对中学历史教学评价

对中学历史教学评价（共12篇）

对中学历史教学评价 篇1

一

历史是由人类活动构成的, 在漫长的人类历史上, 人类活动的各个领域中, 人类组成的各个民族、阶级、集团中, 都涌现出了许多突出的代表人物。这些代表人物在历史舞台上, 演绎着自己的人生故事, 既有呼唤时代风云的英雄, 又有自鸣得意的小丑———在绚丽多彩的历史画卷中, 他们显得分外引人注目。所以, 在历史教学中除去时间、地点和事件这几个要素外相关历史人物就是整个历史课程中极为重要的组成部分。如果没有历史人物的活动, 历史的时间、地点和事件就都失去了实际意义。在对于历史人物的评价上, 如何运用正确的方法使学生既了解相关史实又从中受到教育便成了历史教学中研究的课题之一。过去由于历史条件的局限, 旧的史籍大多是为剥削阶级代表人物树碑立传, 其评论标准也往往是对“圣君贤相”的褒扬, 对“昏君奸佞”的贬斥, 以及对农民起义领袖的不同程度的歪曲。马克思主义传入中国后, 这些标准发生了根本变化。虽然对历史人物的评价还有不少问题尚有争论, 但教师在讲授中还应注意, 我们的教育对象是学生, 除了已有定论的人物外, 一般离不开教材的基本观点, 采用尚有争议的说法以免学生在认识上造成混乱。

二

中学历史是一门形象具体的学科。要想正确评价某一个历史人物, 就必须对这个历史人物的活动情况进行具体形象的叙述和描绘。忽视历史课的这个特征, 单纯抽象概括地讲解, 介绍有关人物评价的结论, 往往不能让学生真正了解历史人物, 也不可能在学生的心目中留下什么痕迹, 也更谈不上学生受到深刻的教育了。要做到对历史人物进行具体形象的叙述, 就要尽量具体分析历史人物所处的历史背景。不是英雄造时势, 而是时势造英雄。任何伟大的历史人物, 归根到底总是时代的产物, 总是和一定的时间、地点、条件相联系的。离开具体的历史条件评价历史人物, 不是苛求于古人, 就是把古人现代化。因此, 我们讲解历史人物的出现, 评价其历史地位, 首先就要具体分析当时的历史条件。例如, 评价秦始皇, 离开当时的历史条件, 我们看到似乎仅仅是“好大喜功”、“暴虐无道”可是, 只要我们面对历史事实, 具体分析时代的要求, 就会看到, 专制主义中央集权制代替分封制, 政治经济统一代替诸侯战乱纷争的历史要求, 为秦始皇提供了施展雄才大略的历史舞台, 为他“好大喜功”的作为提供了历史根据, 历史证明他“扫六合、一天下”的一系列措施顺应了时代的需要。 结合对当时历史条件的分析, 学生才有可能弄清秦始皇在顺应历史发展的活动中, 为什么采取了极其残酷的手段, 其中秦始皇的个人性格特点发挥怎样的作用, 这样就能比较切合历史实际地评价秦始皇的历史地位了。

伟大的历史人物都曾为历史的进步作出过贡献, 但是, 大多也曾经不可避免地犯过错误。功劳有大有小, 错误也有大有小, 不犯错误的人是没有的。历史人物的功与过, 主要是就对历史发展起促进作用还是起阻碍作用而言的, 这是评价历史人物功过的标尺。一旦接触历史实际, 我们就会看到, 众多的历史人物是从不同方面、以不同形式作用于历史发展的, 衡量他们起什么作用, 有什么功过, 还必须具体分析。正确方法是, 分析当时的社会主要矛盾、找出社会发展的趋向, 分析历史人物的言行对解决社会主要矛盾, 对历史发展所起的客观作用, 并以此判断他究竟是功绩占主流, 还是过失占主流。功大于过, 基本肯定;过大于功, 基本否定。例如近代史上的林则徐, 目睹外国侵略者的贪婪野心, 力主严禁鸦片, 以钦差大臣赴广州查禁鸦片时, 在虎门海滩, 销毁外商鸦片两万余箱, 大大鼓舞了中华民族的爱国主义热情。就任两广总督后, 在沿海一带严加戒备, 抗敌决心未尝一日动摇, 其爱国精神受到中国人民的赞扬和尊敬。林则徐又是近代史上破除闭关守旧思想, “开眼看世界的第一人”, 他主持编写的《四洲志》影响深远。可是就是这样一位历史人物, 也曾在太平天国起义即将爆发时, 力主镇压, 并亲自在云贵镇压过少数民族的反抗斗争。如果我们把这一页历史看做是林则徐的全部, 将他基本否定, 则显然是不对的。在鸦片战争时期, 外国资本主义和中华民族的矛盾已上升为主要矛盾, 阶级矛盾降为次要矛盾。在这种历史背景下, 林则徐一生的活动, 就功绩的卓著、影响的广大而言, 是在坚决反对外国侵略者方面, 镇压农民起义的过失, 就其作用和影响而言, 实际远低于前者。在这样有重点的具体分析的讲述基础上, 再引导学生得出结论:林则徐不愧为我国历史上杰出的民族英雄。要做到给历史人物做出具体、完整、全面公正的评价, 就是尽量尊重历史史实。有利于完成历史任务的, 是功;阻碍完成历史任务的, 是过。前期有功要讲够, 后期有过要讲清, 不溢美, 不苛求, 不以偏概全, 如实反映历史人物在历史上的全貌。例如评价陈独秀, 陈独秀在新文化运动中, 在创建中国共产党的活动中, 都曾立下过汗马功劳;后来, 他犯了严重的右倾错误, 受到了党纪处分。以往评价陈独秀, 只能讲他后期的错误, 抹杀或回避前期的功劳, 结果连当时的史实也讲不清楚。要想让学生对救国救民的中国共产党有一个完整认识, 分清陈独秀的前后期的功过不同, 应该分别评价, 只写过, 不符合历史人物的实际, 同时不利于学生弄清历史真相。

有专家提出, 对历史人物的客观评价, 可使用“十八字诀”。也即如下六点:一是定阶段。即确定历史人物所处的时空范围, 认清他所生活的时代背景。评价任何一个历史人物, 我们都要将他放到一定的历史时空区域内考察, 即理清该人物与他所处社会历史条件之间的关系。二是看阶级。一般来说, 历史人物的活动都会深深地打上本阶级的烙印, 受自己阶级利益的左右。三是定标准。历史人物评价, 其实主要就是要分清历史人物的功过是非, 因而确定评判历史人物的功过的标准就显得尤为重要。通常我们把历史人物在多大程度上顺应了历史发展的潮流, 在多大程度上促进了社会生产力的发展作为评判历史人物功过是非的根本标准。当然, 评价历史人物的标准还有道德标准、价值观标准等, 但这些都应当从属于前面的两条根本性标准。四是忌极端。人无完人。评价历史人物要一分为二、客观全面。 既不要将任何一个历史人物“一棍子打死”, 轻率地全盘否定, 更不要做任何一个历史人物的狂热崇拜者, 只看到他的优点、而看不到他的丝毫缺点, 甚至容不得任何人说他的缺点。五是重民众。历史唯物主义认为, 历史是人民创造的, 决定历史发展的根本因素是人民而不是少数英雄人物。历史上有作为的英雄人物是时势造就的。但重要历史人物对历史的发展也不是没有影响。当他顺应历史发展潮流时, 就会促进社会发展; 反之就会对历史的发展起阻碍作用。六是据活动。评价历史人物的依据是什么?不是名家观点, 不是权威高见, 而是历史人物的活动。在很大程度上, 人的历史其实是他自己写的。人物评价类的试题和其他类型的历史试题一样, 解题的基本要求也是必须做到史论结合, 而这里所说的“史”就是指历史人物的基本活动。

三

事实上, 历史人物的功与过, 情况是相当复杂的。所谓功过, 既是在这个过程中产生的, 又在这个过程中对整个历史运动发挥作用, 所以, 历史地、具体地反映历史人物的发展变化过程, 在评价历史人物功过时是绝对必要的。历史人物在教学活动的其他环节中, 也应占重要地位。特别是在历史学科的课余活动中, 历史人物更是促进活动的主要内容。因此, 组织有关介绍和评价历史人物的课余活动, 是历史课堂教学的必要补充。除此之外还可以组织重要历史人物的纪念活动, 召开历史人物传记故事会。组织观看有关历史人物的电影、戏剧、参观博物馆和其他有关历史人物的专题展览, 并辅助以必要的指导, 有计划通过各种活动, 丰富学生的历史知识, 补充课堂教学之不足。同时借以加强对学生的思想教育, 进一步调动学习的积极性。

对中学历史教学评价 篇2

邹城市峄山中学王霄2011年7月29日 11:28

1.新课程中的历史教学评价目标已发生重大转变。评价的核心以能否促进学生的全面发展，终身发展为根本，突出强调评价“以人为本”的精神，评价内容不仅要考察历史知识、历史技能的掌握，更要考察历史学习的过程与方法，更要把隐性的情感、价值观的表现纳入教学评价之中。

2、注重历史教学的评价方法的转变。评价强调评价方式要灵活多样，如综合采用观察、记录、调查、访问、讨论、作业、测验、考试评议、档案等方法，教师评价、自我评价、学生互评与家长评价等多种评价方法相结合。可以使用观察法,访谈法,情境测验法,行为描述法,成长记录袋评价法等。

3、注重历史教学的评价主体的转变。评价者应该包括教师、家长、学生、学校领导和其他与该学习活动有关的人。所以，教师不再是唯一评价学生的人，要让大家共同认识我们的学生。强调多主体，才能更全面、准确地反映学生的发展状况，并更好地促进学生个体的发展。

4.历史课堂教学评价体系的转变，即学生学习状态评价、教师教学行为评价、教师基本功评价。

学生学习状态评价这是历史课堂教学评价核心，学生自主探究学习状态：课堂教学中学生的主体地位主要通过学生的自主学习状态体现出来。学生合作学习状态：合作学习是

否具有目的性：是否带着问题讨论，有明确目的性，讨论的问题是否有讨论的价值和必要。参与面是否广？合作形式是否符合学习要求。学生生成，发展状态等等。

教师教学行为评价

教师教学目标是否明确体现课标精神，三个维度的目标落实状况如何？师生关系是否由权威型转向民主型？是否建立了民主、平等，和谐、宽松的师生关系？是否多角度鼓励学生提出问题？教学活动：教师权威活动时间尽可能缩短（指独自讲述或占用时间）；学生活动时间及思考时间尽可能增加？是否设计组织了丰富多采的学习活动。

教师的基本功仍然是一堂好课的重要因素，因此评价课堂教学必须对教师基本功的发挥进行评价。教师的姿态表情要乐观且具有感染力；语言清晰流畅，使用普通话；板书概括性、条理性比较强，电教手段的运用和实验演示熟练准确；手势、站位及走动适中。

对中学历史教学评价 篇3

【关键词】历史事件 教学 评价

新的历史课程标准提出：历史教学评价应以学生综合素质为目标，采用灵活多样的评价方法，注重学生学习过程和学习结果的全程评价，充分发挥历史教学评价的教育功能。而在中学《新课程标准》中，历史学科越来越重视学生对历史事件及人物评价的考察，而作为传道授业解惑的历史教师，在新课标要求下，如何做到客观评价教材中的历史事件，就成了一个值得探讨的话题。

