

辅音[n]和[l]，这两个音素在汉语和英语中都存在，而且学生分别单独发这两个因素的时候基本没有困难，难点在于学生不能很好地区分这两个辅音，也就是我们经常说的n，l不分。出现这种问题的主要原因是这部分学生受到了方言对法语学习负迁移的影响。在我国中部的一些省份，比如说湖南、湖北、四川某些地方的方言中，n和l的发音是不区分的，比说会把湖南说成“湖蓝”，把那里说成“辣里”，而把辣椒说成“那椒”。

2.元音发音中的迁移现象

元音[?]，这个音素的发音关键在于双唇须成圆形。而汉语和英语中有类似的发音，但是区别在于发音是双唇不是成圆形。这个元音音素在初学的时候出现得很多，主要在一些非常常用的单音节词中，比如说je，de，le，que，te等。由于受到汉语和英语发音习惯的影响，大部分学生发该音的时候存在问题，主要体现为不能很好地控制嘴形。他们在发该音素时嘴形是扁的而不是圆的，这就导致他们的发音接近汉语中的“了，得”，有些学生甚至到了高年级还存在这个问题。因此，在初学阶段，一定要注意纠正学生在发该音素时的嘴形。

元音[y]，理论上来说，学生在发该音素时不存在太大的困难，因为在汉语中有类似的发音“玉”。但是同时学生又在很大程度上受到英语发音的影响，主要是由于在法语中是字母u发该音素，而在英语中字母u的发音完全不一样，所以导致很多学生一看到字母u就会按照英语的拼读规则读出来，比如说单词étudiant.

3.某些拼读规则中的迁移现象

具体到发音规则，在法语学习中主要体现为英语的拼读规则对法语拼读的影响——大多数词末辅音字母不发音。规则：法语中辅音字母在词末一般不发音，如est， allemand， chinois等。r，c，f，l四个词末辅音字母除外。经过多年的英语学习，很多学生习惯了词末辅音字母发音，常常要把法语单词中的词末辅音字母发出来，不能很好地掌握法语中的这一拼读规则。

重音规则：法语的重音一般落在单词或者词组的最后一个音节上，而英语的重读音节是灵活多变的。比如英语双音节词的重音通常放在第一个音节上，而多音节词的重音通常放在倒数第三个音节上。这种拼读规则差异也就导致很多学生在拼读法语单词时不能将重音落在最后一个音节上。

三、语言迁移理论对法语语音教学的启示

1.正确地认识语言迁移现象对法语语音学习所带来的影响

语言迁移研究一直是外语教学研究领域的重要研究课题。该研究已经证明学习者在学习外语的时候会有意识或无意识地借助已掌握的语言知识来构建新的语言框架。语言迁移现象存在普遍性，而且现有语言知识对新学语言知识的影响是不可避免的。学习者不可能完全脱离现有语言知识学习新的语言知识，因此，在法语语音教学过程中，教师一定要正确地认识到这一现象的存在，意识到学生在法语语音学习过程中正在受到母语或者是其它已学外语的影响。

2.在法语语音教学过程中有意识地发现语言的正迁移和负迁移现象

语言的正迁移和负迁移现象具体到外语习得中体现为现有语言知识对新学语言知识所产生的正面影响和负面影响。教师不仅要正确地区分母语对学生学习法语语音所带来的正面影响和负面影响，并且要进一步地发掘分析造成这些影响的原因。从原因着手，最大限度地发挥正迁移的作用并且减少负迁移对外语习得所带来的负面影响，提高法语语音教学的质量，使学生能够最大效率地适应并且掌握法语语音的拼读规则和习惯。

四、结语

法语语音教学阶段为法语学习的初学阶段，学生在此阶段的学习情况直接影响到他们接下来几年的专业知识学习，可见此阶段学习的重要性。语言迁移理论虽然现在还存在不足和争议，但是它足以为法语语音教学中的易点和难点作出一定的解释，使得教师通过将法语、汉语和英语语音知识进行对比，在教学时能够有针对性地趋利避害，最大程度地提高法语语音的教学水平和学生的学习效率，为学生在接下来几年的专业学习打下坚实的基础。

参考文献：

[1]（英）弗里曼，朗.第二语言习得研究概况[M].北京：外语教学与研究出版社，2006.

浅析临床输血教学理论与实践 篇7

一、我国临床输血的现状

我国目前大约有40-50%的医师不熟习输血指征,也未受过血液保护和安全用血知识的教育,缺乏输血的风险意识;他们只知道输血对患者有益,但不知道少输或不输血以及进行自体输血可能对患者更加有利。如果都能严格执行卫生部2000年制定的《临床输血技术规范》,减少不必要的输血,则我国的临床用血量可能减少一半左右。当前存在的主要问题是输血指征偏宽,对血液制剂性能及使用方法没有认识,成分输血不合理,输营养血和放心血普遍,这在基层医院特别严重。

