理论教师

理论教师（精选12篇）

理论教师 篇1

传统的教学研究容易造成理论与实践、教学与科研的脱节。作为一种新型的教师参与科研的方式,行动研究将教学与科研融为一体并鼓励教师在不断提高教学实践过程中提升出自己的教学理论、追求自身的专业化发展等独特特点,因而成为外语教学中一种越来越重要的研究形式。

作为一名外语教师,学习、掌握一定的外语教学理论和实践的研究成果,把握外语教学的目标和基本原则,主动而有效地开展教育教学研究,将有助于加深对于外语学习过程和规律的认识,有助于促进教师对自己教学实践经验的提炼和升华,有助于提高教师的职业判断能力,从而更加有意识地和自觉地摸索适合学生的外语教学方法,总结教学经验,发展和建立适合我国国情的外语教学理论和教学方法体系。

一、教师行动研究理论

所谓的教师行动研究是指教师对自己课堂中在教学现象进行考察及研究,并从中获取知识、改进教学质量的一种探索性活动。其作用不仅可以增强教师对教学过程的自我意识,提高自我决策、自我评价、自我更新的能力,而且有利于促进理论与实践的结合,形成以理论指导实践、以实践印证并发展教学理论的科研新机制。在这种研究过程中,教师既是讲授者也是研究者,这有助于把课堂教学实践与研究领域中的新成果、新理论联系起来,缩短外语教学理论与课堂实践间的距离。

教师行动研究是20世纪80年代初被引入我国教育领域的,是一种由教师来着手的课堂研究,目的是为了提高教师对课堂教和学的理解以行及改进课堂实践,由一系列不断循环的活动组成的。它不需要高深的理论知识,任何一个普通的教师都可以在自己的教学中进行,教师在研究过程中实验、反思、提高。这样,教师在教育领域里就不再是知识的被动使用者而是积极知识的创造者。这就意味着教师通过行动研究也能成为研究者,并能达到专业化发展的目的,而且作为一种探究教学经验的好方法,行动研究架起了理论与实践的桥梁,把研究融入教学中,因而在大学英语教学改革的大环境下起着举足轻重的作用。自从王蔷教授把行动研究引入中国的教育界,很多地方的学校已经利用行动研究开展了教育教学研究,

二、传统意义的科研与行动研究理论

传统意义的科研,通常是采用心理统计的研究方法,要求有严格的实验设计和假设的验证,通过测试的方式检验随机抽选的被试者,检验他们在经过特定的处理方式后的变化和结果。这种研究方法用很大的局限性。传统的教育研究要求研究者设计实验方案,选定一个实验班,一个控制班,采用严格的设计方案和实验步骤,并通过测试的方法来比较两个班的结果。而测试的结果是至关重要的客观依据,往往是决定实验研究成功与否的关键。因为任何实验性的理论都不可能是绝对客观的,并且实验是由人来操作,所以,其客观性更受到影响。

而行动研究可以使教师从他们最熟悉的课堂问题起步。每一个课堂教学的难点都可以成为研究点,让他们享受到解决问题和搞好科研的双重成就感,从而提高自己的职业能力,最终成为课堂教学问题的研究者和专家。

行动研究可以兼顾教学和科研。很多教师虽然主观上认为提高教学质量和搞科研可以两不误,但是在实际工作中却发现两方面很难两全,常常顾此失彼。因此,大学英语教师必须在教学质量和科研成果这对“矛盾”之间寻求一条可行之路。行动研究恰恰就是这样一条道路。因为行动研究和教学活动紧密相连:其研究对象就是教学现实中的各种问题,其研究过程可以在正常的教学过程中完成,其研究目的就是为了解决教学中的实际问题,改善显示的教学实践。

行动研究有别于其他的传统的教师职业发展模式,可以做到不离岗,受益面广。很好地解决了工学矛盾及经费不足的问题,可以大范围提高广大大学英语教师的教学水平。而且这种模式还能直接触及每个教师的内隐理论,有效地避免了“听课时觉得有道理,做起来还是老样子”的弊病。

三、大学英语教师行动研究中需要注意的问题

1.研究课题不宜过大。要从小处着手。教师要选择自己最关心、最希望解决而且通过自己的努力可以解决的问题作为课题。

2 . 行动研究的目的是为了改进教学现状,提高教学效果。因此,研究的设计与实施应以此为目的,不应影响正常的教学活动。

3.收集数据的工作应该实际和实用,不应有过多的时间和精力压力。树立成果意识。要使自己的行动研究成为真正的教学研究就必须完成撰写研究报告的写作。

4.要反复检验研究成果。根据研究结果总结出一套经验做法.但还要再次通过相同的方法在实践中检验它们的效度。某项行动研究可能要经过几轮实验才能对它的结果有明确的定论。

四、结论

行动研究是沟通理论与实践的桥梁,是解决大学英语教学领域理论研究与实践相脱离的有效途径。对教师来说,教学行动过程是一个不断学习发展的过程。在这个过程中,教师努力寻求理论的指导以解决不断出现的实践性问题,这也是一个重新学习和自我更新的过程。通过教师行动研究来学会发现、认识这些问题,并对这些问题进行有计划、有步骤地调查研究,通过采集、分析、整理数据,解决问题,以便能进行更深入地研究,增强实际研究的能力,以得到理想的结果。教师通过教学行动,就教学中最为关注的问题进行研讨,不断发展其个人教学思想,完善其教学理论,有效地发展反思教学的能力,用以指导教学实践,提高授课水平。实践证明,这种在行动中反思、在研究中发展的教学行动,对于提高大学英语教师的科研水平和教学水平是有积极意义的,成为外语师资教育的一种新途径,改进教师教学行为的新思路。然而,我们也应该清醒的认识到:教学过程是一个非常复杂的动态的过程。行动研究不可能解决教学中所有的问题。

理论教师 篇2

(1)反思性教学、反思性教学是指教学主体借助于行动研究不断探究与解决自身、教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习” 统一起来，努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程。反思性教学从总体上讲，有利于教师掌握实践性知识，有利于教师的教学理论素养的提高，有利于促进教师由经验型教师向反思型教师的转变

(2)校本培训与校本学习、校本培训是指源于学校发展的需要，由学校发起、学校组织开展的、旨在满足本校教师的学习和工作需要、以促进教师的专业发展、改善学校和教学实践为中心的计划、课程与活动。能较好地满足教师发展的实际需求;能有效地提高教师的实践操作能力；培训方式方法更加灵活多样；培训成果转化为改进学生学习效果更为有效； 增强了教师参加培训的主动性和创造性；较好地解决了工学矛盾，降低了培训成本。不足之处有:培训质量受制于校长的重视程度和学校发展的动力；办学条件的差异可能导致校本培训发展不均衡；研发能力不足是制约校本培训长效开展的瓶颈;缺乏培训共同体的支撑容易导致校本培训自我封闭；评估与监督机制不健全，容易流于形式。

教师学习理论的流变与融合 篇3

关键词 教师学习  流变  融合

一、教师学习：值得深入探讨的研究领域

随着教育改革的推进及反思的深入，教师被视为教育改革、学校改进以及学生发展进程中最为关键和决定性的因素。费曼南瑟指出：“经历数十年的学校改革之后，关于我们国家学校教育的质量取决于我们国家教师的质量的共识得以建立。政策制定者和教师教育者意识到了学生学习什么直接取决于教师如何教学以及教师带入教学的知识、技能、责任和他们借以在实践中和向实践持续学习的机会。”[1]博科认为：“美国及世界范围内的教育改革都致力于促进学生学习这一雄伟目标，然而，有很多因素制约其实现与达成，而最终依赖于教师。正是这一认识促使教育学者和政策制定者关注提供教师专业发展机会，以增加教师知识，发展他们的教学实践。”[2]蔡克纳也认为：“通过提高教师地位、权力和工作条件以提高学校教育成为北美第二波教育改革的关注点，这强调了教师是教育改革的最重要行动者。”[3]菲什曼和戴维斯指出：“促进班级学习与教学的改变是学习科学的中心目标，教师是几乎所有正式教育系统的奠基石。教师是任何以班级为基础的干预的最终诠释者，且对大量教学干预效果的差异负责，这就是所谓的教师影响。”[4]多伊尔也指出：“关于教师如何学会教学的研究已经成为教师教育领域的主要研究焦点。”[5]然而，什么是教师学习、教师学习什么、教师如何学习等理论与实践问题看似简单，实则纷繁复杂，困惑丛生。正如费曼南瑟所言，“‘学习教学’是一个说着轻巧，且给人以直接与容易理解的过程的感觉和印象。实际上，我们没有发展出好的关于教师学习的理论，而且学习教学本身也包含着很多概念的复杂性”[6]。玛丽·肯尼迪亦对此做出了回应：“教师学习是一个不同寻常的领域，因为它位于几个研究和实践领域的交汇点上，既有涉及学习的研究和理论，也有涉及教学实践的研究和理论，还有涉及教育与社会关系以及学科本质的研究和理论。有效的研究应该考虑到教师学习所处的特殊情境与位置，抓住其间各种各样的相互依赖的特性，并形成与这些领域不一样的研究项目。但以往的研究要么忽视了这许许多多的联系，要么将教师学习与某个其他问题（如教学实践）相混同”[7]。威尔森认为，“讽刺的是我们试图去理解那些真正从事教学和学习的人的学习。关于教师学习我们知道的是困惑的，因为教师学习充满偶尔性、分散性和复杂性的本质”[8]。无独有偶，莱特尔和科克伦-史密斯也指出：“在教学研究的文献中，教师声音的缺失是显而易见的：他们提出与关注的问题;他们用以解释和改进教学实践的框架;以及他们界定和理解自己工作生活的方式”[9]。正如美国教育研究会主席博科所言：“教师职业是这个国家最具价值职业，了解教师是如何学习的并将其作为制定教师专业发展政策和实践的基础，是美国教育研究中一个尚未解决的最大问题。”[10]

二、教师学习理论的流变

就本体论而言，教师学习隶属于学习研究领域，其理论与实践深受学习理论的影响。然而，由于众多学习理论流派对学习的不同界定，以至于到目前为止，还没有形成一种统一的、综合的和普遍认同的学习理论。因此，厘清和明晰不同学习理论流派对学习的研究与界定构成理解教师学习的基础与关键。

1.行为主义学习理论与教师学习

20世纪60、70年代，行为主义学习理论占据优势，学习被界定为刺激与反应之间的联结，学习即行为的改变。其主要方法是在可控制的实验室条件下，通过对动物学习的研究，推及对人类学习的研究。目的在于通过对环境（刺激）的控制，达成对行为的预测与控制。正如华生所说，行为主义心理学家想要控制人类的反应与自然科学家想要控制与操纵其他自然现象的欲望一样强烈。这种控制的成功意味着使生物能够朝着人们所设想的任何方向行动。行为主义者眼中的教学和学习是可以被分解或肢解成若干简单的行为和要素，教学和学习应从这些简单的、零碎的行为、技能与要素开始，继而通过联结与组合，最终构成整体。斯金纳的程序教学即为典型代表。他将系统复杂的学科知识、教学目标、学习任务等按照其内在的结构与联系，分解成为一系列简单的知识项目，以编成一个逐渐增加难度的、有次序的序列，一步一步地进行教学与学习，并及时给予反馈和强化，进而达成预先的目标。受行为主义学习理论影响，这一时期的教师学习研究关注教师教学行为，即教师实施有效教学所需的教学行为的培养与塑造。有效教学基于教学科学化运动、实用主义哲学和行为主义心理学的观点，以可测性、量化和效率的标准评价教学。实践中的典型做法是罗列一系列量化的、可测的所谓有效教学行为，让教师进行模仿与学习，进而成为有效教师。

