历史评价

历史评价（精选12篇）

历史评价 篇1

摘要：新课程标准对初三历史的人物评价提出了较高要求, 所以教师要引导学生掌握正确的历史人物评价方法。

关键词：初三历史教学,历史人物评价,素材,时代,辩证

《初中历史新课程标准 》 关于初三历史教学的要求是:使学生对历史人物和历史事件进行客观分析, 培养学生正确的价值取向;在引导学生掌握历史知识的同时, 发展学生的独立思考能力。《初中历史新课程标准》的要求是对学生认知基础和认知能力发展的尊重, 是对学生认知基础和认知能力发展的正确引导, 不仅有助于学生学习历史, 而且有利于学生健康个性的塑造。因着《初中历史新课程标准》的要求, 在近些年的中考中, 很多省市增加了对历史人物进行评价的题型, 而且所占分值较大, 比如2011年滨州有一道试题是让学生对秦始皇、唐太宗、忽必烈的历史作用进行比较。 所以不论是为了学生的思想发展, 还是为了成绩, 教师都必须把历史人物评价这个环节抓起来。

一、善用素材

三年的教材学习, 学生从中所获材料有限, 不过区区六本教材, 千张纸, 就横跨七个大洲, 纵穿古今六千年, 所以对很多历史人物及相关历史事件都是匆匆带过。 在这有限的材料基础上, 让学生进行某个历史人物的合理评价对学生来说是一个巨大挑战, 所以教师必须引导学生发掘并恰当提取素材。

学生正式接触的历史材料有限, 但学生无意接触的历史材料不少:在影视剧中, 存在大量相关人物与相关事件, 《秦始皇与阿房女》 中的秦始皇, 《武媚娘传奇》 中的武则天, 《西游记》中的唐玄奘, 《甄嬛传》中的雍正……在文学作品中不乏对历史人物和事件的描述和评价, 杜牧有批判唐玄宗劳民伤财的“一起红尘妃子笑, 无人知是荔枝来”, 元稹有盛赞诸葛亮才华的 “拨乱扶危主, 殷勤受托孤”与 “凛凛出师表, 堂堂八阵图”, 苏轼有赞扬周瑜之作“羽扇纶巾, 谈笑间樯橹灰飞烟灭”……这些影视和文学作品虽然内容丰富, 但对历史人物和事件都进行了戏剧化和主观化的处理。

因此, 教师可以一方面要告诉学生借鉴这些影视和文学素材, 并且在自己的课程讲授中加以运用, 提高学生学习历史的兴趣, 比如讲解拿破仑及法兰西帝国时, 可以利用《拿破仑》激发学生学习趣味。 另一方面要引导学生正确处理这些经过认为加工的材料。 仍然以《拿破仑》为例, 教师要引导学生剔除那些虚幻的部分, 比如拿破仑爱情的美好及接受罗伯斯庇尔等人鬼魂的嘱托担起革命重任, 从可信的事件中分析拿破仑的性格及由此造成的必然结果, 比如决战英国及同意大利交锋等。

二、以时代为大背景

对历史人物及其相关历史事件的分析, 不能离开历史人物及历史事件所在的时代大背景, 以今人今时的眼光和情况分析彼时彼人所为, 脱离时代背景的人物评鉴是不合理的。

在一次教学中我给了学生这样的几则材料, 让他们对拿破仑与希特勒进行比较评述。

材料1:1805年的特拉法尔加海战, 法西联合舰队全军覆没。

材料2:“特拉法尔加海战把拿破仑征服的梦想给打碎了, 对于英国的历史具有深远的影响。 ”———选自富勒《西洋世界军事史》

材料3:1812年, 拿破仑亲自率领60余万军队远征俄国, 迫于压力回到法国时, 却只剩下不到3万人。

材料4:“1812年的莫斯科大火预示着一个新的时代即将到来。 ”———佛朗茨·梅林

材料5:1940年, 希特勒开始了对英国发动空战和海战的“海狮计划”, 后迫于陆上压力, 宣布“海狮计划”无限期推迟。

材料6:“大不列颠在这次斗争中, 用鲜血拯救了文明。 ”———丘吉尔

材料7:1941年6月, 德国开始入侵苏联, 1943年初, 德军的22个师团被苏军歼灭。

材料8:“斯大林格勒是希特勒灭亡的决定环节, 侵略与反侵略的力量就此翻转。 ”———毛泽东

有学生这样评价拿破仑, 拿破仑是个同希特勒相似的野心家, 意图以一国之力称霸欧洲, 但野心家的愿望是不切实际的, 他们在英国与前苏联遭遇了挫折;还有的学生说, 通过拿破仑和希特勒相似的命运轨迹可以知道, 军权压制下的屈服只是暂时的, 没有思想的统一, 只会物极必反。 不得不说, 这位学生的分析上升到了理性高度, 但是没有考虑拿破仑与希特勒二人所处的历史背景。

拿破仑是在法国大革命取得了初步胜利却面临着封建力量复辟的背景下进行的, 是为了捍卫法国大革命的果实, 并且将资产阶级革命向整个欧洲大陆推进, 具有历史进步性;希特勒是因为狂热的民族主义思想, 希望强化日耳曼民族的优越性并德意志化东方其他民族的生存空间, 于是在基本和平的欧洲大陆掀起战火, 这是对生命的轻视。 在此不同的背景下评价拿破仑与希特勒, 可以得出一个基本观点:拿破仑是时代的英雄, 而希特勒则是时代的祸首。 恩格斯曾有言:“拿破仑把前无古人的优秀法典带到了他所征服的国家中, 推进了资本主义发展的进程。 ”丘吉尔评价二战“是一场不需要的战争”。

三、辩证分析

对某个历史人物, 不能仅仅依靠某个点进行评价, 这是一叶障目, 褒奖时全无缺点, 批判时一无是处, 这是非理性化, 时代是发展的, 人也是在变化的, 而且每个人都不仅仅有一个面, 所以教师要引导学生分阶段地具体地全面地评价某个历史人物, 既要看到他的贡献, 又不能忽视他的缺陷。

对于前苏联杰出领导人斯大林的评价, 前苏联曾经陷入片面评价的误区, 二战时期及二战后相当一段时间内, 前苏联对斯大林奉若神明:“斯大林领导苏联人民度过了最为艰难的阶段, 是苏联的‘上帝’”, 因为他实现了前苏联经济的发展并且领导苏军取得了卫国战争的胜利, 同丘吉尔、罗斯福一起被世界誉为“杰出领袖”;而戈尔巴乔夫之后, 则是一味地斯大林化, 斯大林转眼间由人人敬仰的领袖变成了臭名昭著的恶魔, “斯大林是红色法西斯, 他推行集权统治和霸权主义”。

这种评价方法是不科学的, 斯大林确实推动了前苏联的建设和领导, 前苏联取得了反法西斯斗争的胜利, 确实推行了大清洗和领土扩张, 对于他的正反面都要进行考量。 丘吉尔的评价是中肯的:“不论斯大林有多少缺陷, 不能否认的是, 他接受的是木犁时代的俄罗斯, 放下的是原子能的俄罗斯。 ”普京的评价是客观的:“即使农民排着长队购买粮食, 即使卫国战争的损失很大, 但没有斯大林, 俄罗斯会面临更加悲惨的命运。 ”学生评价斯大林时也应该是这种辩证的理性分析, 才能对历史人物正确认知, 取其精华, 去其糟粕。

参考文献

[1]熊佳才.初三历史复习策略与方法[J].新课程学习, 2013 (02) .

历史评价 篇2

孙权：①此诸人持议，甚失孤望;今卿廓开大计，正与孤同，此天以卿赐我也。②昔鲁子敬尝道此，可谓明於事势矣。③后孟德因获刘琮之势，张言方率数十万众水步俱下。孤普请诸将，咨问所宜，无适先对，至子布、文表，俱言宜遣使脩檄迎之，子敬即驳言不可，劝孤急呼公瑾，付任以众，逆而击之，此二快也。且其决计策，意出张苏远矣;后虽劝吾借玄德地，是其一短，不足以损其二长也。周公不求备於一人，故孤忘其短而贵其长，常以比方邓禹也。子敬答孤书云:‘帝王之起，皆有驱除，羽不足忌。’此子敬内不能办，外为大言耳，恕之，不苟责也。然其作军，屯营不失，令行禁止，部界无废负，路无拾遗，其法亦美也。④孤亦子敬英爽有殊略，孤始与一语，便及大计，与禹相似，故比之。——《三国志》

《吴书》：肃为人方严，寡於玩饰，内外节俭，不务俗好。治军整顿，禁令必行，虽在军陈，手不释卷。又善谈论，能属文辞，思度弘远，有过人之明。周瑜之后，肃为之冠。

周瑜：①鲁肃智略足任，乞以代瑜。②鲁肃忠烈，临事不苟，可以代瑜。——《三国志》

孙元晏：斫案兴言断众疑，鼎分从此定雄雌。若无子敬心相似，争得乌林破魏师。——《吴•鲁肃》

周昙：轻财重义见英奇，圣主贤臣是所依。公瑾窘饥求子敬，一言才起数船归。——《三国门•鲁肃》

如何评价历史人物 篇3

关键词：正确评价；遵循历史；史论结合

历史人物对历史发展有着重大影响，有时甚至还会起决定性作用。学生在明确评价标准和原则之后，要将其观点表达出来，就必须做到“史论结合，论从史出”。即评价历史人物一定要以历史事实或者具体史料为依据，才能得出相应的观点，既不能主观臆断、空穴来风，也不能堆砌材料和历史事实。