一、当前教学中评价历史事件的误区

历史，是客观存在的事实，真相只有一个，然而记载历史、研究历史的学问却往往随着人类的主观意识而变化、发展完善，甚至也有歪曲、捏造。我国古代优秀的史学家们特别重视“史德”——“善恶必书”“析理居正”，通俗地说，就是实事求是的记录、公正客观地分论断。

作为中学历史教师，我们在对历史事件的评价，往往都会从政治和社会形态入手，对历史事件的评价存在着庸俗化、简单化、片面化的倾向。随着人们的思想解放，新教材对一些重大历史事件做出了客观的评价，有利于学生更准确地理解历史，对学生形成正确的观念是大有益处的。由于受自身条件以及教师知识结构的影响，有的教师对历史事件评价是“照本宣科”，造成学生对历史毫无兴趣；有的历史教师在教学中过度的掺杂个人因素，不能客观地评价这一重大历史事件。

在中国现在以应试教育为核心的教学过程中，学生对历史事件往往都是被动的接受；教师在教学中评价指标单一，如是否推动经济社会发展，是否促进新朝代的建立等等，甚至过于关注学业成绩的结果，忽视学生发展和对学生学习过程的考查；评价方法也略显单调，过于重视纸笔测验，对其他考查方式和质性评价方法不过重视。虽然教师在不断改变自己的教学方式，但不可否认有的教师还是没有“与时俱进”，还固守着几十年形成的教学经验。

二、历史教学中如何正确评价历史事件

历史记录的是过去的历史人物、历史事件、历史场景，远离现在，因而与现实有隔离感、陌生感，使得传统的历史课堂无法摆脱抽象乏味的历史说教，影响了课堂教学效果。历史课堂要想获取学习主体——学生的全身心投入，就必须创设历史情境，优化学习环境，把学生带入形象的历史课堂，从而形成良好的学习态势。在历史教学中，做到正确、客观评价历史事件，可从以下方面探索：

（一）把历史事件放在特定的历史条件下进行分析和评价

历史事件的发生总是有其缘由及时间、空间、群体性等事实要素。中学历史课本里对历史事件的概括具有科学性、宏观性特征。

每一历史事件都不是偶然出现的，它的发生、发展都有其他的因素推动。而对历史事件的评价，有时会因为阶级立场、时代背景、地区差异等不同，产生不一样的评价。中学历史教科书，是经过一大批的学者在尊重历史的前提下出版的，它代表一定的社会阶级立场。所以，历史教师在教学时对历史事件的评价要用历史唯物主义和辩证唯物主义原理去分析和评价。

基于现代化媒体能够为学生创设一个逼真的历史环境，营造深厚的历史氛围，使历史教学情境化、历史学习简单化，学生能够全方位地感受历史的魅力，在轻松活泼、和谐舒展的氛围中掌握历史知识，培养能力，因此现代化媒体在历史教学中备受青睐，也成为营造学习氛围、创设学习环境的一种重要的教学手段。教师还可以通过电化教育设施制作历史课件，在课堂上展示更多的历史资料。利用多媒体授课，通过历史教学软件模拟出几百年、几千年甚至几万年的社会面貌，使学生更为直接、迅速地了解历史、掌握历史，赋予历史课程新的生命。

只有当我们把历史事件还原当时的时代背景之下，摆脱旧的历史认知，我们才会真正客观、正确认识历史事件在历史中所处的地位与作用。

（二）注重历史资料的呈现，力求科学、客观

在历史教学中，教师不能因为个人的喜好，就对某一历史事件大加评论，因为这会误导学生对历史事件的认知。教师要地教学过程中培养学生形成“史由证来”的“求实”“求真”精神，对学生的学习过程进行科学的引导，培养学生良好的问题意识和思维习惯。不能为了单纯追求热闹而流于形式。

通过网络，学生可以访问世界各地的历史教育网站、历史资料数据库、图书馆、档案室等，充分利用历史学习资源，充分利用远程教育中的历史课程，使历史课程不仅仅局限于课堂、局限于学校，而是朝着更大的空间去发展。如何针对青少年好奇心强、求知心切的特点，把这些知识生动、形象、鲜明地展现于他们的面前，勾画出一个宽松、和谐、舒展的学习氛围，是历史教学面临的一项重要任务。

教师在对历史事件做评价时，一定要做到有理有据，用大量历史资料来佐证自己的说法，不能妄加评论，要做好学生的评价引导。

（三）历史知识测试多元化，发挥学生主体的主动性

历史学科是一门社会学科，它涉及了语文、数学、健康、天文、地理、宗教及艺术等，在历史教学中，在注重本学科的内容之外，还应该重视与其他学科的横向联系，充分借助其他学科如语文、地理、劳技、美术、音乐的知识技能，拓宽知识面，为学生形成历史意识和方法提供素材和契机。

在历史教学中，教师可以改变单一的讲授法告知学生某一历史事件的评价和意义，可采取学生三分钟表演各种历史题材的演讲、小品、历史剧、相声等形式，来充分调动、培养学生学习历史的主体性、主动性，每次表演效果由全班同学评价，并对历史事件进行讨论评价，但不能让学生超自由发挥，一定要让学生自己搜集素材客观、正确评价。

【参考文献】

对中学历史教学评价 篇4

一、互动探究方式的主要优点

1.调动了学生的积极性, 使学生由“要我学”变为“我要学”, 愿学、乐学、独学。

2.激发了学生的探究情趣, 培养了探究能力。古人曾说:“大疑则大悟, 小疑则小悟, 不疑则不悟。”互动探究教学实施后, 学生敢问、乐问、善问, 对其独立思维能力的提高大有裨益。

3.增强了学生自主学习、自主创新的能力, 使其主动参与、乐于探究。为学生提供了自主学习时空。

4.互动探究教学真正体现了教师是主导, 学生是主体, 使课堂产生了互动, 课堂走向了高效。

5.有利于师生之间建立平等、民主、合作的新型人际关系, 培养了学生的综合能力, 特别是创新思维能力。同时也提高了教师的业务水平。

6.互动探究教学真正做到了以教促学、以教导学, 增强了教学的时效性, 摒弃了传统教学的弊端。

二、互动探究方式易出现的问题

1.教师主动学生被动。师生互动是一种非对称性互动。教师根据自己的计划作出反应, 教师引导和控制互动的发展方向和速度, 学生是被动的、被引导的。学生对教师采取服从的态度。教学互动中, 师生互动多, 生生互动少, 教师与教材的互动、学生与教材的互动更少。

2.互动以传授固有的知识为主, 不利于学生主动性和创造性的发挥。

3.互动教学中, 问题互动多, 思维互动太少。

4.互动中多表现为教师与个别优秀学生的互动, 大部分学生的积极性依然未调动起来。

5.教学中, 学生人数过多, 互动教学达不到应有的效果。

6.在教学中, 想达到理想的效果, 需要在所提问题上下工夫。问题太难, 学生回答不上来;问题太容易, 学生不经思考便可脱口而出, 均达不到预期效果。

三、改善课堂师生互动探究的策略

1.教师要提高自己的理论水平, 树立正确的教学观念。

经过近三年的实践, 课堂教学的改革卓有成效。给我最深刻的启示是:教学不能抱残守缺, 故步自封, 应该与时俱进, 有所创新。借鉴名校经验, 结合自身实际, 探索出符合自身特点的教学方式, 教学效果必然会好转。

在实践中, 多与经验丰富的教师切磋, 多与学生交流, 相信教学中的点滴思考对教师的教学大有益处。互动探究式教学便是如此, 经历了出外参观学习和在本校进行的观摩教学后, 感觉自己的教学思路顺畅多了, 教学中棘手的问题也得到了解决。对新课改的看法有所改变, 并能以更加积极的心态应对课改, 尝试课改, 品尝新模式带来的喜悦。实践出真知, 的确如此, 教学观念的更新, 教学理论的丰富, 对自己的教学来讲无异于锦上添花。教师应该及时给自己“充电”, 提高自身教育水平, 丰富自己的教学修养, 完善自身教学。

2.做好学生的思想工作, 凸显学生的主体地位, 使新课改顺利实施。

思想是行动的先导, 要将新课改落到实处, 与学生进行沟通大有必要。在我的调查中, 有65℅的学生排斥新课改。认为新课改只是形式, 没有实质性内容, 课堂秩序混乱, 最重要的是学不到东西, 无法应对高考。学生有这样的反映并不奇怪, 在互动探究式教学中, 包括新课都是由学生讲授, 教师仅是对疑点进行点拨。学生的学习是有差异的, 接受能力自然有别, 吃“夹生饭”的现象不难理解。

最初阶段, 互动探究式课堂显得无序、无“质”, 我是从以下几方面理解的:1.课前的学案没有认真完成, 导致新授课上束手无策。2.大多学生认为学生的讲解“含金量”不高, 根本就不听讲。3.认为学生的讲解和课堂中的讨论太浪费时间, 不如自己学习。4.对同学的讲解不认真倾听, 更谈不上对问题的质疑。我认为一定要给学生做思想工作, 让学生明确学习需要主动建构, 主动探讨、相互协作。

3.营造轻松、愉悦、民主、和谐的教学氛围。

(1) 改变教学方法, 使学生乐于参与。传统的课堂注重教师的讲授, 忽略了学生的感受, 师生间是简单的传输知识, 学生的参与度从未被提上日程。新课改提出将课堂还给学生, 让学生在课堂中自觉学习、主动探究, 体会成功。

我在实践中改变了教学策略, 为学生营造了学习的氛围, 启迪了学生思维, 有利于发挥其主观能动性。例如:在讲第二次鸦片战争时, 学案中设计了这样的问题, 问英法为什么要发动第二次鸦片战争?在学生努力思考、讨论的过程中, 我鼓励学生大胆发言。说完后, 有两位同学走到了台前, 模拟了当时英法两国的谈话:甲说:“法老弟你好”, 乙说:“英大哥你好”, 甲说:“我国的货物在中国滞销了, 肯定是开放的通商口岸太少了, 享有的侵华权益太少了, 你能不能跟我去跟清政府提一下, 要求重新修改一下条约”, 乙说:“好呀!没问题”。甲说“如果清政府不答应怎么办?”, 乙说“如果不行, 咱们就联合发动战争。”两位同学表演完后, 掌声不断地响起。课堂活跃了起来, 大家学习的热情急剧高涨, 情绪饱满, 我因势利导, 点出材料体现的中心意思。英国货物在中国滞销的原因是: (1) 输入中国的商品不符合中国的国情。例如:钢琴、睡衣、睡帽、刀叉等。 (2) 中国自然经济对外来商品具有天然的抵抗力。 (根本原因) (3) 中国的老百姓太贫困了。正如马克思所说:“中国的老百姓不可能既购买鸦片, 又购买商品。”侵略者在为战争找借口, 美化其侵略行为。英法是欲壑难填, 为了进一步扩大侵华权益, 随即向中国发动了战争。学生对材料有了更清晰的认识, 也对第二次鸦片战争是鸦片战争的继续和扩大有了更加透彻的认识。