二、临床输血教育改革的必要性

由于输血医学是一门独立的与多学科关联的新兴学科,输血治疗在临床的广泛应用,血液资源和输血安全越来越受到人们的重视。为了规范临床输血行为,科学合理用血,减少临床输血风险,国家卫生计生委员会先后出台了《临床用血管理办法》和《临床输血技术规范》等法规和专业输血指南;主管行政部门规定输血质量是三级综合医院质量考核的重要内容。但在实际工作中,毕业的临床医生输血基础知识甚少,培训和行为规范难度很大,其原因是长期以来,我国一些五年制医学本科教育中,把临床输血的相关知识分散在各学科的教学内容中,不系统不全面,基础课与临床课相隔时间太久,以致于上了临床忘了基础。另一方面,输血教学的教材内容陈旧,过于简单,没有输血相关的知识内容,以致安排的课时不够,也没有实践课,导致学生所学输血知识不系统不全面,学生毕业后不能满足临床需要。在临床工作中出现极不科学和不合理的输血治疗行为,这是我国临床医学教育教学中的缺限,也是多年来存在的突出问题。虽然现在国内少数大学设立了临床输血专业,但是远远不能满足医疗市场的需要。国家卫生计划生育委员会非常重视医疗机构的临床输血行为规范,但大学的这种培养模式在我国现行医学教育体系中远远不能满足临床需求,基于临床医疗本科教学现状,对现行输血知识教育实施教学改革很有必要。

三、教学改革的内容和要求

教学改革主要涉及三个方面,一是对教学大纲的修订。根据学生的培养目标,制定好准确的教学目的、适宜的教学计划和教学内容、有效的教学方法,科学的教学进度安排。学生培养的目标是,走上工作岗位,对输血治疗的基础知识如:血液制剂的品种、规格、剂量、使用方法及适应征牢固的掌握,灵活应用;对输血指征非常熟习、输血适应征很好的把握,对输血的风险意识明显的提高;对输血过程管理的关键环节,输血后的疗效评估及输血后的不良反应的识别和处置措施,对血液保护和自体输血的主要内容能熟练掌握。二是教材内容的改革。在教材内容上,不能完全按《外科学》输血章节内容教学,在保留原教材部分内容的基础上,增加血液制剂的规格和使用方法;强调临床输血过程管,结合2012年8月1日卫生部令85号《医疗机构临床用血管理办法》,从血站血液生产开始到患者输血结束为止,根据岗位分为管理者、医师、输血科技术人员和护士执行四个过程。每个过程有接口,接口往往是关键控制点,应让学生掌握输血过程的四个关键控制点的相关内容,其中输血前的评估要结合《临床输血技术规范》,根据贫血的病理生理和临床症状,不同疾病,不同性别和不同年龄等个体差异和输血风险进行综合评,临床输血申请应提供异体血和自体血让患者选择,应特别强制输血分级管理的要求。输血后疗效评价是输血过程中的重要内容,治疗效果应有一个客观的结论,必须在输血病程记录中有记载,每输一次血都应有评价,无论是实验数据还是临床症状,都应在病程记录中记录。输血不良反应重点让学生对输血不良反应发生率较高的且也是较严重的如溶血反应、发热反应和过敏反应等处理对策;为保护血液资源,还应加大自体输血内容和相关要求,对自体输血的适应为症、方法和有优点等内容介绍给学生,使学生今后在与病人进行知情同意时有沟通的基础知识。规范输血过程管理,应增加临床输血病程记录各输血相关文书书写要求。特别是紧急输血时的文书要求。教材的内容可以适当丰富些,应当留有学生自学的部分。三是教学计划,教学计划应有理论教学和实践课两部分组成,由于改革前的教学计划学时不够,可以把其它课如《实验诊断学》的实验课进行调整,使学时数得到扩充。理论教学可以上大课,按照教学计划实施,实验课可以分班分两次上,共个半天,为使学生对临床输血有感性认识,学生先到血液中心见习,参观从血液原料的采集,血液的筛查,成份血的制备以及成品入库进行全面了解,使学生对血液资源的宝贵,各种血液制剂的规格和作用有了感性认识,便于理论学习的理解和掌握。其次是把学生放到医院输血科,通过参观输血科的工作流程,血液的入出库、血液的发放,输血申请和输血病程记录和输血后疗效评估审核,对整个输血过程有了全面的了解,使学生的学习兴趣非常浓厚。

四、教学改革实践体会

体育教学、理论与实践 篇8

关键词：高校,俱乐部模式,一体化

近年来, 高校体育思想日益丰富。体育俱乐部教学模式作为一种新型的体育课程教学组织形式, 在一些高校被采用。实践证明这种教学模式在教学过程中的运用, 给高校体育教学带来了新的变化。这种教学模式也得到学术界的认可。但俱乐部教学改革在运行过程中也存在不完善之处。我校在2009年开始体育俱乐部教学模式改革, 经过三年的改革实践, 取得一定的教学改革成果, 同时在运行机制等方面也有待完善之处。本文从阐述体育俱乐部教学模式的现状及发展趋势为切入点, 系统分析运行过程中各环节的基本现状及发展趋势, 分析完善这种课内外一体化教学模式的对策。