一、要正确地评价历史人物必须建立在确凿史实的基础上

需要对历史事实进行负责任的考证和修订，只有事实正确，

才可能使结论正确，否则，基本史实不明，张冠李戴甚至存在“莫须有”的史实，则从中得出的结论一定是错误的。我们所要评价的历史人物，一般都会有众多的历史事件贯穿其一生，所以必须首先广泛地了解、占有这些基本的事实材料。通过占有丰富的材料，对不同的材料进行分析比较，才能“去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里”，对正确的史实进行研究，才是有意义的。

二、遵循历史人物评价原则

1.一分为二的原则

任何事物都具有两面性，即进步与落后、积极与消极、成功与失败、优点与缺点……杰出历史人物也不例外，金无足赤，人无完人，因而在评价杰出人物时也应坚持一分为二的观点，进行辩证的分析。

2.时代性原则

这一原则就是看待和评价历史人物要将其放在他所处的特定的历史时代。这种特定的背景是历史人物活动的大舞台，历史人物的所作所为，不能超越他所处的那个时代。

3.阶级性原则

历史人物大都生活于阶级社会中，因此，在评价历史人物时，马克思主义的基本要求是不应停留在个人动机上，而要深入揭示其代表的阶级利益以及特定的民族关系的环境。

三、史论结合，论从史出

学生在明确评价标准和原则之后，要将其观点表达出来，就必须做到“史论结合，论从史出”。即评价历史人物一定要以历史事实或者具体史料为依据，才能得出相应的观点，既不能主观臆断、空穴来风，也不能堆砌材料和历史事实。

接下来，我以秦始皇为评价对象，作一个示范。

1.判断人物的功过

首先，对于秦始皇的评价，我们按照“一分为二”的原则，将评价内容分成“功绩”和“過失”两个部分。

其次，根据教材所学或材料信息，先在头脑中搜索秦始皇的相关活动、事迹，如统一六国、派人开凿灵渠、修筑万里长城、建立中央集权政治制度、统一度量衡、货币和文字、“焚书坑儒”、增加赋税、增重徭役等等。

再次，根据评价的原则，用科学标准作为判断准绳，对其历史活动逐一考察，分清哪些是功绩，哪些是过失，都要给予合理公正的评价。例如：对于“修长城”，过分地役使了民力，使得很多人妻离子散，这自然是不好的。但是，当时的时代背景是匈奴人时常向南侵扰，夺取沿边汉人的财富，严重干扰了中原人民的正常生产活动，破坏了经济发展。秦帝国把战国时秦、赵、燕三国的长城连起来，成为一条统一的防御线，保证了中原人民正常的生活、生产，是符合当时人民的利益的。因此，筑万里长城应该是秦始皇的功绩。最后，根据评价的标准，“焚书坑儒”钳制思想、摧残文化，不利于中国文化的发展和传承，因此，比较其得失，这一活动就应该归结在过失当中。

2.“史论结合，论从史出”，分别评述功绩和过失

先写出主要活动，再对这一活动做简单评价。例如，在功绩方面，写出史实“灭六国统一全国”后，再对其简单评价：“结束了长期以来诸侯割据局面，有利于人民的生活安定和社会生产的发展，符合当时各族人民的心愿。”

3.就是用简单的一句话总结评价历史人物

例如，在功绩和过失都分别叙述、评价完之后，比较功过得失，最后总结得出：“秦始皇是我国历史上第一个统一多民族国家的创立者，功大于过，是我国封建社会有作为的皇帝。”

四、应注意结合其他评价标准，力求全面、客观、准确又不乏生动

每个人都是复杂的，对历史人物的评价当然也不能套用一把尺子、一个标准。比如，历史人物的气节方面，也应该作为人物评价的标准之一。孟子讲“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的气节观，已深深植根于中华民族的优良民族传统中，气节往往与正义事业结合起来。自古以来，人们无不颂扬为民族、国家正义事业舍生取义、杀身成仁的优秀人物，贬斥那些为一己之私不惜出卖国家主权和民族利益，毫无气节之流。又如，历史人物的一些个性特点，如品质、气节、修养、性格等，也可作为评价的一个标准。这些更人性化的评价标准，使人们看到了一个有血有肉的人物的全貌，看到了历史自身发展的轨迹与历程，看到了思想演进的不同阶段，拉近了历史与现实的距离。评价历史人物是一个非常复杂的问题。

总之，评价历史人物既可以考查学生对基本历史知识记忆和理解的情况，还可以发展学生的思维能力，与实际运用中出现的问题相比。对历史人物的评价应注意的方面有很多，历史在不断的进步，社会在不断的发展，更多的历史人物会出现，对他们的评价也会更加完善。在这里只谈及了一小部分。若有不当之处，还望广大同行批评、指正。

历史教学中应如何评价历史人物 篇4

一、要正确的评价历史人物必须建立在确凿史实的基础上

占有材料, 弄清历史事实, 是进行历史研究的最基本的条件。弄清历史事实, 才能准确判断。要弄清事实, 不仅要详细地占有材料, 还要对材料进行分析, 作一番“去伪存真, 去粗取精”的考订工作。我们所要评价的历史人物, 一般都会有众多的历史事件贯穿其一生, 所以必须首先广泛地了解这些基本的事实材料。因而, 在历史材料的选择上, 尽可能采用实物史料, 选择性地使用文献史料、口碑史料、声像史料, 尽可能采用原始史料、选择性地采用撰述史料等, 要少口述, 多笔录。这样等更接近史实, 评价更准确。

二、评价历史人物要坚持历史唯物主义

历史唯物主义在肯定人民群众是历史的创造者这个前提之下, 承认杰出人物的活动对于推动历史的发展进程具有重大的作用。杰出人物是历史发展的必然产物。任何杰出人物也不能决定社会发展的基本趋势, 而他们自己却是顺应着历史发展的趋势出现的。杰出人物, 由于各方面的条件, 能够比其他人看得较高较远, 他们的思想能够及时地集中反映当时历史发展的趋势, 反映当时条件下人们的某些进步愿望和要求, 起到了发起者和组织者的作用, 如历史上历次农民起义的领袖, 资产阶级革命的先行者孙中山等。

三、评价历史人物要分析历史人物成长的时代和各种社会条件

毛泽东同志在《纪念孙中山》一文中曾说:“孙先生也有他的缺点方面。这是要从历史条件加以说明, 使人理解, 不可以苛求于前人的。”这段话可用作评价其他历史人物的通则。因此, 我们不能拿今天的标准去衡量历史人物, 而要根据历史条件, 看这些人物比他们的前人有了哪些进展。不苛求古人, 也是从历史实际出发, 实事求是地评价历史人物的科学方法。

四、“分阶段”地评价历史人物也非常重要

阶段论的方法, 该法以时间顺序为纲, 把历史人物的活动分成不同阶段, 逐段评价其功过是非。该法的特点是结论较为科学和符合实际;特别适用于对前后变化较大, 差异明显的历史人物的评价。比如蒋介石这个人, 一生就比较复杂。我们可以把蒋介石的一生分为六个时期来进行评价: (1) 辛亥革命时期:蒋介石积极参与旧民主主义革命, 对反袁斗争作了一些贡献, 虽然也做过一些错事, 但总的来说, 在这一时期他基本上是个肯定性的人物。 (2) 大革命时期:蒋介石担任黄埔军校校长, 为建立革命军队培养军事骨干力量作了一定工作。北伐战争开始后, 他担任国民革命军总司令, 作出了一定贡献。1927年4月发动反革命政变, 成为革命的对立面。 (3) 国共十年对峙时期:蒋介石对内实行独裁统治, 对外对日侵华妥协退让。因此这一时期他基本上是个否定性的人物。 (4) 抗日战争时期:蒋介石与中共重新合作, 抗击日本侵略。这一时期, 他基本上是个肯定性的人物。但是, 他并未改变反共立场, 过错也比较严重。 (5) 解放战争时期:发动全面内战, 这一时期, 他就是一个否定性的人物。 (6) 退踞台湾时期:坚持“反共复国”的立场, 时刻不忘“光复大陆”, 其政治立场是反动的。但他坚持了一个中国的立场, 符合中华民族的利益。总之, 要客观地评价蒋介石, 必须对他在不同时期、不同历史事件中的不同表现, 分别做出实事求是的客观评价。这就是分阶段考虑的原则。

五、评价历史人物必须坚持两点原则, 坚持“一分为二”的原则

毛泽东把分析矛盾的方法通俗地归结为“两点论”, 即“一分为二”。评价历史人物, 必须如此。如秦始皇建立了第一个中央集权的封建国家, 结束诸侯割据的分裂局面, 统一了中国, 对社会生产力发展具有推动作用;但他的暴政统治, 却使秦朝成了短命王朝。再如岳飞是抗金英雄, 名垂千古, 但他毕竟是地主阶级的将领, 所以镇压过农民起义。

陆游历史评价与作品 篇5

他始终坚持抗金，在仕途上不断受到当权派的排斥打击。中年入蜀抗金，长期的军事生活丰富了他的文学内容，作品吐露出万丈光芒，成为杰出诗人。“气吞残虏”。生当北宋灭亡之际，少年时即深受家庭中爱国思想的熏陶。绍兴中应礼部试，为秦桧所黜。高宗即位，赐进士出身。

他的诗歌艺术创作，继承了屈原、陶渊明、杜甫、苏轼等人的优良传统，是我国文化史上一位具有深远影响的卓越诗人 。他的主要著作有《渭南文集》、《剑南诗稿》、《放翁词》、《南唐书》、《老学庵笔记》。