(2) 给学生营造身临其境的氛围, 促进其积极投入学习。课的质量高低, 不在于教师讲得精彩与否, 而关键是能否“抓住”学生, 让学生乐学, 主动地学习, 其结果可想而知。依据历史学科的特点, 我在教学中努力探究、思考, 根据课的特点, 设计不同的教学方案。例如:讲九·一八事变时, 我是这样设计的:我给大家唱首歌:“我的家在东北松花江上, 哪里有我的同胞, 还有那漫山遍野的大豆高粱……”, 刚唱一句, 还没有提问, 学生便争先恐后地回答, 歌曲讲述的是九·一八事变, 我因势利导, 今天我们就来关注九·一八事变。学生被这种新颖、独特的导课吸引了, 下面的课上得是既轻松又愉悦。我接着启迪学生的思维, 日本为什么要向中国发动战争, 为什么在1931年呢?问题抛出后, 学生热情高涨, 积极分组讨论。有学生回答:“日本侵略中国是必然的, 因为明治维新后日本国内制定了大陆政策。”教师:“相当不错, 大家掌声鼓励, 为第二组加分。”我接着追问:“侵华是日本计划内之事, 日本为什么选择在1931年发动呢?”课堂中的互动被推向了制高点, 思维互动频率高了起来, 课堂的氛围紧张、紧凑了起来, 有学生回答:“因为日本是岛国, 资源短缺、市场狭小, 不向外扩张, 就不能很好地发展。”当时我及时给了点评, 回答得不错, 有这方面的原因, 望大家积极思考, 选择在1931年的原因是什么?另有学生回答:“我们组一致认为, 选在1931年, 是因为受1929—1933年世界经济危机的影响。”我觉得很欣慰, 感觉学生太棒了, 这种互动探究的课堂的确使双方受益匪浅。

(3) 依据历史学科的特点, 利用多媒体营造良好的教学氛围。教学没有固定的模式, 也不需要套用现成的模式, 根据课型的特点, 选择适当的方式。新教材史料丰富、图文并茂, 在讲授知识时, 有时需要多媒体辅助教学。例如:讲战争、文化时, 直接讲授显得干巴巴的, 学生会觉得枯燥无味, 相反, 利用多媒体教学, 效果明显不同。多媒体的视听并举、形象逼真给学生耳目一新的感觉, 能刺激学生的感觉器官, 增强课堂的时效性。对激发学生的学习动机、维持学习兴趣大有裨益。教学活动中“共鸣点”多了, 学生学习历史的兴趣也就随之增强了。

四、学会反思, 学会及时修正失误。

1.教师要在教学中定好自己的位置。教师应该是学习的引导者和参与者, 不是简单的输送知识。在提问方面, 问题应多样化、新颖化, 具有启发性。倘若一味提出封闭式问题, 会使学生感到压抑和无趣。没有反思的教学, 不能称作上乘的教学, 只有在实践中不断思考、不断总结, 不断反省, 才能领悟教学、完善教学、提升教学。针对自己在教学中的失误, 认真分析, 严肃对待, 努力改进, 力争使自己的教学有质的飞跃。

2.教师要对学生的回答采取策略性的反馈。采用鼓励性的语言使学生参与到互动课堂中, 让每位学生都能有所收获。在适当的时候给学生恰当的评价, 唤起学生足够的自信。在互动探究式教学法中, 经常会遇到这种情形:课的进度缓慢, 在学生讲解后, 教师点拨重难点、疑点, 往往会忽视对学生的评价, 某种程度上影响了学生参与的积极性。这在以后的教学中的确应该引起注意。另有, 对学生一定要有耐心、爱心, 宽容学生的错误和失误, 给学生正确的引导, 而不是严厉的批评。评价应该以鼓励性为主, 评价手段应该多元化, 尊重学生的人格, 尊重学生的主体地位, 为学生的学习和终身发展服务。

3.教学中应注意思考。听了名师的课, 我思考了很多, 同样的课, 别人上出来就有味道、有特色、有亮点。例如:在讲宗教改革、文艺复兴时, 不仅点拨了重、难点, 还启发了学生的思维, 这节课想讲什么?要使我们明白什么道理?他能做到将复杂问题简单化、通俗化, 最后一语点破, 说我们生活中需要宽容, 将历史课与现实生活紧密相连, 感觉历史不再遥远, 而是贴近生活。宗教改革的主导思想便是宽容。例如:在讲孔子思想的时候, 仁和礼, 延伸到今天讲和谐社会。这一点对我启发很大, 作为教师, 尤其是历史教师, 应该对教学内容进行优化、活化、延伸, 使得课堂充满智慧、充满快乐。真正做到寓教于乐。

总之, 教学有法, 但无定法。“任何教学方法都不是一成不变的, 都不能理解为是最理想的。”教学没有固定的、模式化的方式, 但可以相互借鉴。互动探究式教学也是如此。互动教学在理论上、实践上的不完善要求我们进行深入研究, 相信互动探究教学作为一种新的理念和方式, 必将在未来的教学中发挥更大的作用, 必将推动教学改革快速发展。

参考文献

[1]杨振宁文集 (上) .华东师范大学出版社, 1998:467.

[2]吴效锋主编.新课程怎样教——教学艺术与实践.沈阳出版社, 2003:197.

[3]张大均.教与学的策略.人民教育出版社, 2003.

[4]高亚丽.“互动式”课堂教学模式刍议.教学与管理.2005 (6) :84-85.

[5]由田宏.“主动参与”课堂教学模式的构想与实践.内蒙古教育, 2005 (3) :19-21.

[6]李如密, 侯会美.交互式教学模式的理论建构.当代教育科学, 2004 (8) :27-30.

[7]周小山主编.教师教学究竟靠什么——新课程的教学观.北京大学出版社, 2002.

对农村中学历史数字化教学的思考 篇5

作者：陈华东

工作单位：五峰仁和坪镇中心学校 通信地址：湖北省宜昌市五峰土家族自治县

仁和坪镇中心学校

邮编：443415 电话：1398 6783 613 Qq号：7476 58614 摘要：随着教育科学技术的不断深入，利用数字化平台及资源进行教学活动，已经成为一种趋势。初中历史数字化教学作为一种先进的教学手段，被引入课堂，以其科学性、直观性、生动性等特点，有效的改进了教学方法，提高了教学效果，充分地调动了学生的学习的积极性，培养了学生学习历史的兴趣，历史学科的教育教学的质量、教师和学生的信息素养有了很大的改善与提高。

关键词：数字化 作用分析 教学实践 反思 国家关于深入推进义务教育均衡发展的意见下发后，五峰土家族自治县已经实现了县域内义务教育基本均衡发展。五峰在教育数字化建设上加大了投入，各校加强了学校网络建设，加大了宽带接入量，各教室都配备了电子白板，各教师都安装注册了教学专业系统软件，学生的基本信息素养已经具备，因此，农村中学历史学科较其它学科相比，更具备数字化教学的初步条件。各校建成的“班班通”工程和交互式电子白板的使用实际已经标志着数字化教学的全面启动。本文就农村中学历史数字化教学作了初步探索，浅议农村中学历史数字化教学。

（一）、数字化概念

数字化教学是指教师和学习者在数字化的教学环境中 ，遵循现代教育理论和规律，运用数字化的教学资源，以数字化教学模式进行培养适应新世纪需要的具有创新意识和创新能力的复合型人才的教学活动。

（二）数字化教学对课堂教学的作用分析

一、中学历史学科运用数字化教学使历史教学突破时空限制，再造历史景象。实验心理学家（Treicher）做过两个著名的心理实验： 一个是人类获取信息到底主要通过那些途径。他通过实验证实：人类获取的信息83%来自视觉，11%来自听觉，3.5%来自嗅觉，1.5来自触觉，1%来自味觉。数字化的资源让历史文本跃然屏幕，学生既能看得见，又能听得到。这样通过多种感官的刺激获取的信息量，比单一地听教师讲课强的多。信息和知识是密切相关的，获取大量的信息就可以掌握大量的知识。另一个是关于知识保持即记忆持久性的实验。结果是：人们一般能记住自己听到和看到内容的50%。这说明历史数字化教学过程不仅非常有利于知识的获取，而且非常有利于知识的保持

众多学科中，历史学科与多媒体、网络技术的配合具有得天独厚的优势，这是由历史学科本身的特点决定的。历史学科的特点在于它的过去性、丰富性、综合性。历史是不能进行试验、重演的，而数字化却可以将多种样式的历史资料用最为丰富、生动的表现形式最大限度地综合起来，再造历史景象，使历史教学突破时空限制，把千百年前以至上万年前的中外历史现象“重现”在学生面前，拉近了历史与现实之间的时间距离。调动学生获取信息的各个感官去接近历史，理解历史，探索历史

二、充实课堂教学内容，完善课堂教学手段

五峰在2008年前，数字化教学对于课堂教学的作用也相对较小，但是随着教育技术的进步，特别是教育均衡发展后，使得数字化教学在课堂教学中的作用也逐渐增大。一者

完善了传统教学的手段，从单纯的知识灌输，以课本为导向转向了以数字化技术为平台和依靠。二者数字化教学中的数字资源的引进，也是课堂教学内容的充实过程。

三、数字化课堂在历史教学中的应用成效。笔者对目前所任教的九年级3个班共123名同学做了一个关于使用数字化教室后学生的学习兴趣和态度反应的问卷调查，调查 结果显示，使用数字化历史教学的学生学习兴趣明显高于以前，其中有73%的同学认为自己上课时的注意力程度提高很大，80%的同学认有为使用数字课堂后能很快理解和掌握所学知识，有将近90%的同学对课堂效果表示满意。五峰仁和坪中学历史教师陈华东在历史教学中一直采用数字化教学，近几年来的历史中考成绩在全县连续蝉联第一。这些都说明了历史的数字化教学业已取得优秀成效。

（三）在学校微机室如何进行历史的数字化教学。

一、在微机室运用信息设施设备进行数字化教学主要是教师指导学生操作。学生按信息素养程度和成绩排位，最佳组合是“一带二”，也就是三人一组，中间的学生任组长辅助教师进行监督指导。在整个进程中教师有时处于中心地位(以便起主导作用)，但并非自始至终如此；学生有时处于传递接受学习状态(这时教师要特别注意帮助学生建立“新知”与“旧知”之间的联系以便使学生实现有意义的学习)，但更多的时候是在教师指导下进行主动思考与探索；计算机有时作为辅助教学的教具，有时作为学生自主学习的认知工具，教材既是教师向学生传递的内容，也是学生建构意认的对象。主要模式有：教师出示目标问题-----学生对照《长江全能学案》自学文本----找出困难问题并网上搜索-----筛选交流----小组检查。

如上人教版九年级历史下册第5课《法西斯势力的猖獗》这一课，首先出示目标问题：

1、“纳粹”是什么意思？为什

么说它是“法西斯”势力？

2、希特勒怎样在德国建立起法西斯政权？这个政权造成了怎样的灾难？

3、意大利和日本怎样出现法西斯政权?也造成了哪些灾难？

4、德、意、日三个法西斯政权的建立时间、重要人物、标志性事件有何不同？它们在建立背景和历史影响方面具有哪些共同之处？

5、轴心国集团形成的原因是什么？产生哪些影响 ？

然后学生对照《长江全能学案》自学文本完成上述问题。学生与文本对话的过程也就是阅读、建构意义的过程，历史学习的第一步就是阅读与理解。要求从整体上把握一章一节的主要内容，抓住纲要，掌握一章一节一目的关联，做到“胸有大局”。老师必须在之前出示本课中用于突出重点和突破难点的相关问题，学生阅读时才有目标，这就是教师的“导”。