1 体育俱乐部教学模式概述

1.1 体育俱乐部教学模式

体育俱乐部教学是体育教学的一种新的组织形式, 20世纪90年代中期, 出现了由学生自主选项的“专项课+课外俱乐部体育教学”、“体育教学俱乐部”等教学模式。特别是教育部提出“要把有目的、有计划、有组织的课外体育活动、运动训练等纳入体育课程, 形成课内外、校内外有机结合的课程结构”这一“课程一体化”要求之后, 这一组织形式本身所特有“整合资源”、“贴近学生”、“操作灵活”的优势日益显现, 引起国内高校广泛关注。它的实施有利于保持体育教学和课外锻炼的连续性, 有利于把大学生的体育教育过程延伸到高等教育的全过程。

1.2 体育俱乐部教学模式的类型

体育俱乐部的组织形式可分为课内俱乐部, 课外体育俱乐部, 课内外相结合三种类型。课外体育俱乐部出现较早, 多是以学生运动训练队为基础发展起来。并作为课堂教学的补充和延伸, 以拓展体育教育功能, 使学生养成终身体育行为习惯。课内俱乐部的发展是现代教育理念不断发展并借鉴国外高校的发展经验的结晶。它是以现代教育理念为依托, 充分利用场馆器材资源, 突出学生的主体地位, 学生可以根据自身的兴趣爱好自主选择单项俱乐部, 自主选择学习时间, 自主选择任课教师。这种教学方式充分体现人本主义的教育理念, 以构建现代大学体育教育新的学习方式为目标。国家提出实施素质教育以后, 出现了以课内外相结合的体育俱乐部组织形式。这种组织形式是以培养人才的整体教育观为出发点, 以课内外一体化为表现的形式, 以终身体育、终身教育为指导思想, 以培养适应学习化社会为目标的。

1.3 体育俱乐部教学模式运行机制

1.3.1 成立体育俱乐部。

体育俱乐部是以学生共同兴趣爱好为组织基础, 根据学校场馆资源情况与师资条件, 在兼顾学校体育传统与项目开展状况成立, 学生根据个人体育兴趣爱好选择加入。体育教学俱乐部在教学过程中打破年级、系别、班级的限制。根据学生体育基础、选课人数和场地条件各体育教学俱乐部在课程类型上分为教学课、辅导课、训练课。教学课是针对俱乐部初级会员组织的必修课。教学目的是培养初级会员对所选运动项目的基本技战术的了解和掌握, 培养兴趣爱好。辅导课是对俱乐部中级会员开设的巩固与提高课程。训练课则是对高级会员开设的提高课程, 是参加校内外运动竞赛的基础。

1.3.2 建立和完善教学管理制度与考核评价制度。

制定体育俱乐部教学运行方案, 从建立组织机构、课程设置、课程目标、选课规则、教学任务落实、教学运行管理、考核与评价及群体竞赛组织管理。各环节要有严格的制度保障并不断完善。在考核评价环节上要实现由传统的教师评价向学生自评、互评、教师评价的评价模式转变。在强调过程性评价的同时重视发展性评价。

1.3.3 建立一支尽职尽责的俱乐部指导教师及指导员队伍。建立一

支经验丰富的俱乐部指导教师队伍以及热心俱乐部工作, 具有很强的竞赛组织能力、协调能力的俱乐部指导员队伍, 是搞好体育俱乐部工作的前提。在俱乐部成立初期, 指导教师肩负着建立一个高效率的俱乐部管理机构的重任。无论是俱乐部主任, 还是各部的负责人, 都是今后俱乐部开展工作的骨干。他们的选任是俱乐部后期工作能否开展好的关键因素。

2 体育俱乐部教学模式的发展现状

2.1 场馆设施条件制约

目前, 我国体育俱乐部教学模式的发展尚处在初级发展阶段。从2007年体育评估的情况来看, 场馆条件不足问题成为普遍现象。

2.2 师资队伍的专项结构制约

传统教学模式使教师只注重课内的教学组织, 而对课外辅导, 竞赛及运动队训练则关注的很少。自己专项以外的项目就关注的更少, 这种现象普遍存在, 已不适应当前以体育俱乐部为组织形式的课内外一体化教学改革的需要。师资队伍的专项结构需要进一步调整。

2.3 课内外一体化教学的制度不完善

以体育俱乐部教学的为组织形式的课内外一体化教学的制度不完善。教学、课外辅导、群体竞赛的三个环节需要以更加完善的制度建设作为保障, 有利于各环节之间的相互促进。加强制度建设是推进课内外一体化教学的重点。

3 优化体育俱乐部教学模式的对策

3.1“质量保障”核心是教师, 师资综合素质有待提高, 调整好“特

长”与“多样性”发展的关系, 围绕“教学型、训练型和体育指导型”教师培养定位针对性开展多途径的工作。第二是解决好“状态”问题, 进一步加强师德、师风建设, 加强教学管理, 严格执行教学工作奖惩规定, 充分调动全体教师工作的积极性和自主性。打造“三型”特色师资队伍。通过内部培训、外出学习、学历提高、职业培训、资质认证等措施, 培养具有扎实的理论基础、较强的专业技能、充实的体育实践经历, 精教学、能指导、懂训练的“三型”特色教师。