陆游书名为诗名所掩，陆游亦工书翰，精行草和楷书。他自称“草书学张颠(张旭)，行书学杨风(凝式)。”他的书法简札，信手拈来，飘逸潇洒，秀润挺拔，晚年笔力遒健奔放。朱熹称其笔札精妙，遒严飘逸，意致高远。遗留书作不多，书论有《论学二王书》。传世之作有《苦寒帖》、《怀成都诗帖》等。

他的作品主要有两方面：一方面是悲愤激昂，要为国家报仇雪耻，恢复丧失的疆土，解放沦陷的人民;一方面是闲适细腻，咀嚼出日常生活的深永的滋味，熨贴出当前景物的曲折的情状。他的学生称赞他说：“论诗何止高南渡，草檄相看了北征”;一个宋代遗老表扬他说：“前辈评宋渡南后诗，以陆务观拟杜，意在寤寐不忘中原，与拜鹃心事实同”。正是杜甫缺少的境界，所以说陆游“与拜鹃心事实同”还不算很确切，还没有认识他别开生面的地方。爱国情绪饱和在陆游的整个生命里，洋溢在他的全部作品里;他看到一幅画马，碰见几朵鲜花。听了一声雁唳，喝几杯酒，写几行草书，都会惹起报国仇、雪国耻的心事，血液沸腾起来，而且这股热潮冲出了他的白天清醒生活的边界，还泛滥到他的梦境里去。这也是在旁人的诗集里找不到的。

陆游作品

吐露出万丈光芒，成为杰出诗人。“气吞残虏”。生当北宋灭亡之际，少年时即深受家庭中爱国思想的熏陶。绍兴中应礼部试，为秦桧所黜。高宗即位，赐进士出身。

他的诗歌艺术创作，继承了屈原、陶渊明、杜甫、苏轼等人的优良传统，是我国文化史上一位具有深远影响的卓越诗人 。他的主要著作有《渭南文集》、《剑南诗稿》、《放翁词》、《南唐书》、《老学庵笔记》。

陆游书名为诗名所掩，陆游亦工书翰，精行草和楷书。他自称“草书学张颠(张旭)，行书学杨风(凝式)。”他的书法简札，信手拈来，飘逸潇洒，秀润挺拔，晚年笔力遒健奔放。朱熹称其笔札精妙，遒严飘逸，意致高远。遗留书作不多，书论有《论学二王书》。传世之作有《苦寒帖》、《怀成都诗帖》等。

他的作品主要有两方面：一方面是悲愤激昂，要为国家报仇雪耻，恢复丧失的疆土，解放沦陷的人民;一方面是闲适细腻，咀嚼出日常生活的深永的滋味，熨贴出当前景物的曲折的情状。他的学生称赞他说：“论诗何止高南渡，草檄相看了北征”;一个宋代遗老表扬他说：“前辈评宋渡南后诗，以陆务观拟杜，意在寤寐不忘中原，与拜鹃心事实同”。正是杜甫缺少的境界，所以说陆游“与拜鹃心事实同”还不算很确切，还没有认识他别开生面的`地方。爱国情绪饱和在陆游的整个生命里，洋溢在他的全部作品里;他看到一幅画马，碰见几朵鲜花。听了一声雁唳，喝几杯酒，写几行草书，都会惹起报国仇、雪国耻的心事，血液沸腾起来，而且这股热潮冲出了他的白天清醒生活的边界，还泛滥到他的梦境里去。这也是在旁人的诗集里找不到的。轶事典故 南宋著名爱国诗人陆游，一生遭受了巨大的波折，他不但仕途坎坷，而且爱情生活也很不幸。

宋高宗绍兴十四年，二十岁的陆游和表妹唐婉结为伴侣。两人从小青梅竹马，婚后相敬如宾。然而，唐婉的才华横溢与陆游的亲密感情，引起了陆母的不满，以至最后发展到强迫陆游和她离婚。陆游和唐婉的感情很深，不愿分离，他一次又一次地向母亲恳求，都遭到了母亲的责骂。在封建礼教的压制下，虽种种哀告，终归走到了“执手相看泪眼”的地步。

真相：根据陆游自己在晚年的诗作(《剑南诗稿》卷十四)是因为唐婉不孕，而遭公婆逐出。

陆游迫于母命，万般无奈，便与唐婉忍痛分离。后来，陆游依母亲的心意，另娶王氏为妻，唐婉也迫于父命嫁给同郡的赵士程。这一对年轻人的美满婚姻就这样被拆散了。

十年后的一个春天，陆游满怀忧郁的心情独自一人漫游山阴城沈家花园。正当他独坐独饮，借酒浇愁之时，突然他意外地看见了唐婉及其改嫁后的丈夫赵士程。

尽管这时他已与唐婉分离多年，但是内心里对唐婉的感情并没有完全摆脱。他想到，过去唐婉是自己的爱妻，而今已属他人，好像禁宫中的杨柳，可望而不可及。

想到这里，悲痛之情顿时涌上心头，他放下酒杯，正要抽身离去。不料这时唐婉征得赵士程的同意，给他送来一杯酒，陆游看到唐婉这一举动，体会到了她的深情，两行热泪凄然而下，一扬头喝下了唐婉送来的这杯苦酒。然后在粉墙之上奋笔题下《钗头凤》这首千古绝唱。

陆游在这首词里抒发的是爱情遭受摧残后的伤感、内疚和对唐婉的深情爱慕，以及对他母亲棒打鸳鸯的不满情绪。

陆游题词之后，又深情地望了唐婉一眼，便怅然而去。陆游走后，唐婉孤零零地站在那里，将这首《钗头凤》词从头至尾反复看了几遍，她再也控制不住自己的感情，便失声痛哭起来。回到家中，她愁怨难解，于是也和了一首《钗头凤》词。唐婉不久便郁闷愁怨而死。

此后，陆游北上抗金，又转川蜀任职，几十年的风雨生涯，依然无法排遣诗人心中的眷恋，他六十三岁，“偶复来菊缝枕囊，凄然有感”，又写了两首情词哀怨的诗：

采得黄花作枕囊，曲屏深幌闷幽香。

唤回四十三年梦，灯暗无人说断肠!

少日曾题菊枕诗，囊编残稿锁蛛丝。

人间万事消磨尽，只有清香似旧时!

在他六十七岁的时候，重游沈园，看到当年题《钗头凤》的半面破壁，触景生情，感慨万千，又写诗感怀：

枫叶初丹桷叶黄，河阳愁鬓怯新霜。

林亭感旧空回首，泉路凭谁说断肠。

坏壁醉题尘漠漠，断云幽梦事茫茫，

年来妄念消除尽，回向蒲龛一炷香。

后陆游七十五岁，住在沈园的附近，“每入城，必登寺眺望，不能胜情”，写下绝句两首，即《沈园》诗二首：

城上斜阳画角哀，沈园非复旧池台。伤心桥下春波绿，曾是惊鸿照影来。

梦断香消四十年，沈园柳老不吹绵，此身行作稽山土，犹吊遗踪一泫然。

陆游临终前一年，再游沈园，写下最后一首思念唐婉的诗：《春游》：沈家园里花如锦，半是当年识放翁。也信美人终作土，不堪幽梦太匆匆。作品 作品分类

陆游一生力主北伐，虽然屡受主和派排挤打击，但是他的爱国之情至死不渝，也与尤袤、杨万里、范成大并称“南宋四大诗人”。死前曾作《示儿》一绝：“死去原知万事空，但悲不见九州同。王师北定中原日，家祭毋忘告乃翁。”，堪称是最能表现陆游创作精神的代表作。

他的诗产量极多，至老仍然创作不懈。实际上创作了一万多首，经他自己删汰之后仍有九千三百多首。

诗大致可分为三期：

第一期为少年到中年(46岁)，时期最长但留存作品最少，约200首，因陆游将自己早期“但欲工藻绘”的作品删除淘汰的关系。 第二期为46-54岁，诗约2400多首。此时期因深入军旅生活，诗风变为豪放壮阔，爱国思想也更加提升。此一时期诗歌创作的成熟和丰富，奠定了他作为一代文宗的崇高地位。 第三期为蛰居家乡到逝世，现存诗6500首。数量之所以较多是由于他晚年未暇淘汰的缘故。此时期与农民接触较多，再加上宦海沉浮饱经忧患，并且其年事已高，因此风格转为清旷淡远的田园风格和苍凉的人生感慨。 不过即使诗风前后转变了三次，但是他诗中还是充满强烈的爱国情感，这也是他最大的特色与传颂千古的原因。其他也有较为平淡、清丽、甚至是奇谲的作品(诗集中有数百首记梦的诗)，不过那是少数。

《关山月》、《书愤》、《金错刀》、《农家叹》、《黄州》、《长歌行》等，均为其代表作。

另也工于词，纤丽处似于秦观，雄快处似苏，超爽处更肖辛弃疾。以《诉衷情》(当年万里觅封侯)、《卜算子》(驿外断桥边)等最为著名。

他的文学理论也具有相当影响力，主张诗文为发泄人心郁闷的利器，又主张养气以求工。

作品一览

《剑南诗稿》85卷

《渭南文集》50卷

《放翁逸稿》2卷

《南唐书》18卷

《老学庵笔记》10卷等。

其他尚有：

《放翁家训》

历史人物评价问题初探 篇6

【关 键 词】 历史人物评价；准确；客观；辨证

在中学历史教学过程中，涉及到许多对历史人物的评价内容。历史人物在历史知识内容中占有较大的比重，普通高中课程标准除必修内容外，还有一个选修模块《中外历史人物评说》，选编了二十多位古今中外的重要历史人物供学生选学。对历史人物作出恰当的评价是学好历史的重要方面，也是检验运用所学历史知识解决实际问题能力的主要标准。