对有问题的问题在网上搜索。上课之前历史教师需通过微机室的教学控制系统公布供学生选用的因特网址。http:///lishi（“历史天地” 人民教育出版社）http:///subject/history（“中国基础教育网-历史” 中国基础教育网）等都是非常好的网站。待学生找出筛选后就可以进行全班交流了！

在学校微机室进行历史的数字化教学时要特别注意时间安排。一般学生进行文本自学10分，网络搜索必须控制在20分以内，剩下的时间交流和总结。对于信息素养较差的学生需进行搜索指导。

二、另外还有主题搜索模式。

主题搜索是对主题或者主题中的关键词进行百度搜索，通过筛选整理获取辅助学习资源信息的过程。15年历史中考说明中有一个专题是“初步认识联合国的宗旨和作用，认识国际合作的重要性。”历史教材中对于此专题只提了联合国的诞生，在《战火频仍的中东地区》提到了一点作用。这一

专题对基础差的班级是有难度的，他们不会综合回答，用教师直接讲述效果又太差。这时用主题搜索就效果非常明显，学生找出资源，然后筛选整理就得出了答案，记忆效果非常好。

还有个专题是：通过搜集南极臭氧洞、气候变暖等材料，认识当今世界发展所面临的生态问题。搜集世界和中国人口材料，认识人口膨胀给社会发展带来的沉重压力，说出当今社会发展面临的问题，理解可持续发展战略的意义。学生围绕专题百度搜索“计算机作用”，结果如下：

学生学习，摘录完成后又输“生态问题”和“人口问题”进行学习。有一名学生搜“人口问题”还知道了《世界人口数量增长报告》中的内容：“目前人口增长特点呈现非常不均衡的局面。由于很多发达国家人口老龄化的加剧以及缺乏女性医护工作者，所以很多来自发展中国家的女性医护人员大量拥入，成为“国际打工妹”。每年大约9500万的“国际打工妹”来往于第三世界国家和发达国家，也给拐卖人口等国际犯罪提供了机会，每年有大量的妇女沦为现代社会的奴隶。”并非常高兴地和其他同学进行了分享，一起享受发现的的乐趣。成为一次建设性、发现性的学习。

通过数字化的教与学，师生能够充分利用当前国内、国际现实世界中的信息作为教学资源，并融入到课程之中，让学生进行讨论和利用，有利于提高学生的主动性、积极性。现代教育技术手段的加入，教师的主要作用不再是提供信息，而是培养学生自身获取知识的能力，指导学生的学习探

索活动，让学生主动思考、主动探索、主动发现。

深层次的数字化学习方式如：结合自主学习课件学生提出个性化问题，质疑历史观点，借助QQ临时讨论组及时交流等，农村中学暂时受学生的信息素养和学情的限制还不能用。

（四）在普通教室如何进行历史的数字化教学。现在每间教室都装备有电子白板，2011年配备了明博教育科技有限公司开发的“优课数字化教学应用系统”全部在学校教室进行应用，效果非常好。

“优课数字化教学应用系统”是基于新课程标准，整合正版数字化教材、数字化教学工具软件、嵌入式教学资源、资源管理工具软件，及基于网络的后台管理软件平台于一体的数字化教学应用系统。支持多级的用户管理、机构管理、资源管理、数字化教材管理，为学校构建智能、高效、开放、易用的教学应用平台，实现教育资源流通与共享。符合《国家中长期教育改革和发展纲要》中所要求的促进教育内容、教学手段和方法的现代化，推进数字化校园建设，快速打造公共教育服务平台，以教育信息化来推进教育改革。它电子教材版本齐全。有嵌入式教学资源，紧贴课标要求，支持个性化资源、校本资源、区域资源、中央电教馆资源嵌入数字化教材，实现教学资源到书到页，内容涵盖多元化优质资源，帮助教师轻松实现备课和授课。装载了备授课、学科工具。备授课工具帮助教师轻松实现个性化课件制作，满足教师个性化教学需求。学科工具则覆盖、物理、化学等主流学科，提供全面实验工具及种类，为教师提供探究式教学工具。建立了资源管理平台。支持本地资源、区域资源和网络资源的整合与管理，有效提升校本资源和区域资源使用率，促进校本资源和区域资源共建共享，推进数字化教学资源均衡。拥有开放兼容软件平台支持各种电子白板、投影幕布、液晶一

体机等交互教学设备，提升教学设备使用率。兼容各种数字化资源格式、主流操作系统，同时对系统应用环境要求低，便于跨平台使用。具有良好的易用性和适用性人性化设计，操作便捷，易学易用，符合教师教学应用习惯，满足信息化常态教学需求。

“优课数字化教学应用系统”在教学中的应用，能有效提升多媒体教学设备的使用率，节省教师备课时间，提高课堂教学效率，提升教学效果。依托校园网络和城域网络实现教学资源共享，帮助用户走出“数字孤岛”的困境。

（五）、历史数字化教学的反思

数字化课堂下历史教学环境下教师要认识到教育技术的应用是服务于教学 理念的，是来贯彻先进的教育理念的，并不是因为使用了多媒体辅 助教学就可以体现先进的教育理念。要撇弃利用了数字化技术，进行的却是传统的灌输填鸭式教学。

由于互联网时代的“扁平化”，教师和学生对于数字化资源的接触机会呈现平等化趋势，“弟子不必不如师，师不必强于弟子”已经逐渐在信息时代成为现实，对于教师来说，则是一种挑战。挑战的初始原因在于学生和老师的信息资源接触的平等。

总的来说，历史数字化教学中的学生学习从以教师主讲的单向指导的模式而成为一次建设性、发现性的学习，从被动学习而成为主动学习，由教师传播知识而到学生自己重新创造知识，无疑是锻炼和提高学生的信息素养的大好机会，也是检验其学习能力、学习收获的最佳方式和途径之一。

参考资料：

《时代教育(教育教学)》 2011年07期 《对数字化时代下历史教学的思考》---刘影虹

《中小学信息技术课程指导纲要

--教育部文件----------------------教基[2000]35 《中学历史数字化学习的几种方式和学习方式的转变》---------------作者：卢新建

《历史数字化的特性与学习方式的变革》--中国教育学刊--------------------------林斯坦．

《浅论历史数字化课堂教学中的人格教育》---衡东五中-----------------------------单晋

《谈信息技术对现代教育的影响》-----廖昕辉 《读书文摘》 2015年04期《 高中历史数字化教学初探》---------------------严彬彬

《信息技术在历史学科中的应用》北京历史教研室-周义保

《对话教学在高中历史课堂的实践与反思》的结题报告新区一中----------------杨洁 《被压迫者教育学》

对中学历史教学评价 篇6

【关键词】新课程标准    历史教育    课堂教学    学生评价

在新课程标准之下，历史教学之中更加明确了学生的教学主体地位。对于高中历史教育工作者来说，了解和分析当前历史课堂教学中学生的评价非常重要，对历史教学课堂中学生评价做出探讨有其必要性。

一、当前历史课堂之中学生的教学评价

历史课堂教学中学生针对教师教学的风格、方法和技巧常常有着不少评价，其中提出的当前历史课堂教学的不足主要可以归纳为以下几点：

1.拘泥于教材

学生对当前的历史课堂教学的评价之中较多的批评集中于教师的讲课内容。不少教师由于应试教育的影响，认为历史课堂教学之中唯一重要的就是书本内容的掌握，因而将大部分课堂时间都用来讲解书本知识，对于课堂效果的检验标准也局限于学生对于所学内容的记忆程度，不仅忽视了历史学教育教书育人、注重教化的特点，也极大地抹杀了学生对于学习历史的兴趣和培养思辨能力、提出自身见解的机会，这样的历史学教育可以说距离历史学学科的教学目标南辕北辙，学生缺乏对历史学习的兴趣并有所批评也就在所难免。

同时还必须指出，应试所需要的对历史学知识的记忆在仅仅通过死记硬背的方式进行记忆的条件下，学生难以长时间记忆，也难以记住大量信息，记忆保持时间和记忆效果完全比不上以理解为前提进行记忆。通过死记硬背以求应试相比在理解的情况之下进行记忆可以说事倍功半，这种学习效果差的学习方法也无法得到学生的支持。

2.讲课方式单调

在传统的课堂教学之中，教师可以选择的教学方法和教学手段非常单一，基本可以概括为教师讲课，学生听讲、记笔记。但是随着科学技术的发展和教育理念的革新，学生越来越不满于单调的讲课方式，基于此，现代的课堂教学之中引入了越来越多的活泼多彩的教学方法。而这一点在历史学教育之中尤为显见。历史学作为研究人类过往的学科，留下了大量的素材作为研究材料和展示主题，而这些材料都可以在历史课堂上得到良好的展现。

绘画、音乐、戏剧、诗歌常常是取材于历史传说和历史故事，而电影、小说等艺术形式常常是以某一个具体时间段为故事背景，优秀的作品会反映出当时社会的种种细节，这些细节以及随之而来的渲染力和影响力是单调的历史教材所不具备的。

3.课堂讨论和问答较少

关于课堂讨论少的批评在学生对历史教学的评价之中也不鲜见。历史是一门重视思辨的学科，也是一门思想和语言互相争锋、交汇的学科，在当前的教育模式下，历史也是作为培养学生人文主义素养和思辨精神而存在的。历史的这种先天特质和教学目标对当前的历史课堂提出了很高的教学要求，需要以课堂讨论等形式加以实现。课堂讨论既可以是师生间的问答，是学生回答教师提问或是教师解答学生疑惑，也可以是在教师的组织下针对当前课程内容和主题进行小组讨论，形式可以多种多样。

在当前的历史教学之中，学生普遍反映课堂讨论少之又少，这一方面是因为学校和教师在思想认识上缺乏对课堂讨论环节的重视，另一方面是因为历史教育客观上的课堂时间过少、教学目标过多，但是这些情况都可以通过加强认识、调整计划来进行改进。

二、改进当前历史课堂教学的方法

1.增加课堂讨论

课堂讨论作为历史学教育的重要一环，也是历史思辨精神和求实求是态度培养的主要方法，其重要性不言而喻。为了在已有的历史学课堂教育之中增加课堂讨论的环节，教师需要付出非常多的努力和备课时间。在现有的教学目标和教学条件下，教师为了掌控课堂时间和讨论主题，必须花费大量时间进行备课和教学计划的安排。为了能够回答学生的种种提问，教师相比简单的讲课需要储备更多的知识以给出满意的解答。为了提出符合学生现有能力的问题，教师需要在课后通过作业、考试等方式及时掌握学生学习状况和学习水平。而为了在已有的紧张的教学计划之中安排足够多的课堂讨论，教师需要在每节课上都对课堂时间做出准确的掌控，并在课后针对现有问题对现有教学计划做出及时调整。可以说，为了满足学生对历史学科课堂讨论的需求，教师需要付出更多的努力。

2.丰富教学手段

丰富教学手段是改进单调的教学风格和枯燥的教学方法的主要方式，幸运的是由于历史学科的特殊性，在历史课堂上采用多媒体技术等器材进行辅助教学可谓是事半功倍，可以起到突出的教学效果。

例如，当讲解《法国大革命》时，教师可以使用多媒体技术投影著名的以“法国大革命”为主题的油画《自由引导人们》和《马拉之死》，通过传世名画引入主题、加深学生对历史的理解，并赋予历史一种亲切感和直观感受。在讲解电影的发明时，教师可以播放早期的默片电影，例如卓别林的相关电影作为辅助。在讲到二战时期的法西斯影响时，由于已经产生了早期的影像技术，学生可以在课堂上聆听希特勒的演讲，以视频的形式身临其境地感受他和他的纳粹思想的蛊惑作用，同时学生还能观看到以《大独裁者》《生死朗读》为代表的以当时纳粹集团为主题的影片。历史的漫漫长河留下了大量的素材，这些素材都可以作为教学辅助丰富教學手段。

三、结语

当前的历史教学将学生作为教学的主体，学生的感受和评价在教师的教学效果之中所占的比重越来越大，对历史课堂之中学生评价的探讨就是一个很好的例子。针对现有的历史课堂教学现状做出更为重视学生评价的调整还需要大量的实践，这有赖于广大历史教育工作者的努力和经验。

【参考文献】

[1]叶澜.新编教育学教程[M].上海：华东师范大学出版社，1991.