3.2 俱乐部体育教学模式, 为高校体育教学改革指明了方向, 其先进性, 具有积极的实践意义。

体育教学改革要充分考虑“国情、省情和校情”, 针对我校实情, 体育俱乐部教学模式需要进一步优化, 教育教学理念、课程体系、教学内容和教学方法、评价体系还需进一步更新。

3.3 学生自我健身意识有待提高, 大多数学生课余时间很少参加体

育锻炼, 其原因, 一是教学中对学生终身体育认识培养不足, 教学内容安排尚需改进。二是课外体育活动缺乏明确的目标、辅导和考评。三是缺乏对学生课余体育锻炼的系统监督和管理。

3.4 按照巩固三个基础 (基本理论、基本知识和基本技能) , 抓住三

个重点 (构建学习内容、改变学习方式、完善评价体系) , 构建五个板块 (基本技能、爱好与专项提高、体育生活方式、校园体育文化、健康评价与健康咨询) , 实现一个转变 (“育体”向“育人”转变) 的原则, 整体优化体育教学体系。

3.5 不断改革教学内容和教学手段。

语感教学的理论建构与实践探索 篇9

一、当今初中语文教学中存在着长期忽视语感教学的现状

“语文是学习和工作的基础工具, 语文学科是学习各门学科的基础工具。”这是新课程标准语文教学大纲中所明确阐明的语文的性质, 同时区别了语文学科与其他学科。其中语感教学可以作为区别语言类学科与其他学科教学应用的一个重要部分。李珊林说:“语感是一种文学修养, 是长期的规范语言运用和语言训练中养成的一种带有浓重经验色彩的比较直接、迅速的感悟、领会语言文字的能力。”王尚文说:“语感是人对语言直觉地感知、领悟、把握的能力, 即对语言的敏感, 是人于感受的刹那毫不假思索的情况下有关的表象、联想、想象、理解、情感等主动自觉地联翩而至这样一种心理现象。”李海林指出:“语感是对语言隐含意义的一种深刻的直觉。”杨炳辉指出:“语感感性中暗含着理性的认识和本质的理解, 直觉中潜伏积淀着逻辑理智基础, 这样就可以在感性里同时了解本质。”以上关于语感的定义从不同角度和方面揭示了语感的性质和特点, 大大丰富了我们对语感的认识。但是, 如何将语感教学投入到日常教学活动中已成为亟待解决的问题之一。对于初中生, 语感就是语言文字表达了什么意思学生要明白, 并且需要学生在阅读后能够有效表达出自己的心理感受。因此, 语感教学应当是对初中生准确而又灵敏的感染力和领悟力。例如, 当我们在诠释有关红军长征的阅读时, 我们看到“红”这个字, 部分学生可能意识到, “红”代表一种颜色。而在进行语感教学中, 我们会进一步关注到它不只是代表一种颜色。在其他特定的语言环境中, “红”还可以表示成绩优秀, 知名度高, 日子过得红火或者无产阶级政权等意思。这说明了语感教学的必要性关乎初中学生对语文阅读的理解能力。语文改革进行得再怎么热闹, 学生的阅读和写作能力却没有真正得到提高, 那么无论如何也是治标不治本的徒劳功。

二、语感教学的特征与理论建构

语感教学的理论建构与实践推行是解决初中语文教学历史困惑的一个有效途径, 同时语感教学是促进语文教学理论的实践运用到语文学科本位的一个重要因素。首先是从历史发展的角度为语感研究提供一个整体框架和认知背景, 并从中寻求、确立本研究得以展开的起点。其次是从美学、心理学、教育学等多种学科的各个维度作为出发点, 主动为语感理论研究和语感教学的推广寻求一个既多元又开放的思维视野和认知平台。

三、语感教学的策略

要想真正提高初中语文教学的语感教学, 教师必须从自身做起, 同时要具备以下两个必要素质。首先, 要将阅读的教材完全吃透。初中语文教师要讲授的课堂内容源自教材, 同时高于教材。在教材与教辅的参考下, 教师对授课内容要作出相应的、适当的调整, 同时也需要对症下药, 根据学生的特征和需求授课, 将语感教学的中心渗透到学生心中。其次, 培养学生的文学素养要从培养语感做起。初中语文课程标准中有明确指出:“语文是最重要的交际工具, 是人类文化的重要组成部分, 工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。”这一重要内容往往被很多语文教师忽略, 其实仅仅单纯进行表层的教学, 我们的工作并没有全面完成。语文包含听、说、读、写这四大核心要素, 与此同时还有语言材料的积累、审美情趣的培养影响要素, 初中语文教师有必要把这些要素融合, 这样学生才能在语文学习的能力上得到有效提升。