所谓历史人物，它不是指历史长河中的任何一个个人，而是指在一定的历史时期对社会历史进程或重大历史事件有突出作用的、影响较大的、留下明显痕迹的人。他们对历史发展有着重大影响，有时甚至还会起决定性作用。而由于中学生受到文学作品的影响，会在认识历史人物时形成思维定式，在评价历史人物时，往往低估、抹煞或夸大历史人物对历史发展所起的作用。对历史人物的不能形成准确、客观、辨证的认识，这与中学历史课堂教学目标显然是背道而驰的。

那么，如何客观地对历史人物进行评价呢？笔者根据多年的历史教学经验，从以下四个方面进行阐述：

一、全面、客观地看待历史人物

“评价人物和历史，都要提倡全面的科学的观点，防止片面性和感情用事，这才符合马克思主义”（《邓小平文选》）。因此，评价历史人物要用矛盾的眼光看待历史人物，要重视必然性和偶然性之间的关系等。评价历史人物应注意其个性特点，如品质、气节、修养、性格等。因为在相似的历史条件下，地位相近的历史人物，他们的表现和作用并不完全相同。如同是封建帝王，隋炀帝气度狭隘，对一些才能突出的诗人也要杀之而后快；唐太宗则胸怀宽广，善于纳谏。当然，个性特点并不是评价历史人物的主要标准，主要标准是看历史人物对历史所起的作用。如武则天虽然大肆杀戮李唐宗室，但她统治期间社会经济继续发展，因此，郭沫若才会对其给予“政启开元，治宏贞观”的高度评价。

同时，辨证唯物主义要求我们要一分为二地分析历史人物。如康有为既是进步的维新派，又是保守的保皇派；旧军阀吴佩孚有对内制造“二七惨案”的一面，也有对外反对巴黎和约，拒做日本人汉奸，坚持民族立场的一面；林彪是一个杰出的军事家，是共和国最年轻的元帅，但也是一个政治上的野心家、阴谋家，最终折戟沉沙。需要指出的是，不能把全面评价简单地理解为一分为二，有好有坏，而应该一分为三甚至一分为多。如北宋司马光是主编《资治通鉴》的史学家，也是反对王安石变法的政治家；东汉的张衡既是伟大的天文学家，又在数学、地理和绘画、文学、哲学等方面表现出了非凡的才能和广博的学识；达芬奇不仅仅是一名才华横溢、名垂青史的画家，更是一位全能的自然学家，他对机械、生物、医学等多个领域都有涉足，而且成就非同一般。

另外，应注意主观动机和客观效果之间的关系。历史人物行动的主观动机和客观效果往往并不一致。如秦始皇建立郡县制为的是使他的统治“传之万世”，但客观上，中央集权制的建立对中国历史的发展起了很大的推动作用，对后世产生了深远影响。所以说：“二千年之政，秦政也”（《谭嗣同全集·仁学》）。汉武帝派张骞出使西域，为的是联络大月氏夹击匈奴，解除匈奴的威胁，却加强了民族间的联系，开辟了丝绸之路。因此，在评价历史人物时，应该把动机和效果结合起来，只有以客观效果为主要依据，同时结合主观动机，才能对人物进行辩证全面的分析。如果只强调效果，忽略动机，学生就不能掌握正确、客观、辨证地认识历史人物，评价历史事件的能力。

二、从历史人物成长的经历去理解

学生在评价历史人物的时候，往往会产生疑问，为什么他会这么说？会这么做呢？这个“为什么”首先要从历史人物的成长经历中去寻找。如秦始皇在攻灭赵国后，曾亲自到邯郸，将与其母有仇的人统统活埋，以泄当年之恨。秦始皇和赵国人有什么恨呢？原来，当年年幼的秦始皇与其母在赵国曾经为了躲避追杀，东躲西藏，寄人篱下，食居不安，受人欺侮，被人轻视，忍气吞声地过了一段日子。国学大师陈寅恪把这种寻找称之为“了解之同情”，首先是了解，然后才是同情。这种同情也贯穿于大师的著作《柳如是别传》一书的始终，类似的著作还有著名历史学家黄仁宇先生的《万历十五年》，书中结合明朝万历皇帝的成长环境、过程，对万历皇帝的言行表现所作的深刻分析，令人读后有恍然大悟之感，可称为历史人物的知己。中国历史上不乏性格孤僻、行为乖张的帝王，如果能从这些帝王成长的深宫内院这一特定的环境经历去探讨，往往更容易理解。

三、从历史人物所处的时代去分析

每个历史人物都有自己所处的时代背景，或者说是时代局限性。评价历史人物，不能脱离其所处的时代，而用当前的时代价值观来衡量。

如历史上对孔子的评价可谓是一波三折：自汉武帝罢黜百家，独尊儒术，孔子便成了孔圣人，在中国的封建社会被推崇到无以复加的地步，所谓“世不生孔子，万古如长夜”；到了新文化运动时期，孔子成了批判的主角，要“打倒孔家店”；新中国建立初期，孔子的地位重新得到肯定；到了文革时期，要“批林批孔”，孔子又成了被批判的对象。今天，我们再次肯定孔子，并相应地提出了“以德治国”的方针。孔子还是那个孔子，之所以会有不同甚至截然相反的评价，正是因为不同时代的评价者用不同的时代价值观来进行衡量所致。

因此，要正确认识和评价孔子，就要回到孔子所生活的时代去。作为儒家学说的创始人，孔子生活在春秋末期。此时，周天子衰微，诸侯称霸，社会动荡不安。面对“礼崩乐坏”的社会现实，孔子提出了“仁”和“礼”的学说，希望能够“仁者爱人”，提倡人与人之间的相互理解和行为规范，这些思想都是有其进步意义的。而孔子希望社会能够回到尧舜所处的仁政时代，正说明了孔子所处时代的局限性。从所处的时代去分析同样有助于我们理解历史人物的言行。如张謇，他作为中国历史上唯一的状元实业家，为什么愿意放弃京城的官职，转而回乡兴办实业？这和晚清的民族危机、近代民族工业的出现及发展是分不开的。离开了这一时代背景，我们就无法理解在历来重农抑商、重本逐末，所谓“士农工商”的中国，张謇为什么会产生“实业救国”的想法。

四、用三个“是否”来评价

所谓三个“是否”，是指是否顺应了历史发展的趋势，是否推动了社会文明的进步，是否促进了生产力的发展。

下面，通过实例来进行分析：邓小平评价毛泽东，“七分功三分过，功大于过。”这样的评价与三个“是否”是相一致的。陈云评价毛泽东说：“开国有功，建设有过，文革有罪。”显然，毛在治国、文革中的过错与他挽救党和革命事业，创建新中国的功劳相比要小得多，因而对其肯定是令人信服的。

同样，可以用“功大于过”来评价的不乏其人，如秦始皇与汉武帝，这两人有很多相似之处，比如好大喜功、滥用民力、残酷杀戮、迷信长生不老……但我们依然对两人持肯定的态度，因为他们都对祖国的统一、民族的融合作出过卓越的贡献。

最后，再来说说过大于功的。如康熙、雍正、乾隆，举这三人可能会令人惊讶或不解，因为这三位勤于国事的君主从经济上来说，康乾盛世，促进了祖国经济的发展；从政治军事上说，抗击沙俄、收复台湾、平定叛乱，维护了祖国主权的完整统一。但我们同样要看到在思想上，康雍乾三朝正是清朝文字狱最严重的时期，由此带来的思想禁锢，加之政治上的闭关锁国，文化上的八股取士，心态上的盲目自大（这一点主要体现于乾隆），最终带来了近代中国在世界范围内的封闭落后，百年屈辱。我们就不得不得出上述的遗憾认识了。

千秋功罪，自有后人评说。要对每位历史人物做准确而全面的评价，实在是一件困难的事情。但只要我们掌握科学的方法，贯彻辩证唯物主义和历史唯物主义观点，定能在历史课堂人物教学上取得良好的效果。

【参考资料】

[1] 孙建国. 也谈历史教学中的人物评价问题[J]. 中学历史教学参考，1997（3）.

[2] 李劲. 引导学生掌握评价历史人物的原则和方法[J]. 软件（教育现代化）（电子版），2013（2）.

[3] 雷生友. 历史教学的求异思维新探[J]. 复印报刊资料（中学历史教学），1995（5）.

[4] 列宁. 列宁全集[M]. 北京：人民出版社，1988.