[2]黄济，王策三.现代教育论[M].北京：人民教育出版社，1996.

浅谈新课改下的中学历史教学评价 篇7

一、传统中学历史教学评价存在的误区

(1) 过分重视知识考查, 忽视能力培养。这种评价模式只注重基本知识, 忽视历史学科思维能力培养, 不利于学生思维品质的发展。

(2) 过分重视考试结果, 忽视过程评价。这种评价模式, 评价目标单一, 且学生被排除在评价的“主体之外”, 挫伤了学生的自尊心和自信心, 不利于学生的健康发展。

(3) 过分重视选拔功能, 忽视学生全面发展。这种评价模式“唯考试成绩论英雄”, 忽视了人的全面发展, 不利于学生个性的发展。

二、新课改下中学历史教学评价遵循的原则

(1) 评价方式的多元性原则。对学生评价不以考试成绩为唯一标准, 而是以多视角、多渠道对学生进行评价。如课堂学习、课外实践活动、学生成长过程、考试等。

(2) 评价主体的广泛性原则。对学生的评价, 不应只是“老师一人说了算”, 除老师外, 学生本人、学习小组、家长和社会都可以成为评价学生的主体。

(3) 评价内容的多样性原则。对学生的评价不只限于考试结果, 而是根据学生的学习态度、课堂表现、实践能力、创新能力、个人兴趣爱好等多方面进行评价。

三、新课改下中学历史教学评价主要方法

(1) 课堂评价法。课堂评价属于过程性评价, 是指教师在课堂教学过程中对学生进行的一种评价活动。实施课堂评价法有利于推动学生积极主动参与历史教学, 提高学生的学习兴趣和历史修养, 提高学生运用历史知识和解决历史和现实问题的能力。因此, 历史教师在课堂教学中要细心观察学生学习表现, 做到“眼观六路, 耳听八方”, 对认真听讲的学生给予表扬, 激发他们的学习热情, 对学习马虎的学生提出批评和严格要求。为了激活学生的历史学习兴趣, 教师在教学中要突出以学生为本, 尊重学生的个性差异, 维护学生的自尊心, 积极创设问题情境, 给每一个学生充分展示自我的舞台, 让学生成为课堂的主人, 鼓励学生大胆质疑, 勇于创新, 真实表达自己的感受。不难想象, 一堂历史课如果高潮迭起, 生机勃勃, 教师收放自如, 学生如临春风, 教学效果肯定积极而明显。与此同时, 教师对学生课堂上的精彩表现:如回答问题时独到的见解以及绽放的创新思维的火花给予鼓励和支持, 如果再加上同学们啧啧的赞美、热烈的掌声、羡慕的目光, 势必极大调动学生的学习积极性, 鼓励学生学习意识的发展和思维品质的提升, 对提高课堂教学质量起着举足轻重的作用。

(2) 实践活动评价法。《基础教育纲要》指出:“要建立促进学生素质全面发展的评价体系, 评价不仅要关注学生的考试成绩, 而且要发现学生多方面的潜能, 了解学生发展中的需求, 帮助学生认识自我, 确立自信。”为了开发学生潜能, 为学生的个性发展创造空间, 对学生的创新思维能力和实践能力、个性品质进行有效评价, 历史教师应该改变传统课堂教学和书面考试模式, 让学生走出学校, 接触社会, 在实践中学习和感触历史, 为学生个性的充分发展创造有利空间。如通过撰写历史小论文, 培养学生开放性的思维能力, 锻炼语言文字表达能力, 收集和处理信息能力;通过制作历史模具, 丰富学生历史知识, 培养学生动手动脑的综合实践能力;通过历史调查、访谈, 培养学生综合运用历史知识分析、解决现实问题的能力;通过历史演讲, 锻炼学生的思辩能力和口头表达能力;通过历史表演, 让学生身临其境, 深刻领会和感悟历史, 激发学生的历史学习兴趣, 挖掘学生的潜在能力等。对于每次的的课外实践活动, 老师要采取切实可行、科学有效的评价措施, 一般可采用分数、等级加评语等多种评价方式。分数、等级是对学生实践活动能力、个性发展的积极肯定, 而评语则是师生之间情感上的一种交融, 是教师对学生的积极肯定、鼓励和期望, 可以化作巨大的力量鼓舞学生学习进步和不断成长。

(3) 学生、家长、教师多元评价法。受传统应试教育模式的影响, “考试论英雄”“老师说了算”成了“师道尊严”神圣光环下教师评价学生的主要依据。这种评价模式使评价的范围狭窄化, 既加重了学生的负担, 又挫伤了学生成长的自尊心和自信心, 不利于学生的全面发展。历史教学中教师采用学生、家长、教师多元评价法, 更有利于全面、客观、公正地评价学生。如让学生自己从课堂学习、学习过程、学习态度、实践能力等方面评价自己, 可以让学生发现自己学习上的“闪光点”, 从而激发学生本人的自信心, 获取走向成功的动力;让学习小组评价学生, 可以增加学生彼此之间的信任和友谊, 培养团队合作精神, 起到相互督促、相互学习的作用;家长根据子女在家学习的情况、作业完成情况对其进行评价, 能够全面反映学生的学习状况;教师根据学生平日参与的课堂学习、课外活动表现和学习效果给予评价, 可以给予学生奋发向上、不断进步的动力。不难想象, 同学之间互相信任、勉励的评语, 家长对子女欣赏的眼光、激励性的的话语, 老师对学生信任的评价, 如“你进步很快, 只要你努力, 你一定能够走向成功”“你很优秀, 老师为你感到骄傲”“你的回答非常精彩, 老师期待你在历史的天空里飞得更高”。这样的评价没有分数高低, 没有等级界定, 只有老师的激励和肯定, 无疑会化作巨大的力量鼓舞学生发奋努力, 健康成长。

(3) 成长记录评价法。学生的成长过程是一个不断学习、获取知识和不断进步、走向成功的过程。因此, 对学生的评价应该重视学生的成长过程。教师通过学生成长记录对学生的全面发展情况进行多层次评价和全面评估, 不仅能够客观公正评价学生, 而且对学生是一种鼓励和信任。学生成长记录包括学生现实表现、学习态度、考试成绩、实践活动记载等。如学生制作的一件最佳历史模具, 学生写的一篇最佳历史小论文, 单元或期中期末考试最好的一次成绩, 学生课堂上一次精彩的回答, 学生参加历史知识竞赛、历史演讲、历史表演获得的证书等, 都可以纳入学生成长记录内。教师根据这些成长记录, 对学生进行评价, 这种评价法代替了传统的考试成绩单, 充分展示了学生的个性和兴趣爱好, 尊重了学生的自尊心和自信心, 可以更加全面、准确地评价学生, 促进学生个性发展和全面发展。

(4) 阶段考试评价法。新课改指出:“教学评价的目的不仅是为了考察实现课程目标的程度, 更是为了检验和改进学生的历史学习和教师的教学, 从而有效促进学生发展。”教师如何检验学生的学习情况和教师的教学情况, 阶段性考试评价不失为一种有效的手段。它包括单元教学评价、学期教学评价和学年教学评价。这种评价模式主要目的是了解学生对本单元、本学期和本学年基本内容的掌握程度, 通过阶段性评价发现学生学习中存在的问题以及教师教学中存在的问题。俗话说:“知己知彼, 百战不怠。”老师根据阶段评价反映的问题给自己的教学和学生的学习提供及时的建设性的反馈, 可以对学生的进一步学习和教师本人的进一步教学提供借鉴和指导。在此基础上, 教师制定改进教学的措施, 科学、有效地制定下一个单元、学期和学年的历史教学目标。显然, 通过这样的评价能够更好地实现阶段教学目标, 提高教学效果, 促进学生学习进步和教师教学的发展。

对中学历史教学评价 篇8

一、关于形成性评价概念的理解

形成性评价主要是在教学和学习过程中进行的, 一般以学习内容的一个单元为评价点, 采用及时的反馈———根据学生个体的差异进行有针对性的矫正。与诊断性评价和终结性评价比较, 它测试的次数较频繁, 概括的水平较低, 重在实施过程中依据评价所获得的信息及时调整和改善教育教学过程及学习过程, 给学生提供有效的帮助。实施形成性评价, 需要对未达到要求的学生予以有步骤的帮助;对已经掌握的学生要进行强化和鼓励, 从而实现全体学生的掌握和学习。形成性评价主要通过形成性测验来判断, 同时也辅之以日常作业和评价者的观察来共同完成。[1]形成性评价是在课程开发或课程实施尚处于发展或完善过程中进行的, 其主要的目的在于搜集课程开发或实施过程中各个局部优缺点的资料, 作为进行修订和完善的依据。形成性评价注重计划的各个组成部分, 而且强调重复的过程;它不是为了比较, 而是为了寻求如何识别有意的变量;它所使用的测量工具是灵活多样的, 可以是标准化的, 也可以是非标准化的。虽然国内外学者对形成性评价的理论界定并不一致, 但是都强调形成性评价是在教育教学活动中发生的, 是一种过程的评价;同时它注重改善教学环节, 而不仅仅是检验学生的学习结果。

二、在中学历史教学中形成性评价的操作步骤

在考试指挥棒的影响下, 不少中学教师和学生认为历史学科的特点是“背多分”, 中学历史学习捷径是死记硬背。这种把终结性评价作为唯一的评价方式既不能有针对性地矫正教学中的缺陷, 更不利于学生及时地解决学习困难。它只有选择的功能, 而不具备发展的功能。[2]形成性评价的引入使上述问题在一定程度上得到解决。为了保证评价客观有效, 形成性评价要求在一个时间段 (一周或一个月) 或一个单元、一课时后, 以不同的内容和方式进行多次或多种方式的评价, 使教师及时发现并修正、完善教学计划;通过形成性评价学生能及时认识到自己的学习情况并解决学习困难。一个好的形成性评价一般由明确的评价目标、可操作可实现的评价方案和有效的实施评价三个步骤组成, 历史教学的形成性评价也不例外。

