有效思维

有效思维（精选12篇）

有效思维 篇1

摘要：数学思维与生活思维有许多相通之处。因此紧密结合生活实例可以有效化解数学思维训练中抽象深奥的难点, 同样, 把数学思维渗透到日常生活中, 有效加强数学应用能力的培养, 也有利于学生简单便利地生活。本文结合实例探讨了数学思维与生活思维有效沟通的问题。

关键词：数学思维,生活思维,有效沟通

一、数学思维的基本类型

(一) 类比

所谓类比是由两个对象的某些相同或相似的性质, 推断它们在其他性质上也有可能相同或相似的一种推理形式。在数学学习的过程中, 我们经常用到类比, 比如把等差数列的性质结论类比到等比数列的性质结论, 把正余弦函数的图像性质类比到正比函数的图像性质等等。

例1.求函数的最值。若按代数方法的运算非常繁琐, 但如果我们把本题类比到直线的斜率公式, 我们就可以把该题化归为:过点 (-sinx, cosx) 与定点 (2, 3) 的连线的斜率的最值, 又因为点 (-sinx, cosx) 是单位圆上的点, 那么原题就可以转化为直线y-3=k (x-2) 与单位圆相切时k的值。

在数学中运用类比能减化解题的过程, 也能让思路更灵活。类比渗透于我们每天的日常生活, 也渗透于最美妙的艺术和最深奥的科学成就中。

(二) 化归

将待解决的问题转化为较熟悉的问题来解决, 这种转化就叫做化归。曾经笛卡尔在化归的帮助下发明了解析几何, 如今人们把几何学命题的证明过程化归为代数方程组的零点集确定问题, 最后实现利用计算机证明定理的目标。例1的解答过程也体现了化归这一思想。

(三) 数形结合

把数学中“数”和数学中“形”结合起来解决数学问题。即利用图形, 使抽象思维具体化。

例2.若关于x的不等式0≤x2+mx+2≤1的解集仅有一个元素, 求m的值。

作出y=1和y=x2+mx+2的图像, 利用图形的直观性可知:这个交点只能在直线y=1上, 从而转化为方程组只有一个解的问题。当然, 生活中有利用图形的意识, 就能带来很大的便利。

二、数学思维和生活思维的关系

彼德在《无穷的玩意》中讲过一句很有意思的话:“我们见过10个苹果, 但没有人见过一百万个苹果。”前半句意味着数学源于生活, 后半句意味着数学高于生活。

1、生活不只是数学。生活中的问题不是简洁而标准的, 每个问题都掺杂了很多无关信息, 设想有个问题是这样:在长江上经常用轮渡进行运输。江岸是不规则的曲线。一艘船在9:12出发, 垂直向对岸开去。船从静止加速到4.8千米每小时花了5分12秒, 同时江水向东南方向流去, 而且速度为1.8千米每小时。经过15分钟船到达对岸。问船的实际速度?

学生接触的数学题是经过提炼的, 是标准的。但生活不只是数学, 一个问题在生活中会掺杂数百个无关的信息, 所以首先要区分有关信息和无关信息, 剔除无关的信息, 留下有关的事实。“把生活中的一切问题当作一个题目, 我就能用公式得到答案。”这当然是个理想化的说法, 但若把生活中的问题用数学思维来思考, 利用数学思维解决生活中的问题, 确实能让生活更简单, 更便利。

2、数学不仅仅是生活。数学起源于生活, 但通过抽象化和逻辑推理, 数学演变为研究数量、结构、变化以及空间模型等概念的一门学科。数学中的逻辑思维通常情况下比生活要复杂, 数学高于生活。很显然没有数学我们也能活, 数学不是生活的必需品, 也不是万能的。学了数学就能在工作生活中一切顺利吗?不是。思维就像一件工具, 我们每天都会用到, 这件工具对不同的人来说有好有差, 但通过数学的学习, 能让我们有更清晰的头脑, 能帮助我们提高决策的准确性。

三、有效沟通生活思维与数学思维的途径

(一) 认识和理解思维技能和过程

传统数学教学往往充斥着定理的应用, 题型的总结, 方法的归类, 而缺少真正的思维点拨。数学课深、细、有技巧性, 是适合少数尖子生的精英数学;数学课太深、太细、太有技巧性, 过高强度的思维训练不适合大部分人, 使他们丧失了对数学的兴趣。真正的数学课应该充满活力四射的思维练习。训练思维的敏捷性, 少一些公式的死搬硬套, 多一些解法的反思, 让学生深挖各种解法的思维形成过程, 对比各种解法的优缺点, 通过联想类比来选择最佳思路。坚持放开课堂给学生, 让学生加入到课堂的思维风暴中去。训练思维的深刻性, 少一些定理的技巧性的应用, 多一些定理的背后形成性的深挖。注意探究定理形成的思维过程, 让学生体会定理带来的颠覆性变化, 在课堂中渗透数学思维的魅力。训练思维的创造性, 少一些死记硬背的方法, 多一些思维方式的点拨。