四、语感教学的实际应用

我认为, 教师应当分别在朗读教学中、语料积累中、写作训练中培养学生语感。初中语文新课程标准指出:“要让学生充分地读, 在读中整体感悟, 在读中有所感悟, 在读中培养语感, 在读中受到情感的熏陶。”在初中语文教学中, 教师要让学生有感情地朗读, 读出韵味、感情和技巧, 直到有效地感悟出只凭文本语言分析难以理解的思想内容。初中语文课程标准始终强调培养学生广泛的阅读兴趣, 多多鼓励学生自主选择阅读材料, 给予学生必要的推荐书目, 达到一篇带多篇的效果。叶圣陶先生也指出:“要求语感的敏锐, 不能单从语言、文字上去揣摩, 而当把生活经验联系到语言、文字上。”针对教育学家的启示, 初中语文教师要主动引导学生善于发现生活和体验生活。教师应当教导学生体会语言, 要像品尝茶一样, 慢慢地品尝体会, 仔细地辨别区分。教师在分析教材课文时, 要讲求语言的准确、鲜明和生动。

综上所述, 作为教师, 我们应该有意识地将语感教学阅读训练融入到课文的分析和比较当中, 要在突出文章中心思想的前提下, 有意识地加强语感训练的比重, 把语感教学中的语言表达作为重要原则。

体育教学、理论与实践 篇10

一、凸显学习缺口的确定原则

教学实践表明,进行缺口教学,教师首先应确定好学习缺口,学习缺口的确定应凸显以下几个原则。

1. 凸显人文主体原则。

缺口教学注重对文本语言的体验和感受,注重教学情感的真切投入,注重对学生人格的全面完善。我们在语文教学中要突出学生的主体地位,让课堂教学从缺乏生机的模式走向“生机勃勃”,彰显生命的活力。

2. 凸显交叉渗透原则。

在学习内容上,缺口教学要求把学生的眼光引向课堂和学科以外更为广阔的学习天地之中,目的是让学生懂得生活中的一切时间和空间都是自己学习的课堂,学习的缺口;在教学方式上,缺口教学能够根据顿悟思维的发展规律,实行潜移默化式的教学,反对传统教学中的死记硬背的方式。

3. 创新调控原则。

教师进行缺口教学不能放任自流,应按照一定的轨迹去操作与调控,在教学结构和节奏的设计上应能打破以往程式化的偏向,注重教学的创新变式,注重学习缺口的设制。

二、明确各学段思维训练要求

根据《语文课程标准》所提出的培养和发展学生创造性思维能力这一总体目标要求,以及思维能力的基本结构,各学段缺口教学思维训练的基本要求体现在如下几个方面。

1. 初一———引导质疑求索,培养广阔性思维。

结合初一学生形象思维能力较强的这一特点,在这一阶段的语文学习中,缺口教学在思维的训练上主要体现为引导学生质疑求索和想象联想,以培养学生思维的进取性和广阔性为主。例:教学《春》一文时,一学生对文中三种花的排序提出疑义,认为文句中“桃花开,杏花败”应把桃树和杏树的位置颠倒一下。老师没有立刻解决问题,而是“留下缺口”,先对该生的质疑进行表扬,接着引导学生节奏朗读,并进行评判处理,通过集体参与打分,选择擦边轨道,排除了学生等待老师分析的依赖心理,加深了学生对“百花争春”这一景象的理解,促进了学生自我钻研习惯的养成。再如,一位老师在教学《石壕吏》一文时,着力让学生通过想象去补充“有吏夜捉人”的故事情节,从空间角度去激活学生的思维,以此增强课文的感染力,深化对文本的理解。

2. 初二———培养和发展逻辑联系思维能力与概括能力。

客观事物之间总是存在着非常密切的内在联系。联系到语文教学,一段话、一篇文章所反映的事物间的各种联系也是通过具体词句反映出来的。因此,在平时的语文课堂教学中,教师可根据教材所提供的具体事物进行分析、综合,理顺彼此间的联系,从而为学生提供一个完整、统一的认识,也为概括思维的培养奠定基础。逻辑联系思维,是分析、综合的一个重要途径,也是概括的前提。所谓“概括”是指在分析、综合的基础上,用最简洁的语言表达出来的思维过程。心理学研究表明,概括思维能力的训练能使人的认识由感性上升到理性,由特殊上升到一般,把思想引向深化,更正确、更全面、更本质地反映事物。在初二阶段的语文学习中,培养和发展学生的概括能力必须让学生领会概括的方法,并使其在实践中自觉地进行训练。如,概括文章主题可采用以下训练方法:寻找中心句概括、加标题式概括、浓缩内容提炼概括、段落串联概括等。

3. 初三———引导求异探新,培养独创性思维。

在语文教学中引导学生求异探新,培养独创性思维,体现了初三阶段思维训练的要求,体现了缺口教学的落脚点。具体训练方法如下。

(1)引导学生扩大相似认知点,通过分析与综合从相似点的分析中寻找出规律。

(2)根据规律,结合新的实际,通过联想想象,形成新的思路。例如,教学鲁迅的《孔乙己》一文时,教师可根据教材的内在联系,针对学生所存在问题,设计题组让学生通过思考和练习,找出孔乙己和范进性格上的相似点,然后写或口述一篇《孔乙己与范进见面后》的想象作文,以有效培养学生的创造性思维。

(3)提高解答距的级别。在初三语文课堂提问中,我们要不断加大“新解答距”的比重,以此培养和发展学生的创造性思维。同样,针对《孔乙己》一文,教师可提问:“大约孔乙己的确死了,那么他是怎么死的呢?”充分激发学生思考的欲望,让学生充分分析孔乙己的性格特征及其形成原因,并加以想象推理,如此可使得创造性思维得以充分培养。