中学历史教学与对历史人物的评价 篇7

历史是由人类活动构成的, 在漫长的人类历史上, 人类活动的各个领域中, 人类组成的各个民族、阶级、集团中, 都涌现出了许多突出的代表人物。这些代表人物在历史舞台上, 演绎着自己的人生故事, 既有呼唤时代风云的英雄, 又有自鸣得意的小丑———在绚丽多彩的历史画卷中, 他们显得分外引人注目。所以, 在历史教学中除去时间、地点和事件这几个要素外相关历史人物就是整个历史课程中极为重要的组成部分。如果没有历史人物的活动, 历史的时间、地点和事件就都失去了实际意义。在对于历史人物的评价上, 如何运用正确的方法使学生既了解相关史实又从中受到教育便成了历史教学中研究的课题之一。过去由于历史条件的局限, 旧的史籍大多是为剥削阶级代表人物树碑立传, 其评论标准也往往是对“圣君贤相”的褒扬, 对“昏君奸佞”的贬斥, 以及对农民起义领袖的不同程度的歪曲。马克思主义传入中国后, 这些标准发生了根本变化。虽然对历史人物的评价还有不少问题尚有争论, 但教师在讲授中还应注意, 我们的教育对象是学生, 除了已有定论的人物外, 一般离不开教材的基本观点, 采用尚有争议的说法以免学生在认识上造成混乱。

二

中学历史是一门形象具体的学科。要想正确评价某一个历史人物, 就必须对这个历史人物的活动情况进行具体形象的叙述和描绘。忽视历史课的这个特征, 单纯抽象概括地讲解, 介绍有关人物评价的结论, 往往不能让学生真正了解历史人物, 也不可能在学生的心目中留下什么痕迹, 也更谈不上学生受到深刻的教育了。要做到对历史人物进行具体形象的叙述, 就要尽量具体分析历史人物所处的历史背景。不是英雄造时势, 而是时势造英雄。任何伟大的历史人物, 归根到底总是时代的产物, 总是和一定的时间、地点、条件相联系的。离开具体的历史条件评价历史人物, 不是苛求于古人, 就是把古人现代化。因此, 我们讲解历史人物的出现, 评价其历史地位, 首先就要具体分析当时的历史条件。例如, 评价秦始皇, 离开当时的历史条件, 我们看到似乎仅仅是“好大喜功”、“暴虐无道”可是, 只要我们面对历史事实, 具体分析时代的要求, 就会看到, 专制主义中央集权制代替分封制, 政治经济统一代替诸侯战乱纷争的历史要求, 为秦始皇提供了施展雄才大略的历史舞台, 为他“好大喜功”的作为提供了历史根据, 历史证明他“扫六合、一天下”的一系列措施顺应了时代的需要。 结合对当时历史条件的分析, 学生才有可能弄清秦始皇在顺应历史发展的活动中, 为什么采取了极其残酷的手段, 其中秦始皇的个人性格特点发挥怎样的作用, 这样就能比较切合历史实际地评价秦始皇的历史地位了。

伟大的历史人物都曾为历史的进步作出过贡献, 但是, 大多也曾经不可避免地犯过错误。功劳有大有小, 错误也有大有小, 不犯错误的人是没有的。历史人物的功与过, 主要是就对历史发展起促进作用还是起阻碍作用而言的, 这是评价历史人物功过的标尺。一旦接触历史实际, 我们就会看到, 众多的历史人物是从不同方面、以不同形式作用于历史发展的, 衡量他们起什么作用, 有什么功过, 还必须具体分析。正确方法是, 分析当时的社会主要矛盾、找出社会发展的趋向, 分析历史人物的言行对解决社会主要矛盾, 对历史发展所起的客观作用, 并以此判断他究竟是功绩占主流, 还是过失占主流。功大于过, 基本肯定;过大于功, 基本否定。例如近代史上的林则徐, 目睹外国侵略者的贪婪野心, 力主严禁鸦片, 以钦差大臣赴广州查禁鸦片时, 在虎门海滩, 销毁外商鸦片两万余箱, 大大鼓舞了中华民族的爱国主义热情。就任两广总督后, 在沿海一带严加戒备, 抗敌决心未尝一日动摇, 其爱国精神受到中国人民的赞扬和尊敬。林则徐又是近代史上破除闭关守旧思想, “开眼看世界的第一人”, 他主持编写的《四洲志》影响深远。可是就是这样一位历史人物, 也曾在太平天国起义即将爆发时, 力主镇压, 并亲自在云贵镇压过少数民族的反抗斗争。如果我们把这一页历史看做是林则徐的全部, 将他基本否定, 则显然是不对的。在鸦片战争时期, 外国资本主义和中华民族的矛盾已上升为主要矛盾, 阶级矛盾降为次要矛盾。在这种历史背景下, 林则徐一生的活动, 就功绩的卓著、影响的广大而言, 是在坚决反对外国侵略者方面, 镇压农民起义的过失, 就其作用和影响而言, 实际远低于前者。在这样有重点的具体分析的讲述基础上, 再引导学生得出结论:林则徐不愧为我国历史上杰出的民族英雄。要做到给历史人物做出具体、完整、全面公正的评价, 就是尽量尊重历史史实。有利于完成历史任务的, 是功;阻碍完成历史任务的, 是过。前期有功要讲够, 后期有过要讲清, 不溢美, 不苛求, 不以偏概全, 如实反映历史人物在历史上的全貌。例如评价陈独秀, 陈独秀在新文化运动中, 在创建中国共产党的活动中, 都曾立下过汗马功劳;后来, 他犯了严重的右倾错误, 受到了党纪处分。以往评价陈独秀, 只能讲他后期的错误, 抹杀或回避前期的功劳, 结果连当时的史实也讲不清楚。要想让学生对救国救民的中国共产党有一个完整认识, 分清陈独秀的前后期的功过不同, 应该分别评价, 只写过, 不符合历史人物的实际, 同时不利于学生弄清历史真相。

有专家提出, 对历史人物的客观评价, 可使用“十八字诀”。也即如下六点:一是定阶段。即确定历史人物所处的时空范围, 认清他所生活的时代背景。评价任何一个历史人物, 我们都要将他放到一定的历史时空区域内考察, 即理清该人物与他所处社会历史条件之间的关系。二是看阶级。一般来说, 历史人物的活动都会深深地打上本阶级的烙印, 受自己阶级利益的左右。三是定标准。历史人物评价, 其实主要就是要分清历史人物的功过是非, 因而确定评判历史人物的功过的标准就显得尤为重要。通常我们把历史人物在多大程度上顺应了历史发展的潮流, 在多大程度上促进了社会生产力的发展作为评判历史人物功过是非的根本标准。当然, 评价历史人物的标准还有道德标准、价值观标准等, 但这些都应当从属于前面的两条根本性标准。四是忌极端。人无完人。评价历史人物要一分为二、客观全面。 既不要将任何一个历史人物“一棍子打死”, 轻率地全盘否定, 更不要做任何一个历史人物的狂热崇拜者, 只看到他的优点、而看不到他的丝毫缺点, 甚至容不得任何人说他的缺点。五是重民众。历史唯物主义认为, 历史是人民创造的, 决定历史发展的根本因素是人民而不是少数英雄人物。历史上有作为的英雄人物是时势造就的。但重要历史人物对历史的发展也不是没有影响。当他顺应历史发展潮流时, 就会促进社会发展; 反之就会对历史的发展起阻碍作用。六是据活动。评价历史人物的依据是什么?不是名家观点, 不是权威高见, 而是历史人物的活动。在很大程度上, 人的历史其实是他自己写的。人物评价类的试题和其他类型的历史试题一样, 解题的基本要求也是必须做到史论结合, 而这里所说的“史”就是指历史人物的基本活动。

三

历史教学发展性评价案例 篇8

【案例一】

有一次, 高三 (2) 班范XX同学说教材[高中历史教科书《中国古代史》全一册 (选修) ]——“两汉……编户齐民依据资产多少承担国家的赋税和徭役、兵役”——观点不妥。理由是:唐朝的两税法改变了自战国以来以人丁为主的赋役制度。这说明两税法之前 (战国——唐中期) , 赋役制度以人丁为主。笔者觉得有理, 鼓励他向“人教社历史室”质疑。结果他的观点得到了人教社历史室马志斌老师的认可。事后, 笔者在班上对学生说:“范XX同学对‘两汉……编户齐民依据资产多少承担国家的赋税和徭役、兵役’的看法得到了人教社的鼓励和肯定。在这点上, 他超越了课本, 超越了老师, 让我们为他鼓掌!”

掌声过后, 笔者接着说:“范国强同学不迷信课本, 敢向课本挑战的精神是值得我们每个人学习的。范国强同学能够向课本挑战成功, 其他同学行不行呢?我想也一定能行!”当时笔者说这句话的目的是“拔亮一盏灯, 照亮一大片。”

因为表扬了范XX同学以后, 学生给课本、资料提意见、找问题的人明显增多。

【案例二】

刘XX同学问:“老师, 我认为教材[高中历史教科书《中国古代史》全一册 (选修) ]上的《元朝疆域》图把黄河画错了, 黄河应该流入渤海, 可图上黄河是流入东海的!”

笔者对他说:“XX同学, 教材上的《元朝疆域》图没有错。因为历史上黄河几次改道, 在隋朝疆域图上黄河流入了渤海 (现在也是) !而到了元朝, 黄河却流入了黄海。但你不做知识的奴隶, 敢于挑战教材的精神难能可贵!”

【案例三】

姚XX同学问:“周老师, 资料上这样讲:汉朝时海上丝绸之路最远到了红海沿岸, 可教材在讲唐朝时却说, 海上丝绸之路最远只到了波斯湾。唐朝的造船技术和生产力比汉朝要发达, 是不是资料搞错了?”

笔者对她说:“汉代海上丝绸之路最远抵达的地点是印度半岛。唐代海上丝绸之路最远抵达的地点是波斯湾。到了明朝, ‘海上丝绸之路’ (郑和下西洋时) 最远才到了红海沿岸。确实是资料搞错了!你能发现资料上的错误, 说明你有很强的质疑能力!”

最后, 笔者在历史课堂上号召同学们向姚XX同学学习!学习她不迷信资料, 敢于向资料挑战的精神!