2.认知主义学习理论与教师学习

认知主义学习理论是对行为主义学习理论的一场革命。与行为主义关注学习与外在环境事件的联结不同，其关注点在于学习者的内在心理过程或内在心理（认知）结构对学习的影响。在认知主义者看来，学习犹如概念获得，思考（思维）卷入其中，学习的过程就是运用具体的策略检验假设直至达成目的的过程，学习是学习者内在的信息加工过程、问题解决过程以及认知与思维的发展过程，学习既是思考（思维）的过程，又是思考（思维）的结果。由此，教学与学习应注重学习者已有的、带入问题情境的内在认知（心理）结构的影响与作用，注重对学科结构、基础知识即普遍概念与规则（原则、原理）的获得与掌握，以及问题解决、策略选择的过程。20世纪70年代中后期，认知主义后来居上取代了行为主义，在此背景下，教师学习被界定为知识与技能的获得及其应用，教师学习研究主要关注教师应该知道什么知识、如何培训教师具备这些知识等理论与实践问题，这一时期尤以教师知识研究最为流行。学界关于教师知识研究可分为两种研究思路与范式：一种是教师知识基础研究，另一种是教师实践知识研究。教师知识基础研究是在教师专业化发展的背景下，人们追求实现教师专业化的“由外而内”的探索与实践，目的在于为教师专业化寻求内在的知识基础，即教师应该具备怎样的知识基础，教师教育应该提供哪些知识。教师实践知识研究基于两个现实：第一，教学在本质上是一种实践性活动，实践是教师知识的基础与源泉。第二，现实中，教师即使掌握了大量的教学知识基础，在实践中也未必能够成为优秀教师。因此，教师还需要在实践中亲身体验和学习具有个人特征的实践性知识。当前，这两种研究思路与范式趋于融合。

3.情境学习理论与教师学习

情境学习理论作为对行为主义与认知主义的融合与超越，其立论基点在于“思维和学习本质上依赖于在即刻的行动情境中主体的参与和互动以及适当的功能与意义的建构和生成”。情境学习理论认为，行为主义与认知主义静止不变的、片面的论点不能够刻画人类学习的本质，因为人类是主观的、灵活应变的和适应性超强的，人类可以制造（改变）情境，而非一味地坚守被给定的定义。学习具有情境维度与社会维度，学习不是学习者内部认知的产物，也不是环境选择的结果，而是在具体的情境下主体参与共同体的行动（活动）过程。情境学习理论关照下的教师学习关注教师与学生、同事、教师教育者等社会和物理情境间的联系与互动，关注教师主体在具体真实的情境下通过与他人及情境间的协商、互动、对话、合作、反思等实践形式参与共同体行动（活动）并生成意义的过程;关注教师实际知道什么，教师是如何发展其实际认知，以及教师学习的社会性、情境性和分散性。正如莱芙和温格在探讨了教师学习的实践共同体模式之后所说：“知识是个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，学习是位于（置于）获得与呈现意义的参与的轨迹之中，教师学习即在实践共同体中，教师由‘合法性边缘参与’到‘充分参与’的转变发展过程”[11]。

学习理论由行为主义到认知主义再到情境学习理论的流变与转向深刻影响着人们对于教师学习的理解以及教师学习理论的发展。行为主义太过强调教师教学行为的塑造与强化，认知主义过于关注教师知识和技能的获得及应用，即教师认知的发展，而情境理论作为超越行为主义和认知主义的尝试，看到了教师学习的情境性、社会性和分散性本质。三者皆是基于特定的历史社会背景和假设假定，关注并探讨了学习及教师学习的不同方面和维度，且做出了差异悬殊的理解与解读。然而，这并不意味着它们是矛盾的、错误的或是无价值的，相反，基于不同的历史时期和研究目的，每一种学习理论都有其适用性和有效性。而三者间的互动融合与批判借鉴是建立学习及教师学习共识性理解的前提和基础，更是实现学习科学及教师学习理论超越的核心和关键。

三、教师学习理论的融合

尽管人们对统一的、综合的、普遍认可的学习理论尚存异议，但是，随着心理学、社会学、人类学的发展与综合，以及学习科学研究的深入，对学习的理解已经超越了传统的概念界定和理论建构，关于学习的对话与理解也已超越了单纯的派别之争，呈现融合之势，共识性理解亦正在生成。首先，学习应是身体与心灵、生物与环境、个体与群体、心理与社会文化以及行为、认知与情境的有机融合。其次，学习包括内在与外在两个维度，内在维度是指学习是个体内在的心理（认知）过程，即个体信念、态度、理解、知识、技能等的改变与发展。外在维度是指学习是情境与社会的互动，即在具体的情境中，个体与他人及情境间的参与、协商、互动、对话、合作、反思的过程与实践，以及意义的建构与生成。最后，学习应更多关注学校及类似情境中的学习实践。

受此影响，对教师学习的共识性理解亦在生成之中。费曼南瑟认为，应从“谁在学习，学习什么，如何学习，学习时间与情境”四方面学会教学。[12]同时，他提出了教师学习的主题框架：学习像教师一样思考;学习像教师一样认知;学习像教师一样感受;学习像教师一样行动。其中，学习像教师一样思考关注教师对其既存信念的批判性审视、转向教育学思考以及元认知意识的发展。学习像教师一样认知强调好教学所依赖的不同种类的知识，包括教师在实践中生成的知识。学习像教师一样感受关注教师学习的情感、认同与自我维度。学习像教师一样行动要求教师具备一套技能、策略、规则与判断以想出什么时候做什么，即适应性专家知识。[13]科克伦-史密斯和莱特尔基于对知识和实践关系的审视，区分了三种有着重要不同的用以组织教师教育的观念，即为了实践的知识、实践中的知识和实践的知识。其中，为了实践的知识指教师学习去情境化的正式知识，以在教学实践中落实与应用。这种观念视在20世纪50年代末期至80年代早期占据教师教育领域的主流。实践中的知识指教师通过经验、反思、探究等实践获得知识，尤其是实践性知识，视教师为知识的生产者和创造者。这种观念出现于20世纪80年代早期，关注创设能够让职前教师检视其先前信念和发展教师知识与倾向的社会、组织和认知情境。实践的知识指教师采取批判立场对其知识与实践及其更大范围的知识、社会和政治议程进行批判与反思。这种观念出现于20世纪90年代中期，关注体制议题，教师被视为变革代理人、政策制定者以及伙伴研究者，而非专家。[14]柯林森也界定了教师的三类知识：专业知识，包括内容知识、课程知识、教学法知识;人际知识，包括与学生、学校和社区的关系;个人知识，包括自我知识、伦理道德、性格倾向、反思等。[15]美国教师学习研究中心在历时十年（1985-1995）的教师教育和教师学习研究中提出了三个假设：教师需要反思关于教学和学习的假定;教师需要加强学科专业知识，并在文化和社会的背景中理解多样化;教师必须学会在做的过程中思考他们的学习与工作;四个要素（领域）：对公众关于学校期望的回应;建构教师作为学习者的理论;教师加强把教材与不同学习者联系;平衡教学实践中的独特因素;三大研究主题：关于教学、学习、学习者与学科教材信念的转变;加强教材与不同学习者的联系;学会教学实践。[16]该中心在教师学习领域的开创性、系统性研究使得教师学习真正成为近二十多年以来一个新兴而蓬勃发展的研究领域，为后续的教师学习研究奠定了基本框架。

由此可见，教师学习是一个充满复杂性、多维性、系统性和整体性的概念，更是一个融合了时空、情境、身份、角色、认知、情感等心理的和社会的过程，还是一个历时态与共时态共存、存在与成为一体的动态连续统。连续统中分布着不同的时期与阶段，不同的时期与阶段具有不同的内容与特征。从时空线索分析，教师学习发生于学校、工作场所等物理与社会空间，涵盖学徒观察、职前教育、入职指导和专业发展等阶段。时空的演进与变换决定着教师学习的差异。从维度分析，教师学习内含内容（知识、技能、倾向）、他人（学生、同事、教师教育者等）和自我（认同、信念、情感、态度、动机）三个维度。其中，教师是教师学习的主体，内容是教师学习的基础，学生是教师学习得以存在的前提和辩证对立面，自我是教师学习的动力与本真。同时，内容维度追求效用，他人维度追求理解，自我维度追求意义。从过程分析，教师学习是在特定情境中，教师与内容、他人及自我间关联的心理与社会过程，一方面是教师主体基于既有知识与信念积极改变、转化、建构、生成新的知识、信念、态度、理解、情感、认同、自我等的内在心理过程，另一方面是教师主体参与实践共同体合作、对话、协商、反思、批判的外在社会互动过程。具体包含内容维度上主体与客体间的获得与应用过程、他人维度上主体间的合作与互动过程以及自我维度上主体内部的转化与生成过程。从本体论分析，教师学习是在时空情境、心理发展与社会关系中，教师主体作为人的存在与成为教师一体的过程。

四、结语

概念清晰与理论明确标志着一个研究领域的发展程度与特点，而其又依赖于领域知识的积累与丰富、研究的系统与深入以及实践的推动与改进。教师学习研究在20多年的发展中，已经积累了足够丰富的知识，形成了相对明确的理论基础和研究范式，逐渐发展成了相对独立和成熟的研究领域。然而，正如几乎所有研究者都指出的那样，教师学习是一个充满复杂性、多维性、系统性和整体性的概念，更是一个独特且不寻常的研究领域。同时，由于当前不容乐观的研究现状以及实践领域的现实，加剧了教师学习研究的复杂性。亟须解决的是综合现有相关研究成果，克服教师学习研究与实践中的问题，明晰教师学习概念，构建理论基础与研究范式。正如威尔森和伯恩（Wilson and Berne，1999）所言，“未来好的教师学习研究取决于我们将那些在很大程度上独立运行的领域，如教师学习、专业发展、教师知识和学生学习的思想编织在一起的能力。我们学校的教学和学习质量依赖于此”。

参考文献

[1] D'Souza，Lisa Andries，Assessing what counts：Learning to teach for pupil learning.BOSTON COLLEGE，2009.

[2] BorkoH.Professional Development and Teacher Learning：Mapping the Terrain.Educational Research，2004，33（8），1-15.

[3] Kenneth M.Zeichner.Connecting genuine teacher development to the struggle for social justice.Journal of Education for Teaching，1993，19（1）.

[4] Barry J. Fishman and Elizabeth A. Davis.Teacher learning research and learning sciences.The Cambridge Handbook of Learning Sciences，2006.

[5] Kenneth M.Zeichner.Content and Context：neglected elements in the studies of student teaching as an occasion for learning to teach.Journal of Education，1986.

[6] Feiman-Nemser.Perspectives on learning to teach.Michigan State University，1996.

[7]  An Agenda for Research on Teacher Learning.NCRTL Special Rrsearch.

[8] Suzanne M.Wilson，Jennifer Berne.Teacher Learning and the Acquisition of Professional Knowledge： An Examination of Research on Contemporary Professional Development. Review of Research in Education，1999，24（1）.

[9] Kenneth M.Zeichner.Connecting genuine teacher development to the struggle for social justice.Journal of Education for Teaching，1993，19（1）.

[10] BorkoH.Professional Development and Teacher Learning：Mapping the Terrain.Educational Research，2004，33（8）.

[11] 莱芙，温格著.情境学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004.

[12] Feiman-Nemser.Perspectives on learning to teach.Michigan State University，1996.

[13] Feiman-Nemser.Teacher Learning： How do teachers learn to teach？ Handbook of research on teacher education：enduring questions in changing contexts.Routledge.

[14] Cochran-Smith，Lytle.Relationships of Knowledge and Practice：Teacher Learning in Communities.Review of Research in Education，1999（24）.

[15] Collinson.Becoming an Exemplary Teacher：Integrating Professional，Interpersonal，and Intrapersonal Knowledge.Annual Meeting of the Japan-United States Teacher Education Consortium，1996.

[16] http：//ncrtl.msu.edu/about.htm.