三、选择擦边方法实现缺口教学

实施缺口教学还需运用一定的方法。“缺口”本意是指物体边沿上缺掉一块而形成的空隙,据此选择擦边方法实现缺口教学,不失为一个恰当的途径和巧妙的方法。面对教学过程中产生的一些意外因素,教师可根据具体的教学情境,机智地设制学习缺口,从而将一些干扰教学的消极因素、离散因素转化为积极因素。例:教学诸葛亮的《出师表》一文,具体可选择如下切入角度,设置学习缺口:1.悬念角度切入。教师提出关键性问题,设置教学悬念,促使学生进行深入探究。2.比较角度切入。设计表格列出文章中主要人物的生卒年份和大事记,引发教学议论。3.词句角度切入。即拎出几个关键性词语,引导学生透过词语理解作者的情感。4.结构角度切入。通过设问:“自叙生平”一段在全文中有着怎样的作用呢?引导学生对作者撰“表”的目的与意图进行探讨。

论文言文教学的理论构想与实践 篇11

作为中学语文课程设置的一项内容，文言文在理论上具有多方面的价值和意义。从工具性的角度看，文言文是古汉语知识的重要载体；从人文性的角度看，文言文是中国古典传统思想文化的结晶，且两者互相融通，蕴含丰富。然而，结合语文教学的具体情况，我们又会发现，无论是工具性还是人文性，文言文教学都面临着几个无法回避的矛盾和问题：一是文言文因其历史性话语的特殊形式，使其与现代汉语在语境和言语表述层面存在巨大差别，对学生造成了很多阅读理解方面的障碍，教学中要有效地彻底解决此问题相对困难；二是文言文中蕴含的古典文化思想博大精深，有些甚至同时涉及文、史、哲及美学等多个领域，其中包含的观念与新时代接受现代文明教育的学生头脑中的观念有本质的不同，需要认真仔细地辩证吸收。这就要求教师在关照现代观念和语境的前提下，慎重处理文言文教学中遇到的各种问题，既要尊重历史，又要关注现实，在两者之间找到科学的方向与有效的方法。那么，高中文言文教学到底该如何实施，才能在适合现实语境的条件下实现其教学目的，则需要每一位教师去思考和探索。

根据十几年的教学实践和多种尝试，笔者总结了自己的一些认识和思考，提出了粗浅的看法和主张，并在此形诸文字，期望能对高中文言文教学提供有价值的参考。

一、教学法则：懂得舍弃，精于舍弃

文言文如何教，历来颇有争议。教师也各有各的做法，有的是先疏通文义，再以现代文视之；有的是字词解析与内容讲解穿插进行，以求学生能感兴趣。最常见的教法是教师从头讲到尾，讲解的过程中遇到重点字词句就特别强调一下。笔者认为这种做法不值得提倡，它既不利于发挥学生的主观能动性，也不利于学生对文言文知识的掌握。尤其是有些篇幅过长的文言文，内容含量丰富，若是从头讲到尾，学生很难记住，因为知识太繁杂。这种做法是“眉毛胡子一把抓”，看似既关注了全面，又强调了重点，无所遗漏，实际上回过头来想想，学生可能什么也没记在脑子里。

笔者此前听过一堂课，至今仍记忆犹新。这位教师讲的是《庄子》篇中的《王何必曰利》的一则内容，她是这样做的：让学生分角色朗读文章后，在屏幕上出示几个句子，标出加点字词，请学生回答加点字词的意思及用法；接着出示几个句子请学生翻译，之后再出示几个特殊句式的句子请学生回答句式；最后提出几个与文章相关的问题，在回答问题的过程中引入对文章的诵读，然后进行拓展延伸，关注文章思想的现实意义。笔者认为这个教师在字词句的处理上非常出色，其原因就在于很好地掌握了舍弃的技巧和分寸。

二、应变方略：关照文体特点，灵活变换方法

文言文枯燥难懂，是学生的共识。造成这种状况的主要原因，在于古今语境和观念之间存在差别，这种差别形成的言语理解障碍，使得学生一提到文言文，就会因找不到学习的路径而茫然失措。因此，文言文的教学，方法就显得尤为重要。

笔者认为，不同文体特点的课文应选取不同的教法。比如，像《孔雀东南飞》这类故事性特别强的文章，就适合以故事为中心，字词教学辐射在每条故事线上。这样不仅会增加学生学习的兴趣，还会让学生对故事线上的字词充满学习自信，进而牢记于心。另外，像《劝学》这样由连绵的整齐短句（通篇运用比喻，且排比句特别多）组合而成的文章，读起来朗朗上口，教师就需要以诵读为主，把字词教学穿插在读中，让学生在诵读涵泳的过程中掌握领会重点字词。对于篇幅既长且故事性不强的文章，也应理出一条线来，比如作者的行文思路，涉及主旨的关键性的句子。在学生整体认识的基础上，教师梳理出重要段落中的重要字词句与学生一起研读，这也关照了上文提到的懂得舍弃原则。