【案例四】

刘X同学问:“老师, 我看到一本资料上讲, 宋朝人口过了亿, 元朝的疆域比宋朝要大得多, 且元朝极盛时, 人口才8000 多万, 是不是资料有问题?”

笔者对他说:“我查了下资料:宋朝积累了隋唐盛世之治的果实, 虽然中间有过兵荒马乱, 但其华夏文明的精髓没有受到足够强烈的冲击, 所以宋朝人口很多, 过了亿。而元朝建立时, 由于经过长期的兵荒马乱, 尤其是华夏文明的精髓受到了足够强烈的冲击, 后来经过恢复 (可以说是在烂摊子的基础上恢复) , 元朝极盛时, 人口达到8000 多万已经很不错了!所以资料没有问题!但我还是要表扬你, 因为你能从历史对比的角度提出问题, 并且提出的问题很有创意!”

【案例五】

朱X同学问:“老师, 教材[高中历史教科书《中国近现代史》上册 (必修) ]说, 磨砺风霜存骨相, 是洪仁玕的墨迹, 可上面怎又说御赐呢?是不是教材搞错了?”

笔者查了下资料, 资料上的解释是:“所谓‘御赐金笔’乃是天王洪秀全御赐给干王洪仁玕的金笔。‘御赐金笔于王书谕’八字意为干王用天王御赐金笔手书谕文, 而不是天王洪秀全御赐给干王的手书谕文。太平天国制度, 天王文告称诏、称旨, 天王、幼天王以下称谕。综上所述, 教材没搞错!根据你提出的问题, 我觉得你是一个勤学好问, 观察仔细, 善于思考的好学生!”

刘梦伟、姚德贤、刘强、朱磊这些同学都是动了脑筋的, 他们的意见有的对, 有的不对。对的同学 (姚XX同学) , 找出了资料的暇疵, 获得了挑战资料成功的喜悦!不对的同学 (刘XX、刘X、朱X同学) , 笔者给他们作了解释后, 他们略显失望, 但在笔者的鼓励之下, 他们的学习历史的兴趣, 思考问题的热情依然没有减弱。笔者大张旗鼓地表扬了他们的质疑精神, 这是在继续播种!

上述活动都较好地实现了发展性评价的价值:

(1) 能与教学目标保持一致性和整体性;凸现学生的主体地位, 促进所学知识的巩固、发展和应用。

(2) 能激发学生积极参与, 在探究过程中积极思维、实践、探究和创新。案例一表扬学生的质疑精神;案例二、三、四、五肯定学生探究的过程, 都体现了发展性评价充满情感而非奖惩的特征, 即承认每个学生独立活动的价值。

浅谈中学历史的学业评价 篇9

那么, 进行中学历史的学业评价应遵循如下价格原则:

一、系统性原则

学生的历史学习是一个过程与结果相结合的活动, 每一个学生的发展过程都应该看作是一个整体, 学生的历史学业评价和其他学科一样, 都可以用系统性原则来评价, 系统的评价学生的发展过程这一整体, 注意构成整体中各个要素之间的关系, 注重学生的历史创新精神和实践能力的发展, 评价内容的多样化, 包括历史学习的目标、方法、对于历史学习过程的透视及最终所取得的成绩等。

二、连续性原则

中学历史的学业评价包括初中和高中两部分, 共六年, 学生的历史学习活动是一个连续不间断的过程, 虽然各地区的教材不尽相同, 但内容却没有太大出入, 都是中国史与世界史相互交叉与融合, 贯穿于学生的历史学习生活中。对于学生的历史学业评价不应仅仅停留于某一年级、某一学期甚至某一天, 它是一个静态与动态结合的过程, 学生的历史学业评价就是一个走势图, 高低起伏, 错落有致, 但总体上是螺旋式整体上升的连续过程, 所以, 应该尊重学生在历史学习过程中所体现出的连续性规律。

三、个性化原则

教育发展到二十一世纪的今天, 许多学科教学理念都发生了改变, 特别是历史这一学科, 涉及时间跨度大, 信息量繁杂, 学生不愿意去思考, 而是喜欢教师讲故事似的叙述, 学生往往被动的接受灌输式的教学, 直到今天这种角色立场仍未根本改变, 学生就像工厂里流水线上的商品一样, 毫无个性可言, 所以我们的历史教学不仅要尊重学生的个性化, 历史的学业评价更应呼唤尊重学生的个性化。

四、全面性

中学历史的学业评价应遵循全面性原则, 包括学生的思想品德与行为规范、社会实践表现、基础性课程、拓展型课程、研究型课程学习以及担任社会工作等方面的情况, 片面采用单一的评价方式都是不科学、不合理的, 应该按照评价的程序全面实施:确定评价标准、决定评价情况、设计评价手段和衡量评价结果等, 因此, 全面性是中学历史的学业评价应遵循的原则。

通过整合以上中学的历史学业评价的原则, 我们应该在以下方面多下功夫:

第一, 应丰富中学历史的学业评价对于学生的评价方式, 评价方式的多样性会更加全面的考察学生的历史知识、历史学习能力和对于一些历史事件的历史观等方面。一般情况下大致有这样几种方式:档案袋评价、纸上写作评价、口头评价、模拟情境评价和认知技能评价等方式。当然, 这只是其中的一种, 还有很多评价方式, 如加涅根据学生在学习后所获得的各种能力将教育目标分为五类:言语信息、理智技能、认知策略、动作技能和态度。此外, 近年来以计算机测试的评价方式异军突起, 将其与传统的历史学业评价方式相结合, 会收到非常好的效果。

第二, 应综合利用好中学历史的学业评价的功能, 使其能够促进学生的中学历史的学业评价的不断完善与进步, 对学生的历史学业的评价实际上就是测定或诊断学生是否达到教学大纲规定的历史教学目标及达到历史教学目标的程度。中学历史的学业评价一般情况下大致具有诊断功能、导向功能和激励功能等, 这三个功能是连续递进的程度逐渐加深的关系。中学历史的学业评价的诊断功能可以综合诊断出学生的历史学习所达到的历史教学大纲规定的程度, 注重评价的诊断、形成与促进功能;导向功能使学生在清楚自己历史学习的成果和缺陷之后, 有一个清明晰的学习和改进计划, 查缺补漏以臻于向好的方向发展;中学历史的学业评价还具有激励功能, 在对学生的历史学习活动进行诊断和促进其制定计划之后, 学生的内心还需要一个能使自己实施计划和构建属于自己的历史知识与能力的动力, 这时就需要历史教师的心理激励艺术来激发学生的热情, 以趋历史教学与学业评价的有序进行。

第三, 应大力建立促进学生全面发展和教师不断提高的评价体系, 评价不仅要关注学生的发展, 还应关注历史教师的发展。评价不仅要关注学生的学业成绩, 而且要发现和发展学生多方面的潜能;历史教师应该像历史这门学科一样, 善于反思与建构, 通过对自己历史教学的反思与改进, 形成以评价自我为基础, 不断提高历史教学水平与评价能力, 促进学生的全面发展。

随着中历史教育理念的不断更新与中学历史的学业评价的不断发展, 关注学生的历史学习已经从过去的单纯只注重笔试分数向综合考察学生的各个方面发展, 站在连续性的角度, 多样性与个性化并存, 相信学生的中学历史的学业评价会与历史教学的各个方面一样, 得到长久而有效的发展!

参考文献

[1]朱熤.历史课程与教学论[M].长春:东北师范大学出版社, 2005.

[2]王景英.教育评价理论与实践[M].长春:东北师范大学出版社, 2001.

初中历史学业成绩评价体系研究 篇10

一、初中历史开放式考试的学业成绩评价体系研究

初中历史开放式考试是相对于闭卷考试的学业评价方式而言的,它占到学生总成绩的40%左右。它的考试内容包括能够反映学生社会实践参与的相关专业考查报告、论文以及历史事件读后感。另外,教师还基于历史教具制作、历史话剧编演、历史书画绘制等等考查动手动脑能力。如果仅从教学目标角度来看,这种新的开放式考试学业成绩评价模式是立足于学生素质整体发展的,它比较考查学生的研究与创新能力,因为其中有大量的理论实践相结合的题目,其表现形式规避了传统教学中机械记忆理解学习内容的考试方式,更强调学生的主动性和思维想象能力。另外,考试内容也不单纯局限于教材,它还有更多学习生活当中的知识内容,这些都使得学生学习历史的过程更加轻松自由。以下以苏教版初二历史考题为例加以说明。

题目:“请填写国歌的歌词及其作者姓名以及它是在哪一年被选定为中华人民共和国代国歌的?根据歌词分析,你对‘中华民族应该居安思危’这句话是怎么理解的”。这道试题考查初中生对教材历史内容的掌握能力,同时考查学生的主观感受。在确保大部分学生能够基本拿分的同时,也给予他们一个相对开放的答题氛围,阐述自己对国歌歌词的感受与理解。一般来说,这一题目的正确回答引导方向应该是“不忘国耻、发奋图强、振兴中华”,并基于这个方向来回答问题。只要表述逻辑思维清晰、思想方向正确就可以得到满分。当然它也欢迎学生提出不同的观点。最重要的是,学生应该在回答题目时体现出自己的质疑精神,例如如今发达国家利用经济文化手段压制我国,按照“落后就要挨打”这一思想,我国是否应该保持居安思危的态度等等。在这样的质疑思维下回答问题,能够体现出历史考题在评价学生历史学业成绩方面的优越之处,让学生真正感受到“居安思危”这四个字的内涵,拥有了同龄人所没有的历史责任感、使命感和忧国忧民意识,达到甚至超越初中历史教学目标要求。所以教师在布置考试要求时,应该将考试的操作方法与评分标准都告诉学生,让他们最终形成有效的能力发展[1]。