[作者：程耀忠（1981-），男，安徽六安人，长春师范大学双语教育研究院讲师，博士。]

理论教师 篇4

一、教师认知理论

所谓教师认知, 是指教师对教学各元素, 包括教师、学生、学习、课程、主题、材料、教学手段、教学形式等形成的观点、知识、理论、态度、感受、猜想、概念及认识等 (Borg, 2003) 。概括起来讲, 对教师认知的研究, 目前主要集中在以下四个方面:即教师对教学认知的内容、认知的发展与形成、认知与教师培训的关系以及认知与教学的互动关系等 (Borg, 2003) 。作为教学活动的决策者、组织者, 教师的教学认知是基于对个人的知识体系、实践经历、教学环境等多因素综合而形成的, 这种认知直接影响和支配教师的教学行为, 并对教师职业生涯产生决定性影响。

依据教师认知形成的特点, 教师在从事教学工作之前所接受的教育形成其对教学的最初认知, 这一认知是其开始教学生涯并进一步接受教师职业培训的认识基础。虽然早期学习经历形成了教师对教学的基本认知, 但研究结果表明, 经过进一步职业培训后, 大多数教师的认知均可发生不同程度或方式的转变, 有的表现为认识重组, 即对教学中各因素的重要性有了新的认识, 有的则表现为对以前认知的彻底改变 (Cabaroglu and Roberts, 2000) , 因此, 教师的职业培训是影响教师认知的第二个因素, 也是最关键的因素。影响教师认知的第三个因素是教学实践, 教学实践是教师认知与教学对象及环境互动的过程, 其中教师认知始终指导着教学实践全过程, 而教学实践则通过教师反省和总结而反作用于教师认知。

二、部分高校教师双语教学认知状况考察

本研究针对部分高校教师双语教学的认知状况进行了考察, 受试是近两年在某外语培训机构接受短期外语强化培训的4个批次共206名高校教师。从年龄上看, 有刚刚走上教学岗位的青年教师, 也有教龄已长达20余年的相关领域专家;从来源上看, 涉及计算机、自动化工程、医学、法学、管理学、建筑工程、农林、交通等十余专业;从职称上看, 正高职12名, 副高职36名, 中职125名, 初职及初任教师的院校毕业生33名;从学历上看, 博士28名, 硕士128名, 本科40名;从性别上看, 男教师114名, 女教师92名。在接受了一个学期的外语强化培训之后, 这些教师参与了针对双语教学认知有关问题设计的问卷调查, 就双语教学的目的、实施现状及模式等问题较客观地反映了各自的认知。

(一) 对双语教学目的的认知。

问卷调查结果显示, 140名教师认为非外语专业高校传统的外语教学模式已被实践证明较难普遍提升学生的二语水平, 教师应当尝试实施双语教学, 其中, 49名教师认为应彻底改革高校现行的效能较为低下的应试型二语教学模式, 坚决主张实施双语教学。被调查教师普遍认为, 双语教学的目的既区别于语言教学又区别于专业教学, 是在向学生传输专业知识的同时, 提高其外语运用能力, 且提升外语能力是专业知识学习中的附带目标。同时, 也有66名教师对实施双语教学持怀疑或否定态度。他们认为, 由于专业课时量有限, 多数教师自身的第二语言水平也存在缺陷, 在专业课教学中实施双语教学的现实可能性和必要性不大, 因此, 在双语教学中既学习专业知识又提高学生第二语言能力的目的及效果很难完全达到, 起码在现阶段较难以达到, 急于推行双语教学, 既是强教师所难, 也会误导学生对专业问题的思维和理解, 冲击专业学习。还有个别教师甚至认为目前开展双语教学, 只是跟风走形式、好看不中用, 客观上还会造成职称门槛的提升。

(二) 对双语教学现状的认知。

问卷调查结果显示, 206名教师中, 已在各自院校对非英语专业学生开展双语教学的有63名, 占30%, 拟于近两年陆续开展双语教学的88名, 占43%, 仍在观望或没有心理准备的55名, 占27%。在已开展双语教学的63名教师中, 45名为非英语专业, 有英语专业学历教育背景的教师18名。调查结果还显示, 教师对目前在专业教学中实施双语教学的现状持“满意”态度的占12%, “基本满意”的占29%, 持“不满意”态度的占32%, 持“不好评价”态度的占27%。总结起来, 对双语教学实施现状评价不高的原因主要集中在以下几个问题上:

首先, 教师二语水平普遍难以满足双语教学要求。从教师角度看, 精通专业且二语水平较高的教师数量明显不足, 多数教师对双语教学存在畏难情绪, 对从事双语教学缺乏自信, 认为双语教学课堂上能够给学生的专业信息量明显减少。已开展双语教学的63名专业教师中, 有约28%的明确表示, 囿于二语水平的原因, 双语课堂教学常常存在“硬着头皮说二语”的问题。其次, 教学对象二语水平不均衡发展影响双语教学实施。根据问卷反馈信息, 82%的教师认为在课堂双语教学中, 面对二语水平不均衡发展的学生, 常常面临深浅难以把握的困境。因为对二语基础较弱的学生而言, 阅读篇幅较长、知识面宽的英文原版专业教材和资料较吃力, 很难有效地吸收专业知识, 听力水平的不均衡发展也局限了部分学生在双语教学课堂上对专业知识的理解和吸收。此外, 多数学生二语口语表达能力弱, 不敢开口讲, 课堂上只能做听众, 无法参与问题讨论交流, 导致课堂缺乏互动, 教学效果受到影响。因此, 二语基础较弱的学生, 往往会对课堂双语教学产生严重的抵触情绪。再次, 双语教学难以选择较为合适的教材。调查中了解到, 为使学生接触到本专业较为地道纯正的英文表达, 不少高校在双语教学中引进了原版英文教材, 但同时也出现一系列问题。如一些教材的内容还不能与国内课程标准和课程要求配套, 语言难度不能与我国学生的实际英语水平吻合, 某些内容甚至脱离我国的社会和生活环境。此外, 绝大多数国外引进教材价格不菲, 给教学保障带来困难。在有的专业, 还存在可引进的适宜教材少、选择余地非常小的现实问题。最后, 双语教师劳动价值未得到充分体现。一是双语教学要求教师在课堂上交替使用母语和二语进行讲解, 费时费力, 有限的专业教学时间受到挤占, 导致教学对象能够接受到的专业信息明显减少, 专业教学受到影响。有的教师明确认为, “专业教学中推行双语教学, 是种了外语课的庄稼, 荒了专业课的田”;二是高校教师评价并未充分考虑到双语教学所大大增加的备课工作量, 教师劳动付出与回报不成正比。有的教师提出, 对并不特别精通专业外语的专业课教师而言, 双语教学的备课工作量往往数倍于单纯的专业课备课工作量, 但受各高校重视程度、评价机制等因素影响, 无论在工作量认定上, 还是在教师物质或精神回报上, 都明显体现不足, 出现付出与回报严重不平衡的情形。

(三) 对双语教学模式的认知。

国外双语教学主要采用三种方式:一是浸入型双语教学, 强调完全用非母语的第二语言进行教学;二是保持型双语教学, 强调在部分学科逐渐使用第二语言进行教学, 而其他学科仍使用母语教学;三是过渡型双语教学, 指由部分或全部使用母语逐步转变为只使用第二语言进行教学。在对此三种双语教学方式的认知上, 75%的教师倾向于选择保持型双语教学, 明确认同“国内双语教学并非在全部专业都可以开展”的主张。此外, 面对国内双语教学的三种常见典型模式, 43%的教师倾向于concurrent approach模式 (即在授课过程中, 教师在母语和二语之间频繁转换, 对同一信息用母语和二语分别作以传输) , 25%的教师倾向于alternate-language approach模式 (即将日常课堂教学中使用的两种语言按时间、授课内容、科目或授课教师的语言能力区分实施) , 23%的教师选择preview-review approach模式 (即先用二语或母语大致介绍即将讲解的专业知识, 之后用二语讲解课程的主体部分, 然后用concurrent approach模式对已学内容进行回顾) , 有9%的教师选择了根据实际情况综合运用上述三种模式。值得注意的是, 在调查中, 多数教师肯定了母语在维持理解与交流过程中相对于二语的绝对地位, 尤其是讲解那些较复杂、逻辑性和推理性强的抽象内容如数学模型等时, 更是离不开母语的运用。

三、提升高校教师双语教学认知水平及教学能力的着力点

从调查中可以看到, 当前各高校教师对双语教学的认知和实施双语教学的能力状况并不乐观。能否尽快提高教师对双语教学的认知水平, 提升教师实施双语教学的实际能力, 是摆在各高校双语教学改革和实践者面前的一个紧迫课题。依据教师认知理论, 提升教师双语教学认知水平及教学能力, 可以从双语教师职前教育经历、在职培训、实践锻炼和双语教学环境等四个方面着手。

(一) 职前教育经历是教师双语认知及双语教学能力提升的基础。

这里所说的职前教育经历主要指教师从事双语教学前接受的普通高校二语型、专业型或二语加专业型学历教育经历, 这一经历构成了教师从事双语教学的基础能力。二语型教育经历主要指以英语语言作为专业的学历教育经历, 专业型教育经历指非英语专业学历教育经历, 二语加专业型教育经历指近年兴起的同时注重英语及相关专业的学历教育经历, 如商贸英语、科技英语、旅游英语、法律英语等。目前, 我国高校双语师资的实际情况是:专业教师驾驭二语能力不足, 尤其是口语水平差, 而二语教师的专业知识又较缺乏, 难以承担专业教学任务。比较而言, 二语加专业型教育经历师资是目前最适宜从事双语教学的人选。此外, 在经济全球化、教育国际化背景下, 日益紧密的国际交往也迫切要求高校毕业生具备二语加专业的学历教育背景。据此可以认为, 在普通高校特别是师范类院校大力推广二语加专业型教育模式是迫切需要且具有广阔前景的。就师范类院校本科教育而言, 可打造“双学位”模式。

(二) 在职培训是教师双语认知及双语教学能力提升的关键。

双语教师的在职培训主要包括针对拟从事双语教学的专业型教师实施的二语强化、针对二语型教师实施的专业培训以及针对双语教师实施的双语教学能力普遍提升的培训。现阶段, 从各高校相关课程双语教学的实际情况出发, 迫切需要也最便捷的路径就是对具有较好二语基础的专业型教师实施二语强化及双语教学技能培训, 提升其实施双语教学的信心和能力, 以胜任双语教学任务, 这无疑是在职培训的重点。就二语强化培训而言, 二语语言能力的培养是重中之重。实施双语教学, 教师除对两种语言中的相关专业术语必须熟练掌握外, 还要能恰到好处地在两种语言之间实施转换, 这要求教师具备扎实的二语表达能力, 能够用二语顺畅表达自己的观点和见解。因此, 在职培训的内容中, 应以听说能力训练为主, 加大语言输出机会, 着力加强双语教师口语能力训练。此外, 针对大多非语言专业出身的双语教师存在的发音不准、影响沟通效果的问题, 在职培训中还必须进行有针对性的强化训练。就双语教学中两种语言使用的比例以及何时、何种程度地进行语言转换等双语教学技能问题上, 也需要对双语教师进行科学的指导和训练, 引导教师能够根据课程内容、课程特点、使用教材情况以及个人英语表达水平和学生的接受程度等因素, 作出综合客观判断。一般而言, 授课内容决定教学中英文使用的比例和方式。对于较为抽象和复杂的教学内容, 用母语教学更容易被理解和接受, 也更容易达到理想的教学效果。相反, 对于较为形象、具体、并有一定情景的内容, 用英语讲授则可借助具体的情景判断理解讲授的内容 (Yip, Tsang, and Cheung 2003) 。在培训的模式上, 可采取校本培训、外出培训、自我培训相结合的方法。其中, 校本培训可以最大限度地利用本校教育资源、提升培训效能。外出培训包括国内基地培训和国外培训:国内基地培训可通过脱产或半脱产学习, 获得系统的双语教学知识;国外培训重点是让教师通过在国外学习, 理解国外社会文化习惯和思维方式, 提高二语口语交际能力。

(三) 实践锻炼是教师双语认知及双语教学能力提升的根本。

双语教学所需的学科知识、二语水平、教学方法等均离不开教学实践经验的积累, 因此, 双语课堂教学实践必然是提升教师双语教学能力的根本途径。在实践锻炼环节里, 一是为双语教师提供并量身打造大量教学实践机会, 充分调动积极性, 促其上讲台, 就所擅长的专业以双语形式组织相应教学活动, 从而达到有目的、有针对性地实施训练。二是牢牢抓住双语教学试讲关节, 建立双语教师课前试讲模演制度。以富于经验的优秀双语教师的教学点评为推动力, 以制度促双语教学能力提升, 通过反复试、反复讲, 充分准备, 使双语教师对双语课堂做到心中有数, 游刃有余。三是在双语课堂教学过程中, 双语教师应加强主观体验, 搞好教学互动。“实践出真知”, 只有善于观察, 细心体会, 不断总结经验并反思教学中存在的不足和问题, 才能在扎实的双语教学实践中历练出优秀的双语教师。

(四) 双语教学环境是教师双语认知及双语教学能力提升的外部保障。

双语教学环境指实施双语教学的氛围及条件, 主要包括社会和校园政策环境对双语教学、双语教师的倡导、认可和保障程度, 以及教师、学生、教学规划、教材、教学设施及教师保障体系等一系列教学要素的相互匹配程度等。营造良好的双语教学环境是提升双语教师认知及双语教学能力的有力保证, 具体措施:一是切实加强对双语教师的培养力度, 各高校应有计划地选派教师参加“国际双语教学资格证书 (IBTQ) ”的课程培训、教育部“双语教学骨干教师高级研修班”的集训或国内相关双语培训中心的短期培训, 有条件的还可逐批选送双语教师参加国际性会议或到国外进修。二是积极组织双语教学课程建设改革。深入贯彻实施双语教学课程改革, 针对双语教学中存在的问题, 积极召开双语教学研讨会, 探索提高双语教师教学认知及教学效果的措施和途径。三是建立健全双语教师教学工作评价机制。从体制机制方面着手, 对双语教师教学工作进行合理量化, 在课时津贴、业绩考核、奖励待遇、职称晋升等方面适当予以政策倾斜, 通过政策牵引, 加强教师从事双语教学的荣誉感和责任感, 加深其对双语教学价值的认知, 促其不断提升双语教学能力。四是持续加大对双语教学课程的投入。认真选择外语原版教科书和教学参考用书, 使教师和学生能够真正接触到“原汁原味”的英语。

摘要：非外语专业高校实施双语教学的关键是双语教师, 双语教师对双语教学的认知及实施能力决定着双语教学的成败。职前教育、在职培训、实践锻炼和环境营造等四大要素, 与双语教师认知及教学能力培养之间形成一个互为条件、彼此衔续的矛盾集合体, 既密切联系又有所区别。解决这些矛盾是一个系统工程, 需要系统的观念和方法, 多管齐下, 有所区分, 有所侧重, 有针对性地分步实施。

关键词：教师认知,双语教学,能力培养

参考文献

[1]Borg, S.Teacher cognition in language teaching:A re-view of research on what language teachers think, know, believe, and do[J].Language Teaching, 2003, (2) :81-109.