1. 确立评价目标

历史教育评价就是按照预定的教学教育目标对接受过教授的学生的行为和个性的变化进行价值判断, 评价的目的是促进学生的学习, 促进教学, 评价课程计划和做出判断, 帮助指导、咨询和个别教学。[3]除此之外, 形成性评价的目的还包括让学生积极参与教学活动、通过反馈改善教学计划、帮助学生体验历史学习的过程和学会历史学习和评价的方法、提高能力、形成历史认识等, 实现这些目的的基础就是确定一个合理的形成性评价目标。

首先, 评价目标应该完整具体, 易于操作。一般来说, 评价目标应该包括三个要素:一是行为的主体, 即主体是学生。这包括两层含义:第一由于评价目标与教学目标是密不可分的, 教学目标的主体是学生, 那么评价的重点也是看学生发生了什么变化、有没有达到教学目标的要求;第二学生作为学习和课堂的主体, 理应成为评价的主体, 通过自评来了解自己完成目标的程度。这方面也体现出形成性评价的优势所在:在达到基本目标的基础之上允许不同层次的学生达到不同程度的目标。而其他评价方式是面向全体学生的, 会有一个默认的评价标准, 甄别和选拔功能不自觉地体现出来。二是主体的行为, 即该主体所要完成的任务。要说明学生在什么条件下以什么方式来完成什么任务, 这更多的是针对过程与方法的目标的评价。这要求打破闭卷考试一统天下的格局, 提倡和创造多种评价方法, 例如学习档案、历史调查、历史剧演绎和小组交流讨论等。这不仅能提高学生的学习兴趣, 而且可以对学生的学习动机和学习过程作出评价。三是行为的结果, 即主体通过学习应达到的标准或程度, 例如学生对历史知识的掌握程度、历史学习能力是否提高、情感是否得到升华等。

其次, 评价目标应该具有层次性。历史教学目标有认知性目标、技能性目标及体验性目标等, 针对不同的目标又分为了解层次的、理解层次的及运用层次的等。形成性评价不是对学生学习结果的绝对评价, 它对学生的评价是一个过程, 通过对具体子目标、浅层次目标的评价, 然后调整教学计划和方法等, 即通过一个个子目标的实现以达到最终目标的要求。此外, 在注重描述性评价的同时也要注意与量性评价的结合。这样才会使评价更全面、更合理, 达到评价应有的目的。

再次, 评价目标应该与历史学科结合。作为历史学科的评价, 一定要与历史学科的内容紧密结合, 一些与学科关系不大的评价内容就不要轻易写进评价目标之中, 如上课不迟到等。还要与具体的历史教学活动相结合, 如让学生讲历史小故事, 重点应是增强他们的问题探究能力, 而不是培养语言表达能力。形成性评价是一个细致工作, 因此在目标确定方面一定要结合教学目标和具体学情制定适合的、可操作的评价目标。

2. 制定评价方案

有效的评价方案将帮助教师和学生明确在一段时间内所要追求和达成的教学和学习目标。制定一份形成性评价的方案具体分以下几个步骤。

第一, 以教学和评价目标为依据, 结合具体的历史教学内容和学生情况, 制定评价材料或确定评价方法。可以针对不同的学生制定不同层次的评价内容。

第二, 可事先告知学生评价目标, 使学生明确自己的学习任务和努力方向。

第三, 要有适当地记录学生学习过程的记录方式, 以备及时发现并解决问题和后期评价分析的需要。

第四, 教师要积极做好预设, 尽可能地充分考虑到学生学习过程中可能出现的问题和结果, 以便为后期调整教学计划做准备和参照。

3. 实施评价

实施评价包括两步, 第一步主要是把学生的学习结果 (考试、小论文、历史调查及课堂讨论等) 与教学和评价目标比较, 分析两者之间的差距, 找出出现差距的具体原因。第二步是对学生的学习过程和教师的教学过程进行分析, 为调整或制订新的教学计划做准备。在对学习过程进行分析评价时, 最好能让学生一起参与, 这样学生既能知道自己的不足及没有达到目标的原因, 还可以学会自我评价, 让学生参与到评价的过程中来, 使学生明白, 参与形成性评价不但是课程教学的要求, 而且是学会学习的表现。此外, 在实施形成性评价时还应遵循以下原则:第一, 激励性原则。教师在教学中对学生的评价要以正面鼓励为主, 评价的语言和方法对学生应起到激励作用。第二, 导向性原则。关注学习习惯、学习策略、合作意识与合作能力等对学生的综合素质起重要作用要素的指导。第三, 结合具体的教学活动进行评价的原则。形成性评价活动可以有机地融入具体的教学活动中, 避免为评价而评价或以评价为目标进行教学。第四, 关注学习过程的原则。对学生学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展作出评价, 通过过程评价, 使学生重视过程, 从而优化过程。

总之, 历史教师要试着运用多种评价方式进行评价, 改变过去评价主体单一、评价角度单一、评价方法单一、评价功能单一的局面, 谋求更多样的、更生动的、更活泼的评价方法, 从而实现我们的评价理想———促进学生的个性发展。

三、形成性评价对中学历史教学的意义

形成性评价对于历史教学的意义主要在于它可以弥补终结性评价的不足。终结性评价是在课程开发或课程实施完之后所实行的评价, 是对教学和学习结果的检验, 它表示距离最终目标的程度, 并对学生进行必要的区分, 一般在学期中或学期末进行, 次数较少。而形成性评价, 由于它的频繁性和灵活性使在对测验不会产生排斥的情况下发现自己的问题所在, 它的具体性能使学生真切地体会到知识的掌握程度和获得过程。对于历史教学而言, 形成性评价的意义主要体现在以下四个方面。

第一, 及时调整学习行为, 不使学习困难越积越多。对于中学生来说, 他们已经具备一定的自学能力, 很多时候历史教师在课堂上讲的内容都是他们通过看教科书就可以明白的, 而学生真正不明白的和想学的内容教师往往不讲, 自然而然使学生失去了对历史课的兴趣。而学生不明白的、有疑问的地方很多时候恰恰是历史课所要生成的地方。形成性评价除了可以使教师及时了解学生对知识的掌握情况及程度外, 还可以了解学生的一些困惑, 以帮助他们及时解决问题。

第二, 一定程度上避免学生对考试的排斥, 及时的多种途径的教学诊断有利于调整学生心理、促进学习。近年来, 家长、教师、学校和社会过分注重学生的考试成绩, 使许多学生对考试充满恐惧和排斥心理, 对此教师可以通过经常性的灵活多样的形成性评价对学生做出评估。尤其是对于历史这一学科而言, 通过一张试卷这种量性的评价很难测出学生的真实水平和进步程度, 而质性评价却能够较好地描述被评价者的本质特征, 促使教师和学生不断地反思在教学过程中所出现的问题。这也是形成性评价特点的体现。

第三, 为教师提供有效教学设计的依据, 帮助教师充分了解学情。比如“了解南京国民政府成立的主要史实”这一知识性目标, 可以通过让学生搜集历史图片的方式进行学习和评价。此过程既可以看出学生对史实的了解程度, 又能让学生享受获得知识的过程。通过这样的评价, 教师可以决定自己有没有必要再讲这部分知识或讲的程度是多大, 学生也可以图文并茂地加深对知识的印象, 并通过他人的展示判断自己与别人的差距, 这是一种自评与他评的结合。

第四, 有利于教学目标的具体落实, 使评价目标与教学目标保持一致。历史学科的学习除了让学生了解一些基本的史实外, 更多的是让学生通过历史课形成自己的历史认识, 培养学生的批判性思维。这些目标仅靠教师的灌输和学生的死记硬背是不可能达到的, 而且仅靠终结性评价的一张试卷也不能检测出学生是否达到了目标要求。而过程性评价可以通过多种形式 (如设计历史剧本、历史访谈、课堂讨论和搜集史料等) 使学生体验学习的过程, 通过自己的努力来支持自己的观点, 形成自己的历史认识。这时结果对他们来说不是最重要的, 学生更珍惜和喜欢的是取得结果的过程, 这样也可在一定程度上避免学生喜欢历史而不喜欢历史课的情况。这也是历史新课程标准的要求和体现。

形成性评价是一种新发展的评价理念和评价方式, 其基本特征是对学生的学习动机、学习过程和学习结果作全面评价。实施过程性评价, 最重要的是转变观念然后在实践上身体力行, 彻底改变中学历史评价手段单一、思想陈旧的面貌。[4]我们提倡形成性评价, 并不是要以形成性评价来取代终结性评价。任何一种评价方式都不是全能的, 都必然有其局限性, 形成性评价也不例外。例如, 形成性评价主观性较强, 要对学生进行甄别和选拔时, 其作用就难以实现。因此, 教师不能从一个极端走向另一个极端, 即完全否定传统评价的甄别和选拔功能, 错误地以为形成性评价只要发挥评价的诊断、激励和发展的功能就可以了。我们提倡形成性评价要与终结性评价互相结合, 在努力推广形成性评价的同时, 不能够放弃对终结性评价的研究, 只有互补互利才能够相得益彰、科学公正。

参考文献

[1]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础 (第二版) [M].北京:教育科学出版社, 2002.

[2][3]于友西, 叶小兵, 赵亚夫.历史学科教育学[M].北京:首都师范大学出版社, 1999.

对中学历史教学评价 篇9

众所周知, 我国普通中学历史教师队伍主要是由地方性本科院校历史学专业毕业生构成, 近几年, 来自新建本科院校历史学专业的教师比例逐年扩大, 如何提高新建本科院校历史学专业毕业生质量, 从源头上为我国普通中学历史课教学一线输送高素质的师资人才, 是新建本科院校和普通中学都在思考和急待解决的问题[1], 笔者依据多年中学历史教学及高校教学质量评价体系研究的经验, 从提高中学新进历史教师质量的角度, 阐述了新建本科院校历史学专业教学质量评价体系在提高人才培养质量上的重要作用。

2 问题分析

2.1 历史专业知识功底差、不系统

近几年, 新建本科院校作为培养普通中学教师的重要基地, 尽管在教学质量和办学规模上有了长足进步, 但是这些学校大都低头忙于学校自身发展, 对基础教育改革现状的了解不及时、不深入, 彼此在人才培养方面没有做合理的契合, 导致历史学专业课程内容相对老化, 与普通中学的教学内容要求严重脱节, 因此, 当普通中学历史教师在职前培训及新上岗阶段, 大都感觉所处的教学环境比较陌生、在高校所学的专业知识与中学教材内容衔接困难, 专业知识底蕴不够, 很难顺利的展开各项教学活动。

2.2 教学方法及实践能力偏低

新建本科院校历史学专业人才培养方案中所规定的教学方法课程有限, 而且实践机会也不多, 协同运用教育理论和教育技能对历史专业知识进行教学设计, 并进行有效教学实践的机会就更是少之又少, 所以, 在中学历史教师职前培训及新上岗阶段中常会出现教学方法单一、照本宣科等现象, 教学效果不好。并且在课程准备方面还存在着知识重点难点把握不准、对学生情况了解不清等状况, 这些因素直接影响了中学历史课的教学效果[2]。