十几年的教学经历让笔者意识到，文言文教学更应该讲究教学艺术和策略。针对不同文体特点的文章，针对不同学情的教学对象，选择更为科学有效的教学方法是每个语文教师都应用心揣摩的。只有这样，文言文教学的土壤上才会开出灿烂的花朵，散发出迷人的花香。

三、巩固根基：关注字词积累

在教学中，笔者做过这样的尝试：在字词的学习中，一个词在相关句子中多次出现，每次出现都会加以强调，学生再碰到时还是会理解错；但若是有意识地向学生渗透这个词语的常见意思，再出现时，学生的理解就会八九不离十了。比如“以”，碰到几次后，和学生一起总结这个字的常见用法（介词当什么讲，目的连词当什么讲，什么情况下是动词），再碰到时，学生就很容易找准方向。

在目前高中文言文教学中，部分教师有意淡化字词教学，而侧重于文章内容的理解与思想拓展，笔者认为这是不可取的。文言文教学，字词句理解仍应为重中之重。《全日制普通高级中学语文教学大纲》明确指出，高中语文教学的目的是要让学生“掌握课文中常见的文言实词、文言虚词和文言文句式，能理解词句含义；具有初步的阅读浅易文言文的能力”。可见，重视字词句是必要的，形成初步的阅读浅易文言文的能力也要求学生必须有一定的文言字词积累。在学生对字词积累比较欠缺的情况下，教师就需要特别关注学生对文言文字词的积累，应常常提醒学生积累字词的常见意思，告诉他们见得多了，就会形成文言语感，文言文也就不那么可怕了。让学生在久而久之的识记判断中，达到对知识的巩固，形成语感，具备初步的阅读浅易文言文的能力。笔者认为，淡化文言文字词的教学在某种程度上背离了文言文教学的目的，也远离了语文教学的方向。

四、文化解读：关注文言文学习本身的现实意义

在此，仍然以前文提到的那位讲《王何必曰利》的教师为例。在拓展中，她请学生把孟子关于如何对待“利”的句子与庄子关于如何对待“利”的句子分别找出来，将两者观点进行比较，最后联系当前社会现象，让学生思考应该如何对待“利”。学生的积极发言告诉我们，他们很感兴趣。这种做法就使文章的学习具有现实的依据，同时关注了学生的道德评判标准，进而更好地达到高中语文教学的目的。

如学习韩愈的《师说》一课，笔者认为就可以把“师者，所以传道受业解惑也”、“是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”、“孔子曰：‘三人行，则必有我师。是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子”这几句话单列出来，请学生结合自己对句子的认识及所储存的知识谈看法。这样做，既能让学生对这几句话的意思加深理解，又能拓展学生的思维，更能让学生对“老师”的含义得到更为深入的认识，进而对自己的思想言行起到一定的指导作用。

再如，教学《劝学》一课，可以就“学不可以已”、“故不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海”、“锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂”这几个句子让学生谈理解，并讲讲在自己学习生活中与之有关的故事，再结合自己的学习经验谈收获到的学习方法。这种做法更能让学生体会到文言文学习的乐趣与价值。

对于贾谊《过秦论》的学习，可以“仁义不施而攻守之势异也”为主线，辐射各段内容，让学生懂得作为一个领导者应该具备的政治智慧与美德，进而培养学生能够从关注国家社会安定团结、维护世界和平、促进地区和谐发展、反对战争及强权暴政的高度，审视和思考人类面临的共同问题这一人文素养。

只有在保证学生知识积累的前提下，在变换教法的同时又兼顾关照文言文学习的现实意义，让古今观念互相融会贯通，文言文课堂才能充满思辨的气氛，文言文教学才会更加生动活泼，学生才能从知识理性中获得乐趣，与文化积淀同步提高。

总之，文言文教学只有更好地关注学生的文学素养、审美素养及人文素养，才能最终达到全面提高学生语文综合能力的目标。

参考文献：

[1]王珏.文言文教学价值的再认识[J].语文教学之友，2001（6）.

[2]钱吕明.文言文教学的理性思考[J].中学语文教学，2002（7）.

中学英语分层教学:理论与实践 篇12

1 国内外分层教学开展情况

1868年, 美国教育家、圣路易斯公立小学校长哈利斯 (William T.Harris) 首先创立了“活动分团制”。“活动分团制”又称“弹性进度制 (flexible system) ”, 其核心是教师根据授课后的测验结果, 把学生按学力分成甲、乙、丙三个层次, 集中教学和个别指导相结合, [1]由此, 以能力为基础的分班 (组) 教学宣告诞生。

分层教学法首先在英语阅读课展开, 方法一般有两种, 一是根据学生的阅读能力水平把全班学生分为快、中、慢三个阅读小组, 另外一种方法是把全年级的学生打乱, 根据他们的阅读能力水平重新编成快班、普通班和慢班。[2]以此为基础, 美国教育界也做了诸多实证研究, 从实践的角度证明了分层教学的可行性和有效性, 并将英语阅读分层教学推广到诸如科学、数学等其他学科。