[2]Cabaroglu, N.&J.Roberts.Development in studentteachers’pre-existing beliefs during 1-Year PGCE programme[J].System, 2000, (3) :387-402.

教师理论学习内容 篇5

一、教育专著有哪些？

1、《评课议课》

2、《陶行知教育名篇》, 方明主编, 教育科学出版

3、《当代教育学》, 袁振国主编, 教育科学出版社

4、《中国教育史》（修订本）, 孙培青主编, 华东师范大学出版社

5、《有效教学方法》,(美D•鲍里奇著，易东平译, 江苏教育出版社

6、《教师专业化的理论与实践》, 教育部师范司编, 人民教育出版社 7,《教师角色与教师发展新探》, 叶澜, 教育科学出版社

8, 《教师的情感与智慧》, 《教师博览》编辑部, 江西教育出版社9, 《中国著名班主任德育思想录》, 窦桂梅等, 江苏教育出版社 10, 《中国著名特级教师教学思想录》, 于漪等, 江苏教育出版社

二、教学理论和刊物

<山东教育><.小学数学教育><小学语文教师><小学数学教师><小学数学教学设计><小学语文教学设计><小学英语教学设计><><><>

理论教师 篇6

一、职前阶段

技术院校的新教师大都是非师范类院校毕业生，对教师这个职业缺乏了解，没有接触从事教师职业必需的教育学、心理学、教材教法等方面的知识，也没有接受相应的教学实习训练，这给他们担任技术院校教师增加了困难。教师发展理论认为，这个阶段的教师还不知道怎样去当一名教师，他们对从事教师职业所面临的困难缺乏心里准备，教学方法贫乏，对学生缺乏控制和沟通的方法。笔者对此深有体会，新教师走上讲台就讲课，不知道去组织教学，所讲授的课题目的、内容也不说明，与学生间缺乏互动，不知道营造课堂教学环境等。为了让新教师掌握课堂教学的基本环节和备课的基本要求，院(校)方所能采取的主要方式是：先不安排新教师课程，组织新教师听老教师的课，课后新老教师充分交流，在老教师的指导下让他们获得最基本的教师职业训练，并从心理上认同自己的教师角色，基本具备上台讲课的教学能力。

二、适应阶段

教师发展理论认为，这个阶段的教师具有以下特点：缺乏必要的教学经验，局限于教科书的内容，教学方法以讲授为主，教学效果一般不被同事和学生认可。许多新教师没有接受全面系统的教师职业训练，他们需要获取较全面的职业能力，提高教学效果，求得各方认可。主要采用“以师带徒”的方式，由有经验的教师～对～地传帮带。如在编写教案时，应当指导他们在钻研并掌握教材的基础上着手拟订教案，不要随备随写，把教案写成支离破碎的记录。在上课前夕，应对自己所备的课进行一次“默备”，特别是要将重点、难点及基本概念的彼此衔接等提纲挈领地在脑子里过滤一遍、两遍……直至把讲课的顺序系统全部记清。教学语言应带有一定感情，能感召学生的学习热情，陶冶学生的情操，加强学生的理解记忆等。板书应做到清晰、简明、准确。

三、成熟阶段

教师发展理论认为，进入成熟阶段的教师，一般都掌握了基本的教学技能，教学效果得到了基本的认可，教学中逐步获得了自信心。他们在积累了一定的教学经验的基础上，开始更多地关注教学所应具有的知识、能力和技巧，以及如何将其整合并应用于实际教学当中，开始注意如何形成自己的教学特点，以及如何对不同学生采用相应的教学策略。提高这个阶段技术院校教师的教学能力，应注重引导教师学科教材教法的掌握，使教师熟练地掌握一到两门课程教学技巧，并逐步形成自己的教学特点。主要采用的方式：一是教研交流活动。通过说课、集体备课、公开课、观摩课等教研活动，由学科带头人牵头学习、研讨教材教法和帮助教师归纳、总结教学经验，并在交流中相互促进。二是自我总结方式。教师要形成自己的教学特点，必须学会自我总结。院(校)方应注重培养教师掌握教研、科研的基本方法，论文写作等，有条件时可以让教师参与课题研究。

四、徘徊阶段(也称“高原阶段”或“更新阶段”)

教师发展理论认为，这个阶段的教师尽管已经熟练掌握了各种教学技能，对教学工作应付自如，但由于种种原因，他们对教学工作的满意度下降，教学上的追求基本停滞，进取心较差。提高这个阶段教师的教学能力，主要采用的方式有以下几种：一是应当经常性地通过走出去学习或提供给教师新知识信息对教师的专业知识进行更新。二是院(校)方协调、推动教师参加校际间的交流与合作，加入专业学会等，从专业和教学两方面开拓教师的认识空间，激发其新的探索欲。三是鼓励教师学习职业技术教育理论和现代教育理论，有了理论高度可促使其教学内省，摆脱教学工作的徘徊期。

五、骨干阶段

教师发展理论认为，度过徘徊阶段后的教师会确立新的追求目标，他们似乎又焕发出活力，积极吸收新知识，探索新的教学方式，追求专业方面的长足发展，经过多年的教学磨练，积累了丰富的教学经验，正朝着专家型教师的方向发展。提高这个阶段教师的教学能力，院(校)方应为教师的发展提供空间和条件，主要以承担教研和科研课题为主，有条件的还可以承担省或国家有关部门的教研和科研课题。可以采用多种方式为教师的教研提供学术交流的机会，这些教师的成长依然离不开环境(经费、设备、时间等)的支持，通过教研和科研活动，使之尽快成为教学中的骨干和专家型教师。

理论教师 篇7

正当广大的一线教师醉心于课题研究的时候, 一个问题被提出:教师的课题研究不需要教育理论的引领?草根的研究是不是只需要实践的经验总结?2008年5月, 北京大学教授陈向明在《中国教育报》上发表了一篇题为《教师专业发展需要什么“理论”的指导》的文章, 正是这篇文章在南京市教科所引起了激烈的争论。争论的焦点有二:一个是一线教师究竟需不需要教育理论的指导, 另一个是什么样的理论对教师发展最为有效, 最受教师欢迎。

一、读报, 一石激起千层浪:教师需要什么样的教育理论

陈向明教授在自己的文章中提出了三个问题:第一, 教师为什么不钟爱“理论”;第二, 为何“理论联系实际”不符合教师专业发展;第三, 教师需要什么理论?围绕文章中的三大问题, 南京市教科所的全体同仁进行了热烈的讨论, 大致分为三大派:一是赞成派。认为陈向明教授说得非常在理, 一线教师特别需要具有实践性的理论的指导, 而那些高深的脱离实践的“宏大理论”对于教师来说没有任何意义。二是反对派。认为理论就是理论, 实践就是实践, 不能混为一谈, 更不能否认理论的存在及其重要意义。如果把理论与实践混淆起来, 势必会造成一线教师思想的混乱, 带来很多的负面影响。三是中间派。认为教育理论与教育实践虽有界限, 但是不能截然分割, 当前主要问题在于理论与实践没有能够紧密联系, 因此, 理论的指导意义不大, 实践的改革产生困难;理论应该与实践进行有效对接。

中小学教师究竟需要什么教育理论?南京市教科所刘永和 (所长) 认为, 理论来源于实践, 又反过来指导实践, 这是毫无疑义的;因此, 首先, “理论”不应该泛化。理论是经过验证、经过抽象和概括凝练而成的, 具有高于实践, 甚至超越实践的特点。而那些还没有高于实践、超越实践的所谓的“理论”还是“实践经验”, 处于经验层面, 没有到达理论的高度。其次, 有的理论话语表述艰深晦涩, 让一线教师感觉难懂, 这是理论难入教师心里的根本原因之一, 但是, 这并不是将理论和实践混淆的理由。教育理论和教育实践、教育经验还是具有本质的区别的, 教育理论对于教育实践仍然具有相当的指导意义。把教育理论混同于教育实践, 既不利于教育改革, 也不利于教育研究。

许多事情往往公理婆理, 见仁见智, 教育理论也一样。理论联系实际, 理论来自实践, 理论指导实践, 这似乎已经成为一种大家认可的“思维定势”。然而, 当“一线教师究竟需要什么教育理论”的命题提出之后, “理论”的内涵受到质疑, “理论”的作用受到怀疑, “理论”的权威受到挑战。

徐步伟 (书记) 认为:理论是在某一活动领域中联系实际推演出来的概念和原理, 它揭示了事物发展的一般规律。教育理论也是这样, 它与教育实践应该是紧密联系的, 并且是密不可分的。一线教师需要理论的指导, 需要在教育理论的指导下, 找到解决教育实际问题的有效方法, 从而促进自己专业的成长。

陈向明教授的观点虽然令人难以接受, 但是, 她的命题则是一个具有时代意义的启示。

二、争辩, 山雨欲来风满楼:教师是否需要教育理论

在这场关于教育理论的大讨论中, 第一个严峻的问题就摆在我们的面前:一线教师究竟是否需要教育理论?经过讨论, 有三点基本共识:

1. 必要性:理论来源于实践, 指导实践

陈静波老师认为, 教师的职业是一种专业。教师专业应具备必要的理论知识。教师从师范院校毕业后, 一般而言, 都具备了比较充分的、比较扎实的学科性知识, 也学习了一些方法性知识, 如学科教学法等, 而实践性知识则要在教学实践中获得。研究表明, 上述三类知识都需要建立在教育基础理论之上。只有当教育理论与三类知识紧密结合, 形成互动, 那么, 教师从事教育教学活动时才能体现出一种独特的智慧技能。

姚慧老师认为, 教师专业发展必须基于理论学习。教师的专业成长根据专业素养的特点可分为三个层次:基础层次为教师资格取得所要求的素养, 表现为具备一定的教育理论, 具备一定的专业化素质和教学技能素质;中间层次为熟练的教育教学所具备的专业素质, 表现为具备较新的教育理念、广博的专业知识, 具备良好的心理素质和现代教育的能力;高层次专业素养则集中表现为由各种教育能力生成的丰富的教育智慧。因此, 教师的专业发展必须建立在理论学习的基础上, 没有这样的基础, 教师的专业化就会成为空中楼阁。

2. 问题性:理论逐渐学术化, 脱离实际

刘永和认为, 并不是教育理论没有实际作用, 而是现在的某些教育理论在“象牙塔”中繁衍生息, 螺旋发展, 学术性越来越高, 距离教育教学实际越来越远。特别是在大力提倡教育“创新”的时代, 在似乎不创新就必然灭亡的环境中, 专家学者想人之不敢想, 说人之不敢说, 写人之不敢写, 于是, 理论越来越“繁荣”, 距离教育实践越来越遥远。正因为这样, 李亚平 (主任助理、硕士) 认为, 教育理论和教育实践形成了断裂, 这是一个不争的事实;这个事实背后既有教育理论的责任, 又有教育实践的责任;面对这个问题, 教育理论主体和教育实践主体应该勇敢地承担起各自的责任, 主动寻求教育理论和教育实践的对接。