2.3 指导教师质量下降

近年来, 随着新建本科院校扩招, 出现了师生比例失衡现象, 所以, 学校不得不充实大量指导经验不足的年轻教师进来, 使有经验的历史学专业指导教师比例下降, 这样的结果, 导致多数中学历史教师在职前培训阶段没有得到高质量的教学实践指导, 教育实习培训效果不高, 使很多近几年中学新上岗的历史教师不能很好的完成职业转型和履行岗位职责。

3 国家教育发展规划为问题解决提供了背景环境

截至2010年, 我国新建本科院校有314所, 接近普通本科院校数的40%, 作为高教事业的重要组成, 其办学质量对我国高等教育的整体发展至关重要。近几年, 教育部对200所新建本科院校开启了新一轮的教学工作合格评估, 有利地促进新建本科院校明确办学定位, 改善办学条件, 规范教学管理, 加快内部质量保障体系建设, 提升教学质量, 更好地为地方 (行业) 经济社会发展服务。我国新一轮新建本科院校教学工作合格评估目的之一就是“一个引导”, 即通过评估指导参评院校完善“内部质量监控和保障体系”, 形成长效的教学评价机制。在这样的教育发展背景中, 新建本科院校历史学专业依据所在学校的教学质量监控和保障体系的框架要求, 及时构建适应本专业教学质量提高的主要教学环节评价制度, 可以有效的提高历史学专业毕业生的人才质量, 能够较好的解决我国普通中学历史教师职前培训及新上岗阶段中出现的各种不良问题。

4 实施有效的教学质量评价, 提高中学历史教师队伍建设水平

4.1 历史学专业建设水平评估工作, 能够全面提高历人才培养质量

专业建设是高校教学建设的核心, 是提高教育教学质量的根本保障。新建本科院依据历史学专业建设评价标准, 从建设目标和思路、人才培养方案及模式创新、教学团队建设、教学条件、教改建设、教学管理、人才培养效果以及专业特色建设等方面对历史学专业建设水平进行整体评价, 发现问题, 及时整改, 不断提高专业整体建设水平, 为普通中学历史教师队伍输送高质量的教育人才。

4.2 运行教学质量评估机制, 提高历史学专业理论教学质量

4.2.1 课程建设质量评价

历史学课程建设是本专业建设的基础和中心环节, 开展历史学课程评价, 可以客观了解各门课程建设的现状和授课教师队伍的建设情况, 找出课程教学内容、教学条件及教学管理等薄弱环节存在的问题, 制定有效的改进方案, 有针对性地采取相应措施, 凝练特色, 不断提高历史学专业的课程建设和人才培养质量。

4.2.2 课堂教学质量评价

历史学课堂教学质量评价标准主要包括教师课堂教学态度、个人素养、课堂教学内容安排、教学方法运用以及教学效果等内容, 通过开展有效的课堂教学质量评价, 可以促进历史学专业教师总结教学经验, 找出课堂教学中存在的问题, 不断改进和完善, 将人才培养质量落实到每堂课上, 以小见大。

4.3 加强实践教学环节的评价, 提高历史学专业人才的实践教学能力

新建本科院校历史学专业抓好理论教学质量同时, 还要重点加强对本专业实践教学环节质量的评价, 提高历史学专业毕业生人才培养质量, 为普通中学历史教学一线输送实践教学能力较强的教学人才。

4.3.1 教育实习环节质量评价

教育实习是新建本科院校师范生上岗前的一次重要的实战演练, 也是促进学生向教师转变的一个重要环节。加强历史学专业教育实习环节评价, 健全各项实习管理制度和活动方案, 合理安排实习计划, 配备优质的实习指导教师, 建设各类历史学专业的实习基地等评价指标对提高本专业教育教学质量, 培养未来合格的中学历史教学人才具有特殊的意义和作用。

4.3.2 社会实践环节质量评价

通过开展历史学专业学生社会实践环节评价, 从活动计划、过程记录和实践总结等环节抓好大学生社会实践教学质量, 提高大学生的社会认识度、团结合作, 增强社会责任感, 这些经验对他们在未来中学历史教学岗位上的发展都是很有益的。

4.3.3 毕业设计环节质量评价

基于毕业设计环节的评价可以提高历史学毕业生专业知识的综合运用能力, 它是专业理论与实践能力相结合的综合性训练环节, 有针对性的从选题质量、研究能力、成果质量、导师责任及答辩等方面对历史学专业毕业设计环节做好评价, 培养历史学专业人才的实践和创新能力, 这是未来合格的中学历史教学人才必备的素质。

5 结束语

目前, 尽管普通中学历史教师队伍质量提高还存在着一些问题, 但是, 在我国新建本科院校内部教学质量监控体系构建和研究的大环境下, 通过实施有效的历史学专业主要教学环节质量评价, 不断加强高等教育与基础教育在师资人才培养上的衔接, 从源头上提高普通中学历史教师的人才引进质量, 不断推动我国基础教育健康、有序的发展。

摘要：抓住我国新建本科院校新一轮教学质量监控体系构建的契机, 建立有效的历史学专业教学质量评价体系, 保证毕业生的人才质量, 从源头上提升中学历史教师队伍的建设水平。

关键词：质量评价体系,中学历史, 教师队伍

参考文献

[1]杨朝晖.北京中学历史教师专业素质现状及分析[J].学科教育.2002, (10) :45-49.[1]杨朝晖.北京中学历史教师专业素质现状及分析[J].学科教育.2002, (10) :45-49.

[2]于平.中学历史教师职前培训中存在的问题及对策[J].内蒙古师范大学学报, 2012 (, 4) :65-67.[2]于平.中学历史教师职前培训中存在的问题及对策[J].内蒙古师范大学学报, 2012 (, 4) :65-67.

对中学历史教学评价 篇10

一、全面、客观地看待历史人物

辨证唯物主义要求我们要一分为二地分析历史人物。比如，康有为既是进步的维新派，又是保守的保皇派;旧军阀吴佩孚有对内制造“二七惨案”的一面，也有对外反对巴黎和约，拒做日本人汉奸，坚持民族立场的一面;林彪是一个杰出的军事家，是共和国最年轻的元帅，但也是一个政治上的野心家、阴谋家，最终折戟沉沙。

需要指出的是，不能把全面评价简单地理解为一分为二，有好有坏，而应该一分为三甚至一分为多。比如，北宋司马光是主编《资治通鉴》的史学家，也是反对王安石变法的政治家;东汉的张衡既是伟大的天文学家，又在数学、地理和绘画、文学、哲学等方面表现出了非凡的才能和广博的学识;达芬奇不仅仅是一名才华横溢、名垂青史的画家，更是一位全能的自然学家，他对机械、生物、医学等多个领域都有涉足，而且成就绝非一般。

二、从历史人物成长的经历去理解

学生在评价历史人物的时候，往往会产生疑问，为什么他会这么说?会这么做呢?这个“为什么”首先要从历史人物的成长经历中去寻找。

比如，秦始皇在攻灭赵国后，曾亲自到邯郸，将与其母有仇的人统统活埋，以泄当年之恨。秦始皇和赵国人有什么恨呢?原来当年年幼的秦始皇与其母在赵国曾经为了躲避追杀，东躲西藏，寄人篱下，食居不安，受人欺侮，被人轻视，忍气吞声地过了一段日子。国学大师陈寅恪把这种寻找称之为“了解之同情”，首先是了解，然后才是同情。这种同情也贯穿于大师的著作《柳如是别传》一书的始终，类似的著作还有著名历史学家黄仁宇先生的《万历十五年》，书中结合明朝万历皇帝的成长环境、过程，对万历皇帝的言行表现所作的深刻分析，令人读后有恍然大悟之感，可称为历史人物的知己。

中国历史上不乏性格孤僻、行为乖张的帝王，如果能从这些帝王成长的深宫内院这一特定的环境经历去探讨，往往更容易理解。

三、从历史人物所处的时代去分析

每个历史人物都有自己所处的时代背景，或者说是时代局限性。评价历史人物，不能脱离其所处的时代，而用当前的时代价值观来衡量。

比如，历史上对孔子的评价可谓是一波三折：自汉武帝罢黜百家，独尊儒术，孔子便成了孔圣人，在中国的封建社会被推崇到无以复加的地步，所谓“世不生孔子，万古如长夜”;到了新文化运动时期，孔子成了批判的主角，要“打倒孔家店”;新中国建立初期，孔子的地位重新得到肯定;到了文革时期，要“批林批孔”，孔子又成了被批判的对象。今天，我们再次肯定孔子，并相应地提出了“以德治国”的方针。孔子还是那个孔子，之所以会有不同甚至截然相反的评价，正是因为不同时代的评价者用不同的时代价值观来进行衡量所致。

因此，要正确认识和评价孔子，就要回到孔子所生活的时代去。作为儒家学说的创始人，孔子生活在春秋末期。此时，周天子衰微，诸侯称霸，社会动荡不安。面对“礼崩乐坏”的社会现实，孔子提出了“仁”和“礼”的学说，希望能够“仁者爱人”，提倡人与人之间的相互理解和行为规范，这些思想都是有其进步意义的。而孔子希望社会能够回到尧舜所处的仁政时代，正说明了孔子所处时代的局限性。

从所处的时代去分析同样有助于我们理解历史人物的言行。比如张謇，他作为中国历史上唯一的状元实业家，为什么愿意放弃京城的官职，转而回乡兴办实业?这和晚清的民族危机、近代民族工业的出现及发展是分不开的。离开了这一时代背景，我们就无法理解在历来重农抑商、重本逐末，所谓“士农工商”的中国，张謇为什么会产生“实业救国”的想法。

四、用三个“是否”来评价

所谓三个“是否”，是指是否顺应了历史发展的趋势，是否推动了社会文明的进步，是否促进了生产力的发展。下面，通过实例来进行分析：邓小平评价毛泽东，“七分功三分过，功大于过。”这样的评价与三个“是否”是相一致的。陈云评价毛泽东说：“开国有功，建设有过，文革有罪。”显然，毛在治国、文革中的过错与他挽救党和革命事业，创建新中国的功劳相比要小得多，因而对其肯定是令人信服的。

同样，可以用“功大于过”来评价的不乏其人，如秦始皇与汉武帝，这两人有很多相似之处，比如好大喜功、滥用民力、残酷杀戮、迷信长生不老……但我们依然对两人持肯定的态度，因为他们都对祖国的统一、民族的融合作出过卓越的贡献。

当然，并不是所有人都是功大于过的。如唐玄宗，唐朝发展的颠峰“开元盛世”与唐朝由盛而衰的转折点“安史之乱”同出一人之治，最多只能算作功过相抵，五五开分。

对中学历史教学评价 篇11

一、有利于增强学生的历史真实感，激发学生的学习兴趣

学习兴趣是推动学生主动和愉快地探求知识的巨大动力，在历史教学活动中，教师选取与教材相联系的史料，辅助教学补充细节，使学生对历史有更加具体、生动而真切的了解。如讲新航路开辟中关于东方的诱惑，可以让学生首先看图《西欧商人清点钱币》，然后诱导提问：1.图中男主人公在干什么？2.他身边的女主人在干什么？3.女主人手下是什么？4.女主人并没有专心致志地读书，而是眼睛紧紧地盯住丈夫手中的钱币，这说明了什么？由此引发学生的学习兴趣，也使学生明确这幅画实际上反映了当时欧洲人普遍崇拜金钱。这样使学生既掌握了知识，又营造了宽松、活跃的课堂氛围，激起学生学习历史的兴趣。