二、基于评价项目内容多元化的评价体系新构架

初中历史学业成绩评价体系应该从多维度、多层面进行构建,保证评价项目与内容的多元化发展。首先,评价也是教学活动的重要组成部分,所以它应该以学生发展为基础目标,在关注结果的同时更注重过程,总体来看要以适应素质教育为要求建立科学全面且客观的学生能力评价体系。所以该评价体系构架应该由基础知识、应用能力和日常成绩三部分共同组成。在基础知识层面所采用的是闭卷考试模式,它侧重于对学生基础知识掌握情况的考查与评价,它的评价成绩比例占到总比例的60%。其次是应用能力。应用能力也是初中生历史学业成绩评价体系的关键,主要以开放式考试形式为例进行建设。开放式考试会在学期初期就进行布置,并在一学期内完成。它的形式相对灵活且侧重于考查学生的专业研究及创造能力,是典型的理论与实践相结合学习模式,其成绩占到总评价成绩比例的30%。最后是平时成绩。运用平时成绩对学生历史学业成绩进行评定最为客观,且能够在一定程度上淡化学生的考试负担。该评价体系建议教师以学生的总评成绩等级机制作为标准写入成绩簿。

可以说,新的初中历史学业成绩评价体系实现了从“为考试而教学”到“为创造而教学”的价值立足点转变。它整体表现更加开放、思维更加活跃且时间可行性空间更大。并且这种新的评价方式也给予了教师历史教学更大的灵活性,实现了更多教学可能[2]。其结果就是让教师能够通过学业成绩评价体系更好、更全面反映学生学习水平,最终达到基础知识与实践能力双重重视的施教目的。

摘要：新课改以来,我国初中教育一直坚持“评价项目多样化、评价内容多元化”的基本原则。这样的评价体系讲求对考试信度与效度的要求,也允许在一定程度上灵活运用知识,促进了评价机制中模糊判断与准确判断的有机结合。文章探讨了在开放式历史考试中对学生学业成绩评价体系的研究状况,并分析了推行新评价模式的相关措施。

关键词：初中历史,学业成绩评价体系,开放式考试,评价模式

注释

1[1]张晓琴.新课改下初中历史学业成绩评价模式的透视[J].池州师专学报,2006,20(2).

评价历史人物重在全面分析 篇11

我们第一只眼睛看到的陈独秀是“大革命失败的罪魁祸首”。错误执行斯大林和共产国际指示；限制工农运动；放弃对农民、城市小资产阶级和中等资产阶级的领导权，尤其是放弃武装力量领导权，面对国民党右派的进攻采取妥协投降政策，致使1927年中国大革命惨遭失败。离开中央领导岗位后，在中东铁路问题上发表公开信，反对党中央保卫前苏联的口号。被开除出党后， 接受托派观点，被推选为中国托派组织中央书记。发表81人署名的《我们的政治意见书》，攻击中国共产党当时的领导。“不但是共产主义事业背叛者，而且是民族的背叛者、中国文化的背叛者”。

我们第二只眼睛看到的陈独秀，是中国近现代史上伟大的爱国者；伟大的革命家；伟大的民主主义者；反帝、反封建、反军阀的勇士；新文化运动的旗手；20世纪中国第一次思想解放运动的倡导者；五四运动的思想指导者；马克思主义的积极传播者；中国共产主义运动的先行者，中国共产党的创始人，中共一大至五大期间党的最高领袖；中国近现代历史上第一个深刻反思苏联和社会主义民主政治建设经验教训的人。

两种定论反差如此之大。看待历史人物，无论表功，还是责难，都应直面历史，把人物还原在特定的环境中。我们不妨透过“伟人”与“罪魁”，用“第三只眼”看一下特定历史条件下真实的陈独秀。

陈独秀的罪名多来自于大革命的失败。第一次国共合作进行的国民革命（也称之为大革命），在中国革命史上写下了雄浑的一笔。它以辛亥革命不曾有过的形式和规模掀起革命狂飙，沉重打击了帝国主义在华势力，基本推翻了北洋军阀的反动统治，使民主革命思想空前传播。在这场血雨腥风的斗争中，年轻的中国共产党人始终冲在最前面，但大革命的最终结果却是蒋汪反革命合流，第一次国共合作破裂，共产党人被大肆屠杀，国民政府由各革命阶级联合的政权变为地主买办阶级的反革命专政。大革命失败的原因是很多的，过去一个时期，人们更多的把错误强加给了陈独秀，因为他是当时中国共产党的最高领袖，“万方有罪在予一人”。过分注重个人责任，对其责任和错误过当地批判，在抹煞陈独秀功绩的同时也混淆了共产国际指导中国革命的真实史实。

国民革命时期，中国共产党是共产国际的一个支部，事实上形成了以斯大林为首的联共，通过共产国际领导中共中央的局面。前苏联从自身国家利益出发，以“重国轻共”实用化的战略指导中国革命，重视并全力支持国民党。他们想用共产党的让步留蒋介石在革命阵营内，制约军阀和日本在华势力，迫使中共做出了三次重大退让。1927年三月，领导上海工人起义的陈独秀连续发文揭露蒋介石反动面目，准备与蒋决斗，但共产国际与前苏联唱出了与中共不同的反调。斯大林指出：“蒋介石是服从纪律的，他能指挥军队反帝国主义，他也不能做别的。”在土地革命问题上，共产国际与前苏联同样把维护国民党统一战线放在高于一切的位置，武汉政府反对土地革命，共产国际为拉住汪精卫，就要求把工农运动限制在武汉政府允许范围内，使牺牲土地革命成为当时中国共产党的唯一选择，其结果汪精卫还是叛变了革命。

我们不难看出，尚值年幼的中国共产党还缺乏足够的理论准备和实践经验，这种不成熟，是陈独秀也是中国共产党当时整体性的（毛泽东、周恩来、邓中夏等人当时也认为“国民党是国民革命的领导者”）。他们没有能力反抗来自以斯大林为首的共产国际的战略领导。当时的陈独秀已经不是独行侠式的革命民主主义者，他是一个有组织观念，有政治利弊权衡的政党领袖，尽管他不是一个肯“投降”的人，但面对党的纪律和共产国际和压力，他只有服从大局，成了右倾错误的执行者，承受大革命失败的罪责。

大革命失败后，尽管联共和共产国际将责任全部推到中国共产党人和中共领导人陈独秀身上，但他们并没马上将陈独秀开除出党。“中东路事件”出现，成为陈独秀被开除出党的直接原因。中东路事件，是指1929年中国为收回前苏联在中国东北铁路的特权而发生的中苏军事冲突。对于前苏联红军大举入境打击东北军的行动，中共中央认为，国民党武装夺取中东铁路是帝国主义进攻苏联的战争，苏联不得不先发制人的结果。党必须“加紧发动群众，会合工农一切武装力量，武装拥护前苏联，反对军阀战争”。对于中共中央的做法，陈独秀专门致信中共中央提出批评，主张在这个时候片面宣传“拥护前苏联”、“于我们不利”，绝不能简单地认为“广大群众都认同前苏联是中国解放的朋友”。为此，中共中央正式决议将陈独秀等人开除出党。本次事件中，东北军损兵折将，实力大减，但张学良获青天白日勋章。中东路事件期间，前苏联占据了我国领土黑瞎子岛（目前已和平解决，我国获得半个黑瞎子岛）。

再看关于陈独秀的托派问题。在马克思主义的系谱上，托洛茨基主义属于左派。常被误认为是共产党思想中的无政府主义。托洛茨基主义者支持前苏联的民主权利，倡导工人民主，反对跟帝国主义势力进行政治交易，拥护世界革命。斯大林介于当时前苏联情况，对左翼反对派进行了残酷镇压，使党内民主荡然无存，不同意见者都被标签为托派，当做叛徒杀害或清洗。1988年8月，苏共中央做出了为托洛茨基等人平反的决定。

对高中历史课堂评价标准的反思 篇12

一、艺术课堂———“公开课”与“常态课”之辨

公开课真的一定要区别于常态课吗?