3. 实用性:理论与实践需要紧密对接

理论与实践对接不是没有可能, 只是需要理论工作者与实践工作者双方的共同努力。沈曙虹老师认为, 应该以教育智慧连接教育理论与教育实践。当我们转变观念, 以“对话”的眼光或“主体间性”的立场来理解教师的职业性质和工作特征时, 我们或会发现, 实践理性观才是教师专业发展的“应然”取向。姚慧认为, 教师应该学会对教育理论的深度学习。深度学习意味着理解和批判、联系和建构、迁移和应用。

王建国老师认为, 教师学习理论的出发点是为解决自己遇到的教育问题。这种问题驱动型的学习方式, 使教师能不断地内化教育理论并将其落实到自己的教育教学实践中, 而“个人课题”的研究就是沟通教育理论和教育实践的一座“金桥”。

三、反思———吹尽黄沙始到金:教师需要自己的教育理论

对于教师“需要什么样的教育理论”的问题, 朱晓琥老师进行了一次随机调查:综合起来大致有三种观点。其一, 不同的教师需要不同层次与类型的教育理论。其二, 教师既需要能够指导自身教育教学实践的教育实践 (行动) 理论, 也需要能够开拓自身视野, 启发自身思维, 提升自己专业素养的学术理论。其三, 教师尤其需要能够直接指导教学实践的理论。一半以上的教师“需要可操作的理论”, 不需要“空洞的纯理论”。

为了进一步倾听一线教师对于教育理论的看法, 从2008年下半年开始, 南京市教科所进行了新一轮“教师的教育理论”大讨论。经过热烈的争论, 一线教师需要的教育理论大致有下列三点意见:

第一, 教师需要切合教育教学实际的教育理论。

南京市浦口区复兴小学赵莉莉老师认为, 适合的教育理论才是最好的教育理论。什么样的教育理论适合一线教师呢?她以为是因人而异的教育理论。随着时间的推移、年龄的增加、经验的积累, 教师会在不同发展阶段遇到专业发展不同的“瓶颈”;在自己专业发展遇到困难的时候, 教师不但需要及时地调整心态, 更需要适时地进行理论上的“再深造”, 使自己能够尽快地调整前行的方向, 找到前进的动力。比如, 入门教师需要微观的教育理论, 成熟教师需要中观的教育理论, 骨干教师需要宏大的教育理论, 等等;这样的教育理论才能使不同的一线教师尽快地、顺利地、个性化地成长。

南京市信息工程大学附属实验小学冯怀勇老师说:“我是一名数学老师, 我首先需要一本让我会“教”的书;我又是一名班主任, 我又需要一本让我会“管”的书。

第二, 教师需要与教育教学“最近”的教育理论。

南京市龙江小学赵秀琳老师认为, 教师需要与教育教学最近的教育理论。一是表达、呈现方式要离时代更近些。任何理论要想在广大普通教师层面发挥影响力, 也应经历“通俗化”的改造, “百家讲坛”虽然受到学院派的抨击, 但还是受到大众的欢迎, 走进并影响了千千万万的普通人。如果教育理论可以走下高高的“神坛”, 用通俗易懂、风趣幽默的语言、事例去让人接受它, 甚至通过适度包装使之更具亲和力, 让更多的人特别是年轻人参与进来并真正爱上它, 那无疑是一件功德无量的事情。二是研究、实验要离现实更近些。“与时俱进”、“草根化”、“本土化”这些概念在各行各业都已不是新名词, 它们向我们传递着这样一个信息, 要想打动大家、影响大家, 被大家接受, 其内容一定要贴近大家。理论本身就应该是源于实践并经过实践的检验, 只是我们有些理论是源于西方或古人, 缺乏现实的、有说服力的实验、案例去佐证, 因此有些理论和一线的教师始终保持在此岸和彼岸, 成为不相交的两道平行线。三是内容要离具体的对象更近些。任何“画饼”都难以充饥, 现代人更加注重即时利益, 更加注重解决眼前的现实问题。如果看不到效果, 自然就激不起他们长久的兴趣。因此教师需要的理论需要担起对各层次教师专业指导、专业引领的责任, 这样的理论应该是系统化、分层次的, 是贴近、满足各层次教师需求的。

南京市板桥小学严朝胜老师认为, 入门教师需要指导自己“怎么办”的理论, 发展中的教师需要指引自己“何处去”的理论, 高级教师需要支持自己“攀高峰”的理论。

第三, 教师需要简明扼要、通俗易懂的教育理论。

刘永和认为, 教师需要简明通俗的教育理论。一是简要———查找方便。教育理论浩如烟海, 教师平时只能广泛涉猎, 用时急用先学。但是, 要在这样庞杂的理论书籍中找到需要的理论, 并不是一件容易的事情。原因之一是教师查找方向不明, 不知道什么理论能够解决自己的问题, 只好带着这个问题去“大海捞针”;原因之二是理论缺乏项目的集中性, 比如学生思想问题、道德问题、学习问题、心理问题、身体问题等, 相关理论没有相对集中, 而是散见各种理论著作之中, 因而难以查找。二是通俗———学习简便。教育理论多半来源于国外, 其中, 有一些还没有经过“本土化”改造, 有一些虽然进行了“本土化”改造, 但是, 改造得并不彻底。其中, 既有文化背景不同造成的理解困难, 也有思维方式不同造成的理解困难。特别是话语方式不同造成了理论艰深, 语言晦涩, 成为一线教师理论学习的一只“拦路虎”。一线教师需要那些抛弃专业术语、能够通俗表达的教育理论, 这样的教育理论才能实现最大的价值。

教师, 需要教育理论, 特别需要属于自己的教育理论。

四、回首, 那人却在灯火阑珊处———实践才是教育理论的源头

经过讨论, 我们发现, 教育教学实践才是教育理论的源头活水, 教师才是教育理论的创造者。让一线教师把现有的教育理论运用于教育教学实践, 在教育教学实践中进行检验, 然后把它写出来, 编写出来源于教育实践、出自教师之手、真正属于教师自己的教育理论。

南京市天印高级中学江科老师认为, 教师需要解决教学实际问题的教育理论, 而这些理论完全可以由教师自己编写。新课程改革都已经有8个年头了, 可是当我们打开《普通高中英语新课程标准》时, 总觉得里面所倡导的教学理念跟我们的实际教学有距离。尤其是像我们这类普通中学的普通学生, 要是按照它所倡导的教学理念来教学, 学生似乎很不买账。记得有个学生在课后交流中跟我说:“老师, 你讲的这些东西有什么用啊?你看我们班有无学生理你啊?不如直接讲讲语法, 讲讲跟考试有关的东西算了。”我很困惑, 不晓得问题是出在教的方面, 还是出在学的方面。于是出于功利性思想, 我也像许多教师一样, 只好置先进的教学理念于一旁, 在课堂教学中“穿新鞋走老路”。有时担心来听课的老师或专家说自己的教学观念落后, 便在上公开课的时候, 勉强用新课改所倡导的教学理念来应付, 过后又恢复为老样子。不能解决教育问题的教育理论是无用的教育理论。如果, 由教师自己编写符合教育教学、课程改革实际的教育理论, 将会受到广大教师的欢迎。

南京市天印高级中学马亚红老师认为, 教育理论要能够得到教师的喜爱, 必须做到两点:一是“你要讲得清楚”。教育理论要讲得清楚, 一线教师才能看得明白。一线教师的优势在于有着丰富的教育实践的经验, 而劣势是理论功底不够。太多的教育理论术语的堆砌, 可能导致教师无可奈何地把理论书籍当成了“催眠宝典”。教育理论应该去掉居高临下的、卖弄高深的学究气, 多一些鲜活的教育故事的“人间烟火”味, 我们可能才会把一个个教育现象用教育的智慧、机智转化成教育故事。二是“我要用得起来”。教育理论应该具有较强的操作性, 这样, 我们才能够在理论中找到方法。作为一线教师, 就是要能够花较短的时间解决教育实践中较多的实际问题。我想, 经典的教育著作《给教师的一百条建议》、《爱的教育》等作品, 之所以拥有众多的读者, 和理论本身的可以借鉴、学起来容易不无关系吧?而要做到这样两点, 最好的方法就是让广大教师参与进来, 编写自己的教育理论。

南京市江浦实验小学夏光清老师认为, 用朴素、简洁、通俗的风格和文笔, 用贴近教师的人和事, 用真心和热情, 深入浅出地去感悟教育, 理解教育和诠释教育的理论, 才是真正的通俗化的教育理论, 才是对教师有很大的“实用价值”的教育理论。

南京市计划分两步走:首先“搭架子”。为了使教师的教育理论具有针对性, 便于查找, 设计一个合理的教师的教育理论的框架是非常必要的。需要成立一个有专家教授指导、有一线教师参与的研究小组, 对于教师的教育理论进行框架设计, 并且, 根据不同的年段设计不同的框架。然后“填格子”。发动广大教师分别阅读和钻研不同的教育理论, 选择最为适合一线教师的理论, 用于教育教学实践, 在检验了有效性之后, 用简洁通俗的语言诠释, 辅之以案例加以说明, 然后分门别类编排起来, 形成理论密切联系实践的教师的教育理论。

理论教师 篇8

一、注重提升教师道德修养

首先,我们对师德进行了充分的解构,提出了各个层面上的师德要求,让每一位教师都明晰自身师德的内涵与师德要求。我们对师德所作出的解构框架大致如下:教师职业道德由三个块面构成,即师爱(内在的道德要素)、师表(外在的道德要素)、师修(内外不断共同发展着的过程)。我们认为,这样的表述既反映了教师的职业特征,又比较完整地涵盖了教师的道德要素,比较有利于教师对其职业道德的理解,促进教师的师德成长和师德发展。

其次,我们通过各种师德实践活动来加强师德建设。比如,在师德培养中实施深度案例教学。教师的师德修养的提升仅仅依靠理论上的说教、道德理论的学习是很难实现的,因为师德不是简单判断是非的能力,而是在复杂情境中的选择能力和行动能力。一个谈起“道德”和“爱”能口若悬河的教师,并不一定是一位师德高尚的教师。但教师即使掌握丰富的道德知识,在面对复杂的问题时也可能束手无策。所以,教师道德修养最根本的体现是教师的行动,特别是特殊情境中的选择取舍能力是衡量教师道德修养的一个重要的内容。我校在多年学陶的过程中,试图解决师德培养中行动与观念之间的矛盾,克服当前师德培养中重观念、轻行动的弊端。在师德教育实践中,形成了通过深度的展示、讨论,提高师德修养的案例教学方法。在师德案例教学中,让参与案例的教师设身处地展示案例的细节,诉说所遇到的困惑,然后让其他教师参与讨论,理解和体会案例中的两难困境。通过这种深度的案例教学,教师不仅深刻领会了师德的标准,更重要的是在师德情境中学会了选择,具备了选择的能力。这大大地提高了全校教师的道德素养。

二、以研修探索提升教师专业素养

我校在学陶过程中,充分发挥教师的主体作用,下功夫于专业研修之中,在一批又一批业务骨干的努力下,经过多年探索,提出了以陶行知“教学做合一”思想指导下的学科教学“四动”策略,以“四动”为标志的教学探索充分体现了我校的专业研修成果。

所谓“四动”,就是指师生在课堂教学中,通过一定的方式,形成一种具有“问题驱动、学生主动、教师引动、多元互动”为特点的课堂教学形态。为了完善教学中的“四动”实践,全校教师在研修中逐步共识并形成了以“四问”为标志的促动引导法,这实际上是一种推动并帮助教师理解和实施“四动”教学行为的教学询问制度。它通过对教学设计与过程的询问,以自问与他问、互问与查问相结合的方式,让师生教学行为体现在“四动”教学思想与课题内涵之中,让“四动”在强大的合力下表现出自己强烈的个性色彩。

我们的一问再问,实质上就是对自己的教育心灵与教学行为的拷问,在这样的教学询问与探究中形成了课堂的共识,养成了课堂行为的自觉性以及与“教学做合一”思想的相融性。由此,以“四动”为突破口的行知课堂引发了一系列的连锁反应,深刻改变着我校师生的行为状态。