(二) 在生活中渗透应用数学的意识

数学思维和生活思维之间有一座桥可以互通, 所以在课堂上要适当渗透数学应用的意识, 包括数学知识在生活中以及思维上的应用。比如在选择时用分类的思维帮助我们比较优劣, 在遇到复杂的关系时坐下来画张图用直观的方式让我们更清楚, 在碰到难题时利用化归让难题变得简单等。特别是针对数学能力欠缺的学生更应该渗透这方面的意思, 因为他们不太有机会接触高等数学, 所以定理、公式、方法除了考试就没用了, 最后剩下的只有思维。生活是复杂的, 但数学是简单的, 因为思维就在那里, 思维就是按照这个方式工作, 用数学的理性的冷静的思维帮助我们解决生活中的麻烦。

参考文献

[1]李树成.新课标数学思维引导的尝试[J].雅安职业技术学院学报, 2011, (1) .

[2]王建栋.数学教学设计应注重生活化[J].甘肃教育, 2012, (2) .

有效思维 篇2

————“反木桶理论”在中职技能教学中的应用

“木桶理论”，是说木桶的容量取决于最短的那块木板，将其运用于管理，便是把精力着重放在加长“短板”上，以确保各项工作的均衡发展。但一味强调补齐“短板”，也有可能削弱自身的工作特色。

与“木桶理论”不同的是，“反木桶理论”认为，木桶最长的那块板决定了木桶的潜力、特色与优势。长板，可以理解为长处和亮点等。在竞争激烈的市场中，特色就是旗帜。就企业而言，凭借其鲜明的特色，有望独树一帜，开辟一个崭新的天地。在部队基层建设中，提倡全面、协调发展，不搞“单打一”，无疑是贯彻科学发展观的题中应有之义，但提倡全面发展不等于抹煞自己的特色，而是要在补短的同时，使其长处更“长”，以特色优势带动单位整体提高。对战士成长进步来说，同样需要借鉴“反木桶理论”，及时发掘战士身上的长处和“闪光点”，激励其扬其所长。

“反木桶理论”要求打破思维定式，找准自己的特殊优势，进而以重点突破促进单位全面发展。上世纪末，诺基亚因战线过长曾陷入困境。刚上任的董事长奥利拉当机立断压缩产品生产，甚至忍痛砍掉了位居欧洲第二的电视机生产业务，集中90%的人力和资金，用于移动通信器材和多媒体技术的研发，确保了优势产品质量的不断提高，终于使该公司成为享誉全球的跨国集团。“反木桶理论”在一定条件下之所以行之有效，是因为它能帮助企业着力发展自己的长处，形成自己的特色。部队基层建设是一项长期、复杂的系统工程，在整体水平不如人的情况下，以强项带动弱项，推动全面进步、全面过硬，不失为贯彻新修订的《军队基层建设纲要》的有益思路。时下流行一个理论，很多老师和培训人经常讲到。就是反木桶理论，大致意思就是说企业决胜的往往依靠其中的长板，利用长板的快速增长来补足短板的缺陷。而不是花精力让在短板

上面，讲究是重点突破，以绝对优势冲击市场，获得快速领先。

甚至我还听有的人讲，以前的木桶理论是有害的，因为企业都怕自己的短板会对自己发展造成很大的障碍，必须提高短板的长度，这样企业可能就花很大的精力放在非核心竞争力

上面。这样造成企业一步跟不上步步跟不上。

可是反木桶也是木桶啊！

其实，个人理解，有害的不是理论，而是对理论进行思考、诠释以及运用的人。在短板造成绝对障碍的时候，你努力发展长板，增长的越快死得就越早。三株当年长板是什么，销售网络，它的销售队伍庞大到惊人的地步，还在不断扩展。当