在我国, 分层教学法可以追溯到孔子的“因材施教”。现代的分层教学法则是在“古为今用, 洋为中用”理念指导下逐渐发展起来的。其具体分层操作包括根据学生综合学习能力或学生某一科目的学习能力重新编班, 即同质班;另一种方法是在异质班里按学生学习能力分成若干同质小组。同质班由于牵涉面过大, 操作难度也较大, 并非十分普及。而异质班内分层教学相对来说易于操作, 又能充分调动所有学生的积极性, 这种方法得到较高程度的认可, 在多个学科领域实施。

2 中学英语课分层次教学的优点

分层教学法之所以能够得到国内外外语教育界的认可, 具有一定的优势。首先是有助于班级良好学习气氛的形成。通过分层次教学善于提问的不再只是优生, 后进生也善于积极提问, 不甘落后。同时, 分层次教学中竞争机制的引进, 使学生在年段、班级中所属的组别一直处于动态调整中, 有利于形成一种你追我赶的学习气氛, 极大地推动整个班级进一步发展。其次, 有助于学生变被动学习为主动学习。在多层次教学中, 由于实施了因材实教, 语言材料的选择完全以学生的能力和接受力为中心, 学生都能找到激励自己、表现自己的学习氛围, 有助于保持学生的学习兴趣。再次, 有助于提高学习效率。多层次教学符合语言学习规律, 循序渐进地掌握语言知识。每个学生在练好基本功, 打好基础知识的前提下, 掌握一定的适合个体特征的学习方法和技巧, 从而使自己的学习能力不断增强。最后, 有助于融洽师生之间的关系, 达到教学相长。由于教师充分满足了不同层次学生的学习需要, 学生对老师产生一种信任感, 师生之间为达成共同目标互相配合, 从而达到一种融洽的师生关系。

3 中学英语课如何实行分层次教学

分层次教学要立足于教学内容, 教学方法、教学对象、教学过程的研究, 以目标分类为基础, 最终达到共同的教学目的, 它所牵涉的问题比较复杂, 对此, 本人认为可以从以下几个方面进行尝试。

1) 备学生。“要教育学生, 首先要了解学生。”在实行分层次教学之前, 首先遇到的就是编组问题。这就要求教师深入观察了解每一个学生, 根据他们的考试成绩和综合分析结果, 把一个基础参差不齐的班级编成好、中、差三个小组。当然, 这三个组的成员不是固定不变的, 每个学期要进行1-2次的升级考试, 考试成绩合格的学生升入上一级, 考试不合格的也可能退到下一级, 这种公平竞争的“上下岗”制, 在一定程度上刺激了学生的积极性, 使优生有一种被“下岗”的危机感, 而差生有一种竞争“上岗”的拼搏感。这种竞争机制的引进, 无形中给班级良好学习气氛的形成带来促进作用。

2) 备课、上课。根据好、中、差三组学生的不同特点, 教师就得根据实际情况进行备课、上课。其具体方法可以从中等生出发, 兼顾优生和差生, 做到瞻前顾后。在课堂教学过程中, 针对同一个知识点, 可根据不同层次知识水平的学生设置出不同的课堂作业。课堂上不仅仅是优生的天地, 中、差生也可挺自信地回答老师所提问的问题, 敢于积极发言, 久而久之, 差生与优生之间的距离在潜移默化中靠近了, 教学也就达到了预期的目标。

3) 课后作业, 课后辅导。课堂上分层次上课, 课后作业也应该有所针对性。不要让差生在难题中兜圈子, 但要有一定的份量;也不要让优生在简单题中浪费精力, 给他们适当的难度。针对此, 课后作业可以适当安排一些有选择性的题目。例如可以给出15道难易不等的题目, 让学生选择10道题来做, 这样, 给他们一个选择的余地, 好生不会觉得太简单, 差生不会觉得太难, 恰到好处地处理课后作业。至于课后辅导, 以辅优补差为主, 利用中间力量, 推动两边的发展。对于优生, 教师鼓励他们掌握好书本知识的同时, 多看一些课外参考书 (特别有关课文内容的文化背景知识介绍) , 扩大阅读量。对于差生, 可采取重新起步的方法抓好入门阶段的学习, 差生的基础逐步打牢了, 学习积极性提高了, 教师在课堂上也可以因势利导, 加快教学进度, 提高课堂教学效率。

4) 考试命题。考试是一种反馈手段, 对于不同层次的学生能否达到教学目标的要求, 能否达到教师的既定目标?是不是用同一标准来考查学生?为此教师在考试命题时就应注意好、中、差三种不同层次的学生, 分别出难、中、易三种不同类型的题目。其具体做法可以这样:一般试题分为两部分 (必做题和选做题) , 基础知识组成必做题, 占60%, 选做题分两种:比较基础的和考核学生能力的灵活性比较强的综合试题。

中国的教育已经由应试教育向素质教育转轨, 如何更好地提高中学英语教学水平, 培养真正全面发展的, 具有为交际运用英语的能力和自学语言能力的学生, 分层次教学不防是一种有益的尝试。

参考文献

[1]闫少华.美国分层教学的演变及其对中国教育的启示[J].中国教育教学研究, 2010 (5) .