“生活教育”理论与教师专业成长 篇9

一、“以教人者教己”———做学习型教师

陶行知先生认为:教育者与受教育者之间没有严格的界限, 教人者不但能教人, 也应教己, 而学人者在接受教育的同时, 也能教人, 即人人都是教育者, 人人都是受教育者。因此, 教师是“既当先生, 也当学生”。教师必须不断学习, 假如教师对于课程理论把握不准, 认识不清, 教学就会迷失方向。

1. 与书本对话

教师成长如无读书积累做底蕴, 是很难快速成长起来的。我们开展了“读书伴我成长”活动, 鼓励教师“多读书、读好书、好读书”, 实现从“阅读”到“悦读”的转变。读书活动中, 我们以集中学习与自学相结合、精读与通读相结合、理论与实际相结合, 汲取教育的新思想、新理念。利用网络开展网上读书沙龙, 交流读书心得。结合工作开展开放式的、互动式的学习活动, 教师间互相推荐书目、读书演讲等。

2. 与同事对话

肖伯纳曾说过这样一句话:“……你有一种思想, 我有一种思想, 交换后每人有两种思想。”与同事对话, 它有助于思维碰撞和启迪。教育随笔是教师平时教学的脚印。我们开展了“教育随笔”交流会, 让教师与身边的同事对话、交流、探讨, 达到共识、共享、共发展。在对话中我们听到了发生在身边的教育小事, 学到了同事们是如何采用有效的教育手段来进行教学的。

3. 与专家对话

教师的专业成长离不开专家的引领。我们聘请专家做专题讲座、课题研究指导, 构筑了与专家交流、反思的平台;我们与专家对话, 把教育教学中遇到的问题、困惑向专家提出来, 在交流和沟通中不断充实自己。

4. 与孩子对话

我们鼓励教师蹲下身来看孩子, 与孩子对话, 共同谈论着孩子们关注的话题———蜗牛头上的触角是不是辫子, 西瓜虫是不是西瓜子变出来, 蚂蚁和芝麻是不是亲戚等。教师学习幼儿观察世界的独特视角和分析问题的独特方式, 用心倾听他们的心声, 做他们的朋友, 真诚地在情感方面和孩子站在一条线上。

5. 与家长对话

家长是重要的教育资源, 他们是孩子的第一任老师, 我们鼓励教师多与家长沟通、交流, 在赢得家长的信赖和对我们工作的支持后, 反思自己的教育行为。反思的过程就是学习的过程。

二、“行是知之始”———做研究型教师

陶行知先生提出:“行是知之始, 知是行之成。”我们充分采用陶行知先生倡导的教育形式, 努力使我们教师“在做中学”。

1. 互听评课教研活动

教师的互听、评课活动, 可使个体教学理念重新建构与整合;可培养教师的教学活动组织能力。教师在“教研实践课”中经过教学、组织、反思后, 对每一个活动进行了剖析和点评, 在肯定学生的优点的同时也指出了存在的不足。我们要求执教者反思自己的教育方式、教学设计、教学行为、教学效果;同时学习别人的教学经验, 从一个新的起点进行自检、思考、重构。对于听者, 通过“听评课”活动, 可以学到别人的经验, 吸取别人失败的教训, 用别人好的方法指导自己的教学。

2. 区域活动设置与材料投放研讨活动

游戏和区域有效管理, 是保证幼儿的自主活动。因此, 我们开展了立足课程创设区域活动环境的研讨活动。

我们组织教师对区域活动进行再认识, 通过不断地学习、反思, 翻阅有关资料, 在理论的指导下, 我们认识到区域活动是有目的、有计划的一种学习活动, 让幼儿在自立、自由的实践活动中学习、探索, 掌握知识。与此同时, 我们立足主题计划和幼儿的知识水平, 及时调整区域活动内容, 为不同能力的幼儿提供适合的材料, 建立起和谐、自由、轻松的活动气氛。

在此研讨活动中, 我们得出这样的研究结论:教师始终是活动的观察者、引导者, 在活动中给予支持, 鼓励幼儿自发地探索和操作材料, 根据幼儿在区域活动中的表现, 及时地帮助与指导。

3. 主题环境创设研讨活动

《幼儿园教育指导纲要》指出:环境是重要的教育资源, 应通过环境的创设和利用, 有效地促进幼儿的发展。“主题与环境的融合”是我园多年来的研究内容。我们围绕“春天”的主题开展了创设主题环境的研讨活动, 让每一面墙壁都说话。

第一, 撰写主题环境创设的方案, 并组织大家共同就方案进行思考, 找出存在的不足, 大家同思考、共修改。第二, 利用班级博客、家校通等手段让家长了解课程的进程, 为家园教育的配合架起互动的桥梁。第三步, 教师、幼儿、家长三者的共同参与呈现孩子的学习痕迹。

我们围绕主题根据小、中、大不同年龄段, 设置不同区域, 创设各具特点的主题环境, 使教师践行了“在做中教”;孩子们参与同一主题下不同区域活动以及主题环境的创设, 使孩子践行了“在做中学”。活动最后, 每位老师都萌发了对主题环境创设的新感悟: (1) 关注主题活动的目标。环境的创设和材料提供是为实现主题目标服务的, 是在预设、生成、预设不断变化的过程中使环境越来越丰富。 (2) 关注幼儿的年龄特点。教师提供的环境如果脱离了孩子, 就不能成为孩子自己的环境, 幼儿就无法介入与之产生共鸣和信息交流, 环境创设就形同虚设。 (3) 关注幼儿活动的过程。只有关注幼儿, 才能读懂幼儿, 在发现孩子的需求后及时完善环境创设, 使其与幼儿产生互动, 促使孩子得到发展。

三、“劳力上劳心”———做反思型教师

陶行知认为:“真正之做是在劳力上劳心。”这里的“劳力”对教师而言是教学实践, “劳心”在教师而言就是反思。倡导做反思型教师是课改新理念, 也是教师成长的需求。

1. 自我反思

自我反思是教师以自己的教学行为为思考对象, 是教师用批判和审视的眼光对自己的教学理念、教学方法、教学行为、教学结果等进行的自我回顾和分析的过程。

在自我反思时, 常常把自己充当“他人”, 用他人的眼光审视自己的教育实践, 用儿童的眼睛看待自己的教育行为。当一个老师上了一节课后她会进行反思, 当一个班主任处理班上突发事件后她会反思, 当一个人看了某本书后也会进行反思……当活动结束时候的一刹那, 抓住你的所想———在教学中的“是什么”“为什么”“如何做”等问题立即记下来, 经过一段时间的积累, 你会发现那是一笔不小的宝藏。

2. 集体反思

教师的自我反思有一定的局限性。我们通过集体教研, 观察教育实践, 在相互听课的基础上, 每个教师都写教学反思, 以自己的教学实践去分析、思考, 把同事的实践活动当做自己的镜子折射自己的影像。就是在这样的与同事的交流中使得原来为个人的经验成为共享的资源, 同时促使大家各自检查, 思考、重构自己的经验。

教师要勇于创新教育理论 篇10

一、教育理论创新点击

在一次公开观摩课活动的评课时, 笔者做了 《向这几节观摩课学什么》 的专题发言, 从几节课“乐学”情境的创设以及目前学生大量存在的厌学情绪, 提出了“新快乐教育”设想。之后, 笔者开始了《“新快乐教育”研究》 课题实验, 在理论方面提出3点创新见解。

(一) 提出“以乐学为主味”教育主张

2001年, 在“以教师为主导, 学生为主体, 思维为主轴, 发展为主线, 创新为主旨”的“五为主”素质教育观的基础上, 提出“以乐学为主味”并做概括, 使其成为“五为主”教学思想延伸的有机组成部分, 进一步发展和完善了素质教育观。一种教育思想的提出, 需要丰富的实践做支撑。在“以乐学为主味”教育思想引领下的这一阶段实验, 重在传承中创新。

一是深化理论构建。重点解决过去教学只重于课始和课终的激趣与存趣, 而不重视课中乐学问题的弊端, 把一节课结构细化剖析, 分成“课始乐学段, 课中乐学段, 课末乐学段”三段式来研究。立足于新课标教学要求, 着眼于新教材中的快乐新元素开发, 并以现代多媒体快乐教育新手段运用为载体, 宣扬以“乐学为主味”理念, 促进“快乐学习”生成, 构建了“新快乐教育”课堂模式。这一模式流程为:“激趣 (包括:激趣入课、快乐导学) →乐探 (包括:预学乐探、合作乐研、展示乐赏、乐练提高) →存趣 (包括:激情评价、存趣延学) ”三个环节八个步骤。课中乐学段着重进行了异步指导自主乐学、快乐动手操作、快乐合作共同进步, 乐练提高等“乐学”策略研究;开展“乐学主味”诸因素研究, 如:乐学与幽默、乐学与游戏、乐学与多媒体等, 让乐贯穿全程。

二是开展案例研究。以数学故事、数学童话、数学剧等演绎数学教学内容, 颠覆了传统教学设计方式。例如, 人教版一年级上册第29页“有关0的认识及其相关的加减法”教学时, 将课本的 “盘子上桃子”“树林里鸟巢”“池塘中青蛙”三幅主题图, 用童话“小猴吃桃—小猴逛森林—小猴游西湖”故事串连在一起。从学生喜爱的童话引入, 提出有关0的数学问题, 激发了学生的学习兴趣。拟人化的课题 《小猴遇“0”记》, 更增添了这节课的童趣。“有关0的减法”原本是一串枯燥符号的运算, 这节课通过“小猴逛森林” 和教师演学生算等情境, 让学生体会了有关0的减法计算。“有关0的加法”, 在教师演学生算的基础上, 又通过“小猴游西湖”和学生自己演自己算等情境, 让学生体会了有关0的加法计算。而“一个数减去0”的计算, 以手机发短信的方式引出题目, 形式新颖, 根据算式让学生从生活中找原型等的活动, 有利于学生体会一个数减去0的计算意义。又如, 人教版二年级上册第99页 《数学广角:排列组合》 教学时, 以“观看乒乓球赛”这一情境串为线索, 重新组合了教材, 把例题、做一做、习题中的有关排列组合知识融会贯通, 以“球赛”为经线, 以“购票付款组合问题、数字排列问题、场次组合问题、服装组合问题、握手组合问题”为纬线, 串成一个大故事情境串, 形成了一个完整的数学故事链, 将排列组合问题趣味化。这样的教学整节课乐学味十分浓厚, 案例与理念相一致, 较好地诠释以乐学为主味教育新思想。

(二) 提出“乐学是儿童主动发展的情感动力”教育观

2003年, 随着新课程改革启动, 及时调整研究方向, 把“乐学主味”与落实“情感目标”结合起来, 提出“乐学是儿童主动发展的情感动力”教育思想。支持教育思想的实践并非课堂教学一种方式, 一种教育新思想的确立, 需要找到适合的实践论证方式。“乐学是儿童主动发展的情感动力”教育思想论证, 简直是数十年磨一剑, 从而把经验上升为理论。

一是采取跟踪实验方法, 以研究快乐与学生生命成长的关系。十多年的研究表明:快乐是学生懂事的基础, 相对快乐的学生往往更懂事, 善解人意, 少犯错误;快乐是学生以及成人注意力集中的根本和基础;快乐是提高反映能力、创造力、灵活性、观察能力的前题和保证;快乐是提高记忆力的前题, 人在平静的时候, 记忆力好, 注意力集中, 在抑郁、心烦、过于兴奋的时候, 才会粗心大意, 记忆力下降;快乐是增强团结合作能力的关键, 快乐的人往往会产生积极的行动和思维, 较少有敌对想法和行为;快乐是自信、勇敢的基础, 快乐、开朗的孩子更有自信心, 胆量更大, 对生活中面对的困难更少害怕、担心、恐惧;快乐是吃苦能力的基础, 人在心情好时, 对痛苦的承受能力往往增强, 在快乐的时候克服困难和自制力较强, 对于烦重的学习负担更具有忍耐性;快乐是高“情商”的基础和根本, 没有快乐的性格, 人不可能有高情商, 西方研究表明, 人的成功因素80%取决于情商, 20%取决于智商, 快乐是人走向成功的最根本因素。