时的短板是什么，品牌诚信度、忠诚度，危机管理和对终端的管理、掌控。

一个常德老农就能撼动销售额70多亿的企业，这短板也够短的了。千里之堤能够溃于

蚁穴，到那时长板再长也补救不了。

既然是木桶就是拼出来的，无论多紧密中间都有缝，这象征着团队之间的紧密协作。要求也不是太高，只要不漏水能用就行。如果团队中间协作不当，配合不密切，势必会漏水。

如果管理团队存在内耗，那就相当于根部有缝，那么肯定保证滴水不剩。

反木桶更应该这么诠释：当你的短板不会对你企业造成致命性障碍的时候，或者在某一时刻重点要强调优势而短板不会被对手当作致命一击时，应发扬优势，用优势获得快步领先，谋取规模或是其他更大的优势，最终让优势集聚起来，然后再逐步解决障碍性的短板。也就是说，要强调在特定的时刻有所为有所不为，核心要点就是要紧密围绕战略，实现

利益最大化。

当然，有时的短板是你企业的特色，是优点带来的缺点，这时就要想办法不会被你竞争

对手利用就可，不用改正，况且，优势之中的弱点，你想改也可能改不了。

这时候，就要继续强化优势，使之不可被替代，成为长中之长，优中之优，强中之强！毕竟，想在各方面都杰出，无非是想长一个刘德华的鼻子，张学友的嘴，郭富城的身材，张柏芝的耳朵，林青霞的脸蛋，那肯定还不如恐龙呢！

没有人能十全十美，也没有哪个企业能够样样杰出，想十全十美或是样样杰出，最终可

能是什么都得不到。

培养人才：要应用反木桶理论

“ 高考分数面前人人平等”是真的公平吗？这只是表面和形式上的公平，而实质上并不公平，因为这是以一种人才标准来衡量所有类型的人才，就像歌唱 方面的人才嗓子再好在高考文化考试能有突破吗？只有同一种类型人才，去比“分数”那才叫真公平。

乐感好的人，学英语轻松；有数学天赋的人很多 怕英语，为什么？因为人的大脑潜质有差异，思维方式不一样，人的天赋不同，成才的类型就不同。“什么样的人是人才？人才的标准是什么？90%以上的答案： 科学家、大教授；北大、清华的毕业生！这对吗？”田文江说，家长和教育界在教育实践中有严重的偏向，子女教育是在用体育上“训练专业运动员”的方式搞“全 民健身运动”——即用“训练科学家”的方式培养“普通劳动者”，这样实践的后果是全体受教育者均受到 “运动伤害”。

所以，家长要树立多元的人才观。人人都可以培养成才，但不是同一类人才；“蕃茄树上长不出苹果”，每个孩子都有自己的特长，世界是由偏 才创造的，所以在人才培养上要应用反木桶理论，太多家长只知道在短板上强行钻，却不知道在长板上多下功夫，将孩子的特长挖出、因才施教。少部 分家长不承担责任，把

孩子教育的希望完全寄托于学校，自己当甩手掌柜，这也是误区，家庭——学校——社会三者在子女成长的不同时间所起作用的大小是不一样 的。

一个孩子的教育“只能是零售，不能批发”！

“木桶理论”是说，一个由许多长短不同的木块箍成的木桶，决定其容水量大小的并非是其中最长的那块木板或全部木板长度的平均值，而是取决于其中最短的那块木板。木桶理论是着名的管理学说，说的是一个企业的成就大小、高低，取决于木桶最短的那块板。要想提高木桶的整体效应，不是增加最长的那块木板的长度，而是要下工夫补齐最短的那块木板的长度。

木桶理论对于有些学校的老师和家长，长期在有意或无意中普遍使用。他们的眼睛每时每刻都在紧紧盯着学生中“最短的那块板”，没完没了地指责学生这也不是，那也差，这不如张某，那不如李某等等。这样令人厌烦的唠叨在日复一日地打击着学生的自尊心和自信心，殊不知这犯了人才培养的大忌。

中国人民大学附属中学的着名教育家王金战老师对木桶理论反其道而用之，强调特长论、强项论、鼓励或激励论。在他看来，学生身上最长的那块板，才是学生走向成功的基础。于是就有了“优秀从强项开始”“优秀从特长开始”的格言。优秀教师的基本功是擅长发现和培养学生的强项、长项。给学生以恰到好处的鼓励，是一个优秀老师必须拥有的能力。王老师对所谓“差生”有自己经典的看法，“差生”是怎样形成的？当一个学生反复遭遇失败的打击，就成了“差生”。作为一名教师，王金战老师从来不承认有“差生”，只有暂时落后、有待提高的学生。他说，学习差的学生，在别人眼里常常是一差百差，很难看到他们的优点。他对“差生”的转变工作常常从尊重开始，因为“差生”心理负担最重，内心最自卑，他们是同龄人中最痛苦的学生。他对“差生”的转变往往从发现优点开始，因为老师的适时、适度表扬，会让这个学生热血沸腾，学习的心态会大为改观。一个学生看似平庸甚至落后，你一旦挖掘出他的特长，他就会更加自信，更富于进取心。我们许多老师和家长，违背教育规律，不管学生的兴趣和感受，自以为是地“逼着牛和马儿赛跑，逼着哑巴唱歌，要求瘸子跳舞”。其结果适得其反，两败俱伤。实践证明，王金战老师对木桶理论反其道而用之的成功经验值得我们学习和借鉴。