“公开课”与“常态课”有别已经成了中学历史教学研讨活动的一个定律。而专家对中学历史课堂教学活动的研究与探讨,却基本上是以教学研讨活动所展示的示范课为对象,这种标准对于一线教师常态课的教学到底有多大指导意义,却没能引起太多的思考。

从一线历史教师的切身教学实践与感受来看,准备一堂好的公开展示课,包括对课堂内容的深入挖掘、课堂设计的思考、实际设计与制作的过程、课程设计后的初步实践、课堂实践后的反复修改雕琢等,两三个星期甚至一两个月的准备时间属于常态。

但是,如果拿公开的展示课作为一般课堂教学的标准来要求和评价实际课堂,一线教师的实际教学环境或是实际的工作时间与工作量的问题,却是不能被忽略的事实。

目前,高中历史教师的人均工作量基本在每周12 课时左右。也就是说,基本上每天2~3 课时的上课量。如果按照一天8 课时的工作时间来定,2~3 节课是上课时间,剩下每天都会有2 节课左右的批改作业和课堂反馈的时间,1 节课跟学生答疑解惑或是交流时间,这样,每天剩下的就只有2~3 课时左右的时间。就算没有学校的常规工作,没有会议、研讨等师生活动之类的临时工作,也没有班主任之类的学科外的教育工作,也不包括教师之间的额外交流,而是将这剩下的时间全部拿来备课,也就只有每天2~3 课时的时间。

但教师所面临的实际环境是,哪怕是这样的备课时间,也还是一种理想的状态,每天能有2~3 课时的时间用来备课,这真的是可望而不可及的一个理想。因为教师的时间通常是很难连贯的,而没有了时间上的连贯性,备课与教学设计的效果就会大打折扣;其次,学校的常规工作是不可能减少的;再者,班主任工作往往很难排除在教师的教学工作之外;最后,教师面对的是学生工作,其工作的环境是一个需要相互合作、相互交流的群体,通常是不定时的会有面对学生、家长甚至是同事、领导的常规性的或是临时性的问题需要交流,这是每一位一线中学教师都必须面对的现实工作环境。

也就是说,每天2~3 节课时间来备课,这对于真正在一线教学的中学教师,几乎是没有多大可能性的。那么,在比这更短的时间范围内,通常能准备的,也就是真正能给学生的是什么样的课呢?这个问题,似乎一直以来都被忽略了。

“公开课”之公开的目的是为了教学研讨,而不是为了简单地得到一个教学评价。教学研讨的目的,则是为了给常态的教学活动以切合实际的教学示范和教学指导,而不是为了单纯地评价某位教师教学设计能力的高低,如果混淆了这个目的,单纯地为了评价的结果而进行评价,这本身就已经失去了教学研讨的价值,更无从谈其课例的优劣了。

但是,如果“公开课”就应该是“常态课”,那么,对于“优秀课例”的评价标准又是否恰当呢?新颖的课堂导入、打破教材成规的教学主线、反复推敲的内容重组、多次磨合的课堂设计、眼花缭乱的学生活动、深入浅出的历史素材……这又是普通教师在常态的2 课时左右的时间内能准备好的吗?

因此,笔者认为,在失去一线教师实际工作背景的条件下设计出来的展示课,其教学研究与教学指导价值是会大打折扣的。

二、优秀课例———“形式”与“内容”之分

优秀的课例一定要有新颖的形式吗?

在这么多年的教学研讨活动中,关于优秀课例的评价标准,几乎已经形成了一种共识和定式,即新颖的课堂导入、独特的设计视角、独到的设计环节、清晰的教学主线。

如果说一堂课真的做到了以上这几点,可能会是一堂很优秀的课例。但是,如果硬性将这些条件作为评价一堂课好坏与成败的标准,可能就会让一些一线教学的教师陷入另一个误区———单纯地为了追求新颖独特而忽视教学内容的基本规律与内涵,为了“新”而费尽心思去标新立异,为了“特”而绞尽脑汁去重组教材。最后的结果,如果教师的专业功底深厚,那么,可以出来一堂令人耳目一新的漂亮课例,但是如果教师的专业功底本身就不够扎实,也缺乏对教学内容的深入理解,而单纯在教学形式上做文章,这样的课例,最后就算不是西施效颦、生搬硬套,也必将导致我们历史课堂的历史味道尽失,甚至会令人愕然。

例如,曾经有位教师在《美苏争锋》这一堂课的课堂设计中设置了一个辩论的环节,让学生分组分别代表美方和苏方对美苏争锋的挑起及其所造成的不良后果进行辩论。在课堂中,因为这一辩论正好将教材相关内容容纳进去了,同时,也因为势均力敌,学生代表的双方争论激烈、观点鲜明,使课堂异常活跃,同时也达到了使教学内容贯穿其中的目的,更令学生加深了对教材内容的理解,这一设计得到了在座教师的好评。

再后来,我们看到了同样一个以学生课堂辩论形式来展开的展示课。不同的是,这堂课比上面那堂课的课堂活动安排得更丰富,整个课堂只有学生的辩论,从开始就是将学生分成正反两大组,对本课的主题进行辩论,一直到课堂结束,也就是辩论结束为止。但可惜的是,辩论中完全没有了之前那一堂课的激烈与激情,甚至陷入僵局与冷场。其原因何在呢?这堂课的上课内容是“一国两制”,正反双方辩论的论题是“我国是否应该实行一国两制”。

无须多论,“一国两制”,这是国家的大政方针,处于世界观形成过程中的中学生,要他们对一直以来都是进行正面教育引导的国家既定的大政方针进行是非辩论,他们能有话可说吗?就算有些同学有不同看法,他们敢于在课堂上当着那么多外校专业教师和市里专家的面讲出来吗?而且,整堂课40分钟,就只有学生的辩论,这一活动的安排,也不足以囊括全课内容,更不足以体现师生对课堂内容的理解与深入感悟。

当然,这是比较典型的一个课例。在展示课中更不乏一些导入异常新颖的课,为了能从一开始就吸引住学生的眼球,也为了从一开始就能符合“优秀课例”的评价标准,对于课堂导入的设计教师往往会绞尽脑汁,但精心的导入能同课堂内容形成一个前后呼应的和谐整体的就少了,能同教材的基本内容之基调相吻合的就更少了。有些过于新奇的导入形式,甚至转移了学生对课堂内容的注意力,过于流于形式而显得过于花哨和华丽,而使其失去了对历史内容的深入理解,失去了历史本来的韵味,更使学生停留在新奇的课堂形式中,失去了对历史的真正感悟,更缺乏对学生的心灵震撼。这样的课,的确符合我们对优秀课例的评价标准,但事实上并不能称之为“优秀课例”。

历史课,有历史课应有的使命,而历史课的设计,也应该是围绕着能否完成历史课的使命,或是多大程度上完成历史课的使命而进行的。

三、互动课堂———“行动”与“心动”之别

互动的课堂,学生一定要“动”起来吗?

新课程背景下的课堂教学,是教与学双向互动的过程,中学历史课堂,也更注重教师的教与学生的学二者的有效结合,而且,越来越倾向于重视学生的主体地位、教师的主导地位。为了突出学生的主体地位,课堂中的学生活动往往成为评价一堂课学生参与度的重要标准。有些评课教师甚至一一记下一堂课中回答问题的学生人数、时间、层次等,并以此作为课堂评价的一个重要标准。

在这样的指导思想下,一般的展示课都会以形式多样的课堂活动来体现学生课堂的参与度。因此,在一些公开展示课中,学生参与课堂活动的“积极性”与高度的“热情”随处可见,很多形式多样、异常活跃的历史课堂的确令人一饱眼福。

这些课堂活动,不同的教师展示出了不同的形式,除了课堂设计的技术性跟以前相比有了很大突破,利用电子技术做出非常吸引学生眼球的具有动感的各种PPT以外,还有动画、音频、视频等,单从课件制作上,就包含了课堂形式的多样性及其灵动性,已经能从很大程度上吸引学生的注意力了。但是,我们的课堂活动除了课堂的技术性以外,更多的表现为学生参与课堂的形式。例如,课堂小辩论、历史情景剧的课堂表演、小组讨论、历史歌曲、历史话剧等等。有时候,甚至是一堂课中就有几种形式的课堂活动,有点令听课者应接不暇。

新颖独特的学生活动几乎贯穿于整个高中历史课堂,例如,在《罗马人的法律》中,就有教师设计历史情景,让学生去扮演不同角色对不同案例进行裁判;在《美国1787 年宪法》中就有教师设置情景让学生分别扮演总统、国会、联邦法院来演示三权分立原则。这些活动不能说不好,学生参与性很强,但遗憾的是,学生也就仅限于活动而已,对于一堂课的内容,因为过于注重这种“动”的形式,而缺少了静心的思考。作为高中学生,对于课堂内容的理解,需要这种形式上的“动感”吗?

其他活动,如课堂提问、小组讨论等,几乎是每堂课都被列入的“新常态”了,因为只有更多的课堂提问和小组讨论,才能更大程度地体现学生的“参与度”与“参与面”,所以,几乎在任何公开课上都能看到学生全面参与的课堂“答问”与“小组讨论”。

但事实上,作为教师,我们自己也应该清楚,尤其是我们历史学科,思维含量极高,很多内容是需要学生深度思考、积极思维的,也有很多内容是需要教师通过自己对历史的理解、认识与思考来带动、启发学生思维,需要师生在思维中产生碰撞,这种思维碰撞后的火花,才是学生最深刻的记忆,也是对学生人生观、价值观最为深刻的触动,历史教学的人文性、思维性应该是在这种“心动”中完成的,而不是单纯的拘泥于课堂中学生形式各异的“行动”。

动态课堂,我们应该理解为学生的思维之动,宁静致远,作为课堂教学的实践者,应该更清楚:过多表象上的动态课堂活动,不仅对学生的思维无益,反而会干扰学生正常的课堂思考,干扰师生真正需要的心灵交流。

新课改还在进行,也将一直持续下去,作为一线教师,对课堂的探索与追求,将是我们永恒的主题。我们期待着“公开课”的常态化,期待着对我们常态课堂具有真实指导意义的合乎教学现实环境的课堂评价,公开展示课是为了指导实践而展示,而不是为了研讨而研讨。

在常态课、常态教学中的师生,在精力和时间都有限的前提下,更应该强调师生内在的、真实的课堂体验。常态的课堂,可能没有更多的课堂花样与设计形式,但是却能够用尽可能多和尽可能广的阅读与学习、用教师对历史更深更透彻的理解与感悟,去启发学生对历史与现实更深刻的思考,激起学生学习和生活的热情,这应该是常态课堂最终也是最真实的追求。