二是不断充实, 使“新快乐教育”思想在“海纳百川”中日臻完善。许多课题研究是有联系性的, 我们把“以乐学为主味”与“乐学是儿童主动发展的情感动力”研究与其他已实验成功的课题结合。如, 与“和谐教育”研究结合, 开展了 《“乐”在和谐》 研究, 提出了:主动与强迫和谐是一种快乐, 探究与接受和谐是一种快乐, 自学与合作和谐是一种快乐……的观点。又如, 与尝试教学法结合, 开展了 《“乐”在尝试》 研究, 总结出:从“好奇—尝试”中得到快乐;从“尝试—会学”中得到快乐;从“尝试—成功”中得到快乐;从“尝试—拥有”中得到快乐等做法……这样使“新快乐教育”课题研究能够达到长研常新, 同时与其他已实验成功的课题结合, 又进一步论证“乐学是儿童主动发展的情感动力”这一教育新思想。

(三) 提出“和易以乐”教育思想

2011年开始辨证思考“乐学”问题。即, 从乐学与勤学的关系、乐学与苦学的关系、乐学与责任的关系、乐学与习惯养成的关系等多角度引导实验教师思辨, 进而提出“和易以乐”教育思想。

一是开展乐学源流研究, 提升认识。乐学思想渊深流远, 在中国, 春秋时期思想家、教育家孔子就提出了快乐教育的思想, 他盛赞弟子颜回“发愤忘食, 乐以忘忧”, “饭疏食饮水, 曲肱而枕之, 乐亦在其中矣。”他强调“学而时习之, 不亦悦乎?有朋自远方来, 不亦乐乎?”形成了“知之者, 不如好之者;好之者, 不如乐之者”的孔子学说;近代有陶行知的“教学做合一”理论;现代有“愉快教育”实践;而新世纪出现的“幸福教育”是当代“快乐教育”新形式。在国外, 16世纪法国思想家蒙田在 《论对孩子的教育》 一文中提出, 让教室里充满快乐, 洋溢着花神和美惠女神的欢乐。教室是他们收获的地方, 也应该是他们玩乐的地方。英国哲学家、社会学家和教育理论家赫·斯宾塞在19世纪便以“快乐”二字作为教育哲学的中心思想, 他提出要知道如何教育孩子, 首先要知道孩子在什么样的状态下教育最有效。经过他数年的教育实践和大量的心理学研究证明:孩子在快乐状态下的学习最有效。……这样, 从中外等乐学研究全方位进行梳理, 系统进行回顾, 全面展示“乐学”研究的历史轨迹与新视野, 让教师“既见古人, 又见来者”“既见树木, 又见森林”“既有土味, 又有洋味”, 提高对课题研究价值的认识。

二是引导理性思辨, 形成独特理论。“和易以乐”以“和”立论, 形成有别于其他与此相似的教育理论, 拓宽“乐学”教育思想发展新视野。虽然“和易以乐”与“快乐教育”二者都把诸如兴趣、爱好、动机、目的、理想、信念、世界观等, 做为乐学的基础;以幽默、游戏、故事、多媒体等做为乐学的元素。但是“快乐教育”如果太追求乐, 就会乐而忘“忧”, 乐而忘“学”, 乐而忘“责”;而“和易以乐”重视乐学与勤学、与苦学、与责任等因素关系的和谐, 更能体现学习是艰苦的脑力劳动这一本质特征。这正是以和易以乐以“和”立论, 形成有别于其他教育理论的本质所在。教师苦教、学生苦学作为一种治教治学的精神倡导, 在我们的民族血脉之中有它宗教般的信仰渊源。然而, 以牺牲教师的职业幸福和学生的个性发展的教育教学, 早已被时代所抛弃。我们所崇尚的教育应该是有人性的教育。这样的教育, 它必然是愉悦的、快乐的, 即便在教育的过程中有艰辛、困苦, 但是它仍然是幸福的。由此可见, “和易以乐”的“乐”更适合国情。

三是纳入理论研究体系, 著书立说。一种教育思想犹如撒下的优良种子, 终将会在岁月深处萌芽。2013年11月, 《“和易教育思想”理论与实践研究》暨“基于实践创新的县级教师进修学校发展模式研究”子课题, 被中国教育学会立项为“十二五”教育科研规划课题 (课题编号:01061027B) , “和易以乐”成为和易教育思想重要组成部分, “新快乐教育”通过再次改造, 纳入到“和易教育思想论”研究中。

在今天, 已不同于“述而不作”的孔子那个年代, 一个没论文, 无著述的教师, 犹如“茶壶煮饺子———肚里有倒不出”, 是无法拥有自己的教育理论创新的。2013年笔者所著的 《和易以学》 一书, 由厦门大学出版社出版发行。进而有了“和易以思论、和易以乐论、和易以异论、和易以简论、和易以美论、和易以需论、和易以智论、和易以渔论、和易以情论、和易以责论”等后续“和易教育思想论”研究方向。这些脱胎于 《学记》 “和易以思”句式的标题, 又引发“《学记》 里的和易教育思想”“《论语》 里的和易教育思想”“《中庸》 《易经》 里的和易思想”“《道德经》 里的和易思想”“《止学》 里的和易智慧”等, 形成回归教育原点的“和易教育认识论”研究;在不同时间节点展开“和美教学环境建设”“和合班级建设”“和悦书香校园”“构筑和乐理想课堂”等贴地行走的“和易教育实践论”草根研究。这样由“认识论”“思想论”“实践论”以及面对信息技术冲击的未来教育思考的“憧憬论”, 把过去所有的课题研究、专题研究、发表的数百篇论文等串联在一起, 形成系统。构建和易教育7大体系:和易教育管理服务体系;和易教育教学课程开发体系;和易教育教师队伍建设体系;和易教育校园文化体系;和易教育现代信息技术服务体系;和易教育社区 (包括家庭教育) 融合教育体系;和易教育评价体系。

二、教育理论创新感悟

追求创新的时代, 给教师带来了前所未有的发展机遇。在学习先进的教育理论, 用先进的理论知识武装自己的同时, 教师应当总结自己的教育主张, 提出自己的教育理论, 这样才能站在更高的起点振臂高呼, 发出自己强劲的声音。那种认为教育理论研究是专家、名师的事的想法是错误的。因为, 教学本身就是研究, 教师就是研究者。深入研究课堂、研究学生, 把教育理论与教育实践结合在一起, 贯穿于教育生活, 需要老师进行系统的理论研究。如果我们学习教育理论, 不能很好地指导现实教育, 不能对现实教育中出现的各种问题进行有效指导, 这样的理论是没有任何市场的。我国的新课程改革是在学习外国教育理论和教育思想基础上进行的一轮改革。我国很多教育学者在研究、学习外国教育经验的基础上, 引进了许多国外的先进教育经验, 如果未能很好地与我国教育实践相结合, 并不能有效地指导教育实践。不同制度、不同文化背景下的教育理念和实践不尽相同, 一味地照搬外国的教育理念只能导致水土不服, 不利于教育发展。教师要像教育家一样思考教育, 关注教育、关注教育改革、关注教学和科研。用思考引领教育, 用行动提升教育质量, 从而把握完整教育生活的细节, 把握教学中的每一个环节, 提出教育思想, 创新教育理论, 从而萌生做教育家的梦想。唯有如此, 我们才能用自己的心灵去感受教育, 用自己的情感去做教育, 用自己的生命去为教育讴歌和舞蹈, 进而像教育家一样成长。

一个坚守于教育麦田的教师, 通过反思归纳, 通过读书提升, 通过写作提炼, 通过对丰富的实践经验既述又作, 就会有了理论高度, 就会有教育理论创新。拥有自己的教育理论创新, 不是不谦虚, 而是一种报抱负, 一种胸襟, 一种目标。现在, 国家提出“教育家治学”, 如果一个泱泱大国, 像西方国家评论界的那样, 认为除了孔子、陶行知和蔡元培这“两个半教育家”以外, 中国没有真正的教育家。如此的条件, 到何处去找寻那众多的教育家呢?人是需要点精神的, “一个不想当元帅士兵, 不是好士兵”。同样, 一个不想当教育家的教师, 不会有教育理论创新。诸葛亮“自比管仲乐毅”, 终成一代名相。当下的老师们, 尤其需要这种气魄, 敢于创新教育理论, 勇做见贤思齐的教育家梦。

教育家刘佛年认为:“只要有点新意、新思想、新观念、新设计、新意图、新做法, 就称得上创造。我们要把创造的范围看得广些, 不要把它看得太神秘, 非要有新的科学理论产生才叫创造, 那就高不可攀了。”我们认为, 将过去无数教育家所憧憬的教育理想变成现实, 它就是新的;当一些理念渐被遗忘, 复又提起的时候, 它就是新的;当一些理念只被人说, 今被人做的时候, 它就是新的;当一些理念由模糊走向清晰, 由贫乏走向丰富的时候, 它就是新的;当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去继承, 去发扬, 去创新的时候, 它就是新的。这正是“新快乐教育”的“新”之所在, “新快乐教育”就是这样“既旧又新”理念。从“以乐学为主味”到“乐学是儿童主动发展的情感动力”再到“和易以乐”, 拓展了古老的“乐学”思想和“愉快教育”思想, 形成以传统“乐学”教育思想的精华与现代先进教育理论相结合为主要特色新快乐教育, 积累了“乐学”实践案例, 充实了“乐学”理论宝库。“发展是硬道理”, 如果我们能本着“古为今用, 洋为中用”原则, 融入新课程新理念, 将古老的“乐学”推陈出新, 就可以拓展教育思想研究新视野。可见, 教育理论创新并非高不可攀, 别把教育理论创新看得太神秘。

参考文献

[1]田奇述.打破课题研究神秘感追求课题研究有效性[J].中小学教师培训, 2007 (3) .

[2]田奇述.“和易教育思想”的认识、实践与思考[J].教育实践与研究, 2015 (2) .

[3]代安荣.像教育家一样思考[M].长春:吉林大学出版社, 2011.

理论教师 篇11

【关键词】高职 思政理论课教师 主体性 教师为主导

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）01C-0041-02

高校思想政治理论课（以下简称思政理论课）是对大学生进行思想政治教育的主渠道、主阵地。思政理论课教师肩负着对学生进行马克思主义中国化和中国化的马克思主义的教育，肩负着对学生进行爱国主义、集体主义、社会主义教育的重任。思政理论课教师的主体性是否得到充分发挥，将影响思政理论课教学的实效性。在多元文化背景下，在快速便捷的互联网时代，各种信息遍布、弥漫每个角落，各种思潮涌动，对于处在世界观、人生观和价值观形成的关键期，判断、甄别、分析能力欠缺的高职学生来说，教师的引导、疏导和指导尤为重要。有目的、有计划地对学生进行思想政治教育，并引导学生的思想和行为向着正确的方向发展，帮助他们树立正确的世界观、人生观、价值观，坚定中国特色社会主义的理想信念，必须以教师的主体性发挥为前提。

一、“主体”是“主导”的前提

以“教师为主导，以学生为主体”的教学理念得到广大教师的普遍认可，这是在教学过程中的具体做法。然而在当下教学的实践过程中，几乎都强调教师的主导作用，却忽视了其主导作用发挥的前提——教师的主体性的发挥和提升，导致教师的主导作用发挥受到制约，从而影响了思政理论课教学的实效性。

教学实践中的“教师为主导”，贯穿课前的备课到课堂教学的全过程，是教师主体性发挥的体现。从课前的教学方案的设计、授课计划的制订、课件的制作、教学资源的积累、教学案例的选取到教学过程中提高学生的分析问题、解决问题的能力，激发学生的创新思维和提高他们的创新能力等诸多方面，都需要以教师主体性的发挥为前提。教师缺乏主体性，教学只能是照本宣科、“满堂灌”，抽象的理论枯燥乏味，难以有针对地对学生进行引导、疏导，帮助他们解决思想问题。只有充分发挥教师的主体性作用，才能把教材优势转化为教学优势，把教学体系转化为知识体系，再转化为信念体系，达到育人的目的。

二、高职思政理论课教师的主体性作用

马克思主义认为，在认识与实践过程中“主体是人”。教育是人自身的发展，主要是教师与学生共同参与的实践与认识活动，所以学生与教师都是教育实践的主体，教师是“教”的主体，学生是“学”的主体。只有“教”的主体发挥得好，才能更好地引领“学”的主体。教师的主体性是指在教学活动中，教师的自主、主动、能动、有目的地活动的地位和特性。教师的主体性是否充分发挥以及主体性的大小，关系到教师在教学过程中能否真正做到“主导”。