例如人民版高中历史必修三《出神入化的书法艺术》课的史料包括《兰亭序》《玄秘塔碑》《曹全碑》《化度寺碑》《多宝塔碑》《肚痛帖 》等不同字体的书法作品，教学时通过引导学生欣赏优美的书法作品，不仅激起学生对书法历史的浓厚兴趣，而且可以使学生更为深刻了解不同字体的特点，提高自己的鉴赏能力，陶冶自己的情操，加深对中国国粹书法艺术的热爱，有利于对学生渗透情感态度与价值观教育。

在课堂教学中穿插与教学内容有关的历史故事、名人轶事、教学图片、视频资料、音乐等活跃课堂气氛、学生思维，既加深了学生对知识的理解与记忆，也激发了学生学习的动机与欲望。

二、有利于增加教材的灵活性，提高学生的阅读水平，培养学生的探究能力

历史的过去性增加了学生理解历史的难度，很多情况下学生只是一知半解地死记教材的现有结论，这会严重制约学生历史思维能力的发展。史料能比较生动地反映历史的本来面貌，既增加了教材的灵活性，又拓展了学生的知识视野，活跃了学生的思维，提高了学生的创新积极性，帮助学生准确地领悟历史。将史料引入历史教学有助于实现教学过程中的教师与学生，以及师生与教学文本（教材和史料）之间的良性互动，从而充分发挥学生的学习能动性，提高学生的阅读水平，培养学生的探究能力。例如，有学生在阅读湖北云梦秦简中的《田律》大意“从春季二月开始，不准进山砍伐林木，不准堵塞林间小道，不到夏季不准入山采樵，不准捕捉幼鸟或捣鸟卵，不准毒杀鱼，不准设置诱捕鸟兽的网罩和陷阱”后认为这份《田律》禁令，不但有利于保护植物林木、鸟兽鱼鳖，而且有利于保护水道，是世界上第一部环保法典，是我国文明古国的骄傲。从中可以看出这位学生的思维具有独立性，表现了大胆而可贵的探究精神。

三、有利于调动学生的主观能动性和参与性

新课程理念下的课堂教学与以往的传统教学模式相比，最大的区别就在于是否真正体现了学生课堂活动的主体地位，最大限度地激发学生参与课堂教学的积极性。《高中历史课程标准》在“课程基本理念”中就提出“普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习……充分发挥学生的主体性、积极性与参与性”，在课程目标“过程与方法”中提到“进一步认识历史学习的一般过程……同时也是主动参与、学会学习的过程”。开展史料教学就意味着将历史学习视为一项探究过去的活动，“以使教师的教学方式实现从知识的静态预设性向知识的动态生成性的转变，使学生的学习方式由被动接受向主动探究式转变”。

例如，人民版高中历史必修一“新民主主义革命”主题通过《中共一大会址》《北伐战争》《南昌起义》《秋收起义》《井冈山会师》《农村革命根据地形势图》《红军长征》《遵义会议》《西安事变》《九一八事变》《七七事变》《日本在投降书上签字》《重庆谈判》《解放战争战略反攻、战略决战地图》《渡江战役》《解放军攻占南京总统府》《开国大典》等图片、视频可以激起学生学习中共领导的新民主主义革命斗争历史的兴趣，主动在历史情境中探究中共伟大革命历程的艰辛，以及新民主主义革命胜利的原因。

四、有利于为高考打下坚实的基础

高考命题逐步由传统的“知识立意”为主转变为以“能力立意”为主，试题的设计也发生了很大变化，突出对学科能力的考查。纵观近年高考历史试卷的命题发现，大量引进课外新材料，创设全新的问题情境再进行设问，以此来考查学生的知识运用能力，提取历史信息、处理历史信息能力，以及运用辩证唯物主义、历史唯物主义的基本观点分析问题和解决问题的能力。材料型选择题已成为命题的主导趋势，比如2012年江苏历史高考的20道选择题全部是材料型选择题，其中有9道题直接引用“文字史料”，2道题引用“图片史料”。主观题更是全部为文字、图片史料设题。再如高考第22题第2问：“运用上述材料，结合所学知识，以萧公权的康有为研究为例，以‘时代、史家与历史认识的修正为主题进行论证（要求：观点明确，史论结合，逻辑严密，表述清楚，250字左右）。”这道题实际上是要求学生知道史家的历史认识受到掌握的史料的多少、理解的程度以及史观的影响，存在认识的偏差，要及时地修正历史认识，同时史家的认识不能脱离当时的时代。这道题显然是要求学生学会历史研究的基本方法。因此教师在历史教学中，要引导学生掌握学习方法，不再死记硬背教科书上现成的结论，就必须重视史料在教学中的运用，改革现有的教学方式，提高史料教学的有效性。

综上所述，史料教学是中学历史课程改革的要求，运用史料教学对激发学生学习历史的兴趣，提高学生的阅读水平，培养学生的探究能力，充分调动学生学习的主动性和参与性，适应高考试题改革要求起积极作用。历史教师在课堂教学上应该多注重史料教学，切实提高学生从史料中正确获取信息的能力，激发学生探究历史的兴趣，培养学生正确的史学研究方法，从而提高历史教学质量和学生的综合素质。

参考文献

[1]白寿彝.史学概论[M].银川：宁夏人民出版社，1983.

[2]曹大伟，赵世瑜.探索历史的奥秘（选修）[M].长沙：岳麓书社，2004.

[3]赵崇.论中学历史研究性学习中史料的地位与作用[J].成都教育学院学报，2006（10）.

[4]张蓉.浅谈史料在中学历史教学中的作用[J].新课程·教师，2011（9）.

对中学历史史料教学的困惑 篇12

一、对历史教科书的认识

南京大学历史系教授李良玉认为, 可把历史分解为六种形态, 其中一种形态为“历史学家依据历史资料和一定史学方法, 所记录下来的历史”, 也就是通常所见的史书的内容。中学历史教科书就是一种提供给中学生阅读和学习的史书。其内容经过历史学家的思考和重建, 是一种经过分析的叙说。

因此, 我们可以发现历史教科书的主要内容, 包括历史史实和历史认识。所谓历史史实, 它是历史学家在史学著作中间依据某种史料所记录进去的具体事实。需要说明的是, 教科书中还有一些辅助材料, 如司母戊大方鼎 (图片) , 这些材料就是属于史料, 作为历史史实的依据而存在。

二、对历史教师教学任务的认识

高中历史课程提倡“尊重历史, 追求真实, 吸收人类优秀文明成果”, “培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度”, 因此高中历史教学也必须认识到史料的重要作用。

我认为历史教学应包括两个阶段的任务。第一阶段的任务, 即历史史料教学。所谓历史史料教学, 就是收集、甄别史料, 通过对史料的诠释, 从而理解和掌握书本上的历史史实。此阶段要求教师提供和使用史料来推导史实, 类似于史学家研究历史的过程。第二阶段的任务, 即通过教师的教学, 让学生了解甚至记忆史实, 并引导学生思考, 得出对历史的认识。

从目前来看, 中学历史教学主要完成第二阶段的任务, 而第一阶段则完成的不理想。我想, 这是现在提出史料教学的现实依据吧。不过, 也不能因为史料教学而忽视了第二阶段的教学任务。

三、对历史史料教学环境的认识

既然是教学, 而不是研究, 那就有教学大纲和教科书。事实上, 高中阶段历史教学的内容就是教科书。现在中学阶段主张的史料教学不过用史料来落实书本上的历史知识。因此高中的史料教学被要求坚持教科书的权威地位, 那么就意味着要始终认为其内容是“信史”, 即教科书内容与客观的历史事实完全符合, 是真理性认识。广大历史教师也是不敢轻易否定和反对教科书上的历史知识的。我们现在中学教师面临的困惑实质上是“历史技能”和“历史知识”的矛盾问题。如果没有教材的“历史知识”做基础, 所谓鉴别史料, 重建史实, 只会变成一种猜谜游戏, 反而失去了历史教育的意义。如果没有运用材料的“历史技能”, 所谓落实历史知识, 就会变成迷信书本和教师的机械记忆活动。高中历史教师的困惑是现实存在的, 不处理好, 则会成为推进史料教学的障碍。

四、对历史史料教学条件的认识

史料教学离不开史料的充分收集和甄别。显然, 历史上的史料汗牛充栋。但到哪里查阅和收集, 收集方法如何, 教师有没有时间去收集是值得考虑的问题。中小城市特别是农村中学, 其难度是不可想象的。

史料如何甄别史料更是专业的事情。学生自不必说, 就是中学历史教师中有多少教师是历史专业毕业的呢?有多少教师是经过史学专业技能训练的?因为没有史料方面的学习经历, 其专业知识结构是不完善的。在这种情况下, 中学历史教学中的史料教学的引入、教学方式的探索、创新性思维的培养等改革目标将存在流于肤浅、流于空谈的严重危险。以上条件不解决, 推进史料教学也是困难的。

五、对历史史料教学的建议

国家层面。教育主管部门及相关单位要加强历史教师的专业的再教育, 不仅包括专业知识和一般教育方法的培训, 更应该加强史学专业技能的培养。同时, 要改进教科书, 或准备充分的教学参考书, 针对各个史实提供史料的参考或史料的出处。最关键的是, 需要发挥高考试题的引导作用。要在高考试题中增加具有思辩的多维性的材料, 增加体现历史认识价值判断的题目, 考察学生的思辩能力。

教师层面。历史教师应该利用互联网、图书馆等途径来寻找有价值的史料。当然要注意对教学中所需要的史料进行甄别利用。更重要的是, 要积极利用好教科书上提供的史料。虽然我们不能先入为主的认为“教科书”是“信史”, 但毕竟是集体智慧的结晶, 是学术成就的集合。它所提供的一些史料应该是有价值的。同时, 要主动的提高专业技能的修养, 勇敢的进行史料教学的实践, 积累经验;教师之间要分工合作, 加强切磋交流, 既共同进步也减轻负担。

学生层面。目前还不能要求学生去进行史料的收集和甄别, 不过教师要积极引导学生树立史料观, 帮助他们建立史料与历史知识的联系, 培养其追求真理的决心和科学精神。

总之, 历史史料教学方兴未艾, 以上的认识和困惑, 是我在历史教学中遇到的问题。问题的提出是为了抛砖引玉。希望各位同仁共同努力, 推动这些问题的解决, 从而有助于史料教学的发展。

参考文献

[1]李良玉.历史学的根本知识方法——与大学生谈史料[J].南京晓庄学院学报.2008 (1) .

[2]盛菊, 刘佰合.史料教学浅议[J].淮北煤炭师范学院学报 (哲学社会科学版) .2009 (4) .

[3]徐金超.以史料分析和问题探讨为依托的“史证教育”初探[J].历史教学 (中学版) .2009 (10) .