目前，部分高职院校思政理论课教师主体意识薄弱，自主性、主动性、能动性不强，缺乏创新精神和创新能力，既不能深入了解当前社会思想政治教育所负的历史使命，又不愿深入学生当中，根据学生中普遍存在的疑惑、迷茫和发展需要，有针对性、有艺术性地进行科学引导。这在很大程度上导致思政理论课枯燥无味，使得思想政治教育效果不佳。因此，应充分发挥教师的主体性，更好地实现“教师为主导”，增强思政理论课教学的实效性。

三、影响高职思政理论课教师主体性发挥的因素

影响高职思政理论课教师的主体性发挥有诸多因素，归结起来为两大方面：一是客观因素，二是主观因素。

（一）客观因素

1.师资力量不足，教学任务重。随着教学规模的扩大，部分高职院校思政理论课教师数量严重不足，没有达到教育部要求的师生比，而思政理论课教师却要承担着整个学校的思政理论课教学任务，周学时多数在16节及以上，而且是大课，面对500～600名学生，其作业批改量很大。超负荷运转、完成繁重教学任务的思政理论课教师，难以有更多的精力去思考，进行创造性的工作。

2.评教制度不合理，缺乏有效的激励机制。评教制度包括学评教和教评教两个方面。评教制度本应对于提高教师的教学水平起着促进的作用，但由于学评教指标体系、制度不合理，学生对评教的认识和态度不正确，凭自己对课程、对教师的表面的喜好进行评教，评教结果难以体现客观性和全面性。至于教评教，由于教师对评教指标体系的理解、要求有所不同，加上又都是同一学校、同一部门，为了“和谐”的人际关系，大家都做“好人”，使得评教的目的大打折扣。而且缺乏有效的激励机制，评教机制难以促使教师发挥主体性作用。

（二）主观因素

1.职业归属感、成就感不强。由于历史的原因和人们的一些偏见，思政理论课教育教学的认可度不高，思政理论课教师存在着“被边缘化”的危机感，职业归属感不强。同时，思想政治教育是长期工作，难以有立竿见影的效果，这使得思政理论课教师的荣誉感和成就感不强，很大程度上降低了教师内在的驱动力。

2.缺乏主动性和责任感。有强烈的责任感才能驱动教师主体性的发挥。当前，部分教师责任心不强，只是简单、机械地完成教学任务。而对于该如何深入学生，掌握学生的思想动态，根据实际对教学进行设计，引导学生正确分析问题、解决问题，树立正确的世界观、人生观和价值观等思考甚少。

3.自身素质和能力的欠缺。自身素质和能力是发挥教师主体性作用的重要条件。思政理论课教师只有对马克思主义真懂、真信，才能发挥主导的作用。部分高职思政理论课教师理论水平不高，自身对党的路线方针政策没有理解掌握甚至不了解，同时，专业理论功底欠缺，对教材内容只停留在表面理解上，甚至一知半解的层面上，缺乏对教材的深刻钻研，难以将教材体系转化为教学体系，将教学体系转化为高职学生的知识体系和信仰体系。另外，有部分教师也有做好的愿望，但不知从哪里开始着手、怎么做。

四、提升思政理论课教师主体性的路径endprint

（一）创设提升思政理论课教师主体性的环境

1.加强师资队伍建设，提高教师的理论水平和教学能力。学校应该把思政理论课教师的培训与专业课教师培训放到同等的位置上，为教师的培训提升创造条件，营造良好的学习氛围。同时，组织教师赴我国重要革命纪念地、改革开放前沿地区和西部地区开展社会考察，进一步了解国情，开阔视野，增强感性认识，促进理论与实践的结合，不断提高教师的思想政治素质和业务素质，为发挥主体性作用奠定基础。

2.完善教学评价机制，使之科学合理。科学完善的教学评价机制，有利于促进教师主体性的提升。针对目前存在的重“能”和“绩”、轻“德”和“勤”的现象，调整评价体系标准。教师的“能”和“绩”不是固有的，可以通过重“德”和“勤”，进一步激发、提高教师的积极性、主动性和创造性，从而使教师的“能”和“绩”也就有所提升。

3.建立有效的激励机制。教师主体性的发挥是与教师的利益密不可分的。教师的付出希望得到认可，有所回报，包括物质的和精神的。美国心理学家马斯洛对人的需要的研究表明：人在满足了基本生存需求的基础上有进一步的爱、尊重、自我实现的需求。因此，为了激发思政理论课教师的积极性、主动性和创造性，就要在物质激励的基础上给予充分的精神激励，建立物质、精神的双重激励机制。

（二）加强个人修养提升主体性

提升教师的主体性，关键在于教师本身。要发挥教师的主体性作用，应加强教师的个人修养。

1.树立坚定的理想信念。网络环境下，各种负面信息铺天盖地，特别是西方发达国家敌对势力利用信息化、网络化对我国进行意识形态恶意渗透，其后果就是在思想领域中形成“意识形态中立”、“意识形态淡化”、“指导思想多元化”、“意识形态西化”等错误看法，直接冲击马克思主义意识形态的指导地位。因此，思政理论课教师只有树立马克思主义的坚定信念，才能引领学生，运用马克思主义的立场、观点和方法分析问题和解决问题，帮助学生树立中国特色社会主义的道路自信、理论自信和制度自信。

2.重视师德修养。教师作为教育者，特别是思政理论课教师，其“身教”的作用相对于其他学科的教师而言显得尤为重要。只有教师信仰了、做到了，学生才有可能信仰和做到。思政理论课教师只有重视师德修养，以高尚的人格魅力感染学生，以丰富的学识引导学生，以博大的胸怀爱护学生，学生才会“亲其师，信其道”，进而“乐其道”。

3.增强责任意识。思政理论课教师具备强烈的“教书育人”意识，才会有所思、有所想，主动深入学生，利用各个教学环节挖掘思想政治教育资源，不论课堂内外，都能始终不忘自身所肩负的对大学生进行思想政治教育的重任。

4.树立终身学习的理念。网络环境下，网络文化的发展对思政理论课教师提出了更高的要求。中国化的马克思主义是开放性的理论体系，学生的实际情况在不断地变化，党的路线方针政策也随着社会实际情况的变化而不断地变化，这要求思政理论课教师树立终身学习的理念。首先，思政理论课教师应加强专业理论学习，全面、准确、深刻地理解和把握马克思主义，具备马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观的理论素养，汲取与马克思主义基本原理相关的各种背景材料、前沿学科知识和交叉学科知识等，还要了解各种社会思潮和思想流派，成为学生真学、真懂、真信马克思主义的领航人。其次，关注现实社会中的热点、焦点、难点问题，掌握人们对其的认识、评价，联系实际，从而解决学生深层次的思想问题。再次，学习网络技术，充分利用网络平台，占领马克思主义的新高地。

总之，应通过创设外部环境和加强个人修养，提升思政理论课教师的主体性，在教学实践中充分发挥“教师为主导”的作用。

【参考文献】

[1]张震环.教师主体性与高校思想政治教育价值实现[J].继续教育研究，2012（8）

[2]王雪艳.发挥教师主体性作用的管理策略探析[J].长春大学学报，2009（2）

【基金项目】广西高等教育教学改革工程项目（2012JGA343）

【作者简介】陈 妮（1965- ），女，广西桂平人，广西交通职业技术学院副教授。

专业理论教师实践技能的培养 篇12

一、理论与实践教学能力概述

高等职业教育的教学活动要求教师具有先进的高等职业教育理念, 教学中既要重视专业理论教学, 又要重视对学生技术应用能力的培养。在教学过程中使学生在掌握专业理论知识的基础上形成技术应用能力, 使学生具有“应变、生存、发展”的潜质。我们的教师既要懂知识又要会传授知识, 既要懂实践又要会教会学生如何实践。

二、理论与实践教学能力的培养与训练

1.有驾驭高职教材的能力

教师要向学生传授专业理论知识, 培养学生的理论和实践能力, 教师本人应该是教材的掌握者。高职教育教师形成理论与实践教学能力的第一步, 即是学会驾驭教材。

高职课程教材内容具有很强的实践性和应用性, 一方面教师要分析教材涉及哪些技能与能力, 另一方面要分析通过教材内容教学, 培养和训练学生的哪些技能和发展学生的哪些能力。

2.有制定科学、合理的操作技能培养计划的能力

高等职业教育的任务是使学生具有实现把设计方案和图纸转化为产品、商品, 即转化为社会物质财富的能力。对这种能力进行分解就可以为高等职业教育操作技能培养计划制订奠定基础。现代生产环境对高等职业教育学生的“实现”能力大致有四个方面的要求, 即较广的知识面和较多的现代科技知识、较强的基础技能和岗位职能技能、较好的智力素质、较好的社会素质。在制订操作技能的培养计划前, 应重点对每一个专业进行系统的职业岗位技能分析。把岗位技能分解为若干“综合能力”, 把综合能力分解为若干“专项能力”。以这些能力为基础列出某专业毕业生应具有的操作技能结构。在制定高等职业教育专业教学计划时, 以培养技能为目标, 制定与教学计划配套的操作。

3.“双师型”师资队伍建设是培养专业理论教师实践技能的有效措施

(1) 产学研一体化的办学路子是培养“双师型”教师的关键

要逐步实现教师能够从知识型向技术、技能型转变, 努力做到高职院校既出人才又出成果、也出产品。教师应积极参加实验、实训室的建设和新实验、实训项目的开发, 主动到科研设计单位兼职并与企业联合申报科研课题, 参加项目设计, 从生产实践中为学生寻找实践课题。要办好教学工厂, 形成定型的产品, 让更多的教师有机会承担产品的设计和工艺管理等专业技术工作。

(2) 以校内实训基地为依托, 培养教师的顶岗实践能力

一是实行“先上岗, 后上课”的制度, 对专业教师, 特别是大学刚毕业的青年教师, 先到实训基地相应的生产岗位上锻炼1～2年, 待掌握了过硬的生产技术和取得一定的实践经验后, 再上讲台授课;二是分期分批选派中青年教师到实习实训基地带班实践, 既管生产又管学生, 在带班中积累实践经验。通过锻炼, 专业教师不但具有了较高的理论知识, 又积累了实践经验, 讲起课来言之有物, 既能联系生产实际, 还能指导学生实训。

(3) 加强高职师资培训基地建设

全国高职高专师资培训基地于2001年底在天津成立, 该基地在进行硕士等学历教育的同时, 开展教师培训工作, 培训的重点是高等职业教育的理念、实践能力、专业技能和现代教育手段、方法。该类基地是高职高专院校培训“双师型”教师的重要阵地, 也应当成为高职高专院校师资的来源地。

(4) 拓宽师资引进渠道, 扩大兼职教师比例

要加大对高学历、高职称、高技能人才的引进力度, 工程硕士要求具有2年以上实践经验的企业技术人员才能报考, 应作为高职院校“双师型”教师的一个重要来源。兼职教师是高职师资的重要组成部分, 美国社区学院兼职教师占教师总数的三分之二, 加拿大社区学院兼职教师达到80%以上。企业里也不乏博学善辩之才, 要有计划地聘请本地区、本行业的能工巧匠担任兼职教师。

(5) 要充分发挥职称评审的导向作用

教育行政部门要根据高职院校的“双师型”教师的特殊性, 尽快出台高职院校独立的教师职称评审标准, 要把技能考核作为高职院校教师职称评审的主要指标, 适当降低学术要求, 真正体现高等职业教育对“双师型”教师的素质要求。

(6) 提高“双师型”教师的待遇

“双师型”教师是理论知识和实践能力都有较高水平或造诣的教师群体, 承担着较一般教师更为繁重的工作任务, 因此, 应制定“双师型”教师的奖励政策, 使“双师型”教师在晋升职称、出国培训、工资津贴等方面享有相对优厚的待遇, 以保证“双师型”师资队伍的稳定。

摘要：我国高职教育如雨后春笋, 发展迅猛, 培养了一批又一批高职学生, 为我国大众教育的发展做出不可磨灭的贡献, 但高职教育还属于新兴教育, 存在许多问题需要我们去思考和研究, 其中, 如何使教师在上好理论课的同时也能上好实践课, 使得理论和实践相互交融, 相辅相成, 形成高职教师独立的特色, 是高职学校能否培养出高质量学生的一个重要的问题所在。