笔者拜读过王金战老师的着作《英才是怎样造就的》，和其他读者感受相同，“像王金战一样当老师吧”的共鸣，让每一个教师都成为学生心灵的工程师，成为学生的知心朋友，成为学生人生最优秀的教练，摒弃那些不符合教育规律，不符合人性，不符合时代特性、社会特征的教育方法，为每一个学生铺就一条成才之路吧！

现今，老师仅作为“传道、授业、解惑”者已经不够了。在王金战老师看来，在现代信息化社会，现代教育观念要求老师虽然只有一桶水，但要换来十桶水。老师首先是教练，教出比自己水平更高的学生才是好老师。老师就是要点燃学生的火花，激发学生的冲击力，让学生朝着成才的方向一直走下去。陶行知先生说过，教育的最高境界是教育出令自己敬仰的学生。其次老师的角色是导游，要引导学生，告诉学生前面有一个美丽的地方，那里灵光闪烁，必然会享受到无限风光。再次是学生成果的欣赏者，在陪伴学生成长的过程中，把自己的肯定、表扬、鼓励适当且恰当地送到学生身边，让学生感觉到被自己景仰的老师表扬是多么快乐，能够经常感受到自己的不断进步。

王金战老师的教学理念深深地触动了笔者，使笔者倍感老师的责任重大，真正体会到栽

有效训练，发展思维 篇3

【关键词】思维能力;敏捷性;发散思维;新向思维

《语文课程标准》指出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法。”因此，在语文教学中，要对学生加强思维的训练，重点培养学生的思维能力。这就要求教师在语文教学过程中要引导学生采用灵活多变的训练方法。通过多种训练措施发展学生的思维。具体实践方法如下：

一、引导观察，培养学生思维能力

观察法是指教师指导学生运用自己的视听器官，直接感知客观事物，增强感性认识的"观思维训练方法。在教学中，学生通过观察培养自身的思维能力，使学生养成边观察边动脑思考的习惯上，教师要指导学生注意寻求每一个细节，不放过任何特殊之处，在对比中找出特点，以便由此及彼，由表及里，透过现象看到本质，使认识从感性上升到理性，从平常现象中发现不平常的东西，或从表面不相干的事物中找出其内在的联系。通过对自然景物、人、事的观察等等，来培养学生的思维能力。

课后，曾有一位学生在电视频道中看到有关鹰的介绍，她发现了鹰不畏风雨、搏击长空、以强有力的利爪，牢牢抓住自己的目标并睿智地克敌制胜的这一特点后，她立马想到了自己是一个学生，也应该像鹰那种不畏风雨的品质对待学习生活，不怕困难、持之以恒、并发挥聪明才智克服学习的障碍，取得优异的成绩。学生在习作中写到：生活告诉我，顽强、睿智、有力、上进才能达成目标，成为生活的强者;我也要告诉生活，我要成为鹰一般的强者。

二、创设情境，培养学生的思维敏捷性

一个人的思维具有敏捷性，那么他在思考问题的速度也就会很快，且合情合理。如果，思考问题只是快，不合理，那就没有意义。反之，思考问题合情合理，但缓慢，这也不能说是思维敏捷。因此，要二者并存，方可称之为思维敏捷。这就需要教师在课堂教学中要注重培养学生的思维敏捷。在教学过程中，我常常利用了创设情境，运用语言描写或其它形象化手段，把某种情形、某种状况、某种景象表现出来，使学生宛如身临其境。然后，我再请学生根据教师提出的要求思考问题。这样，他们思考问题就会是主动的，积极的，因而也是敏捷的。

如，在教学《七根火柴》的这一文中，当我讲到无名战士把卢进勇招呼到近前，伸开一个僵直的手指，小心翼翼地一根一根拨弄着火些，口里小声数着“一，二，三，四……”时，因为这位战士已经奄奄一息了，要抓紧自己生命中的最后时刻，向战友倾诉自己的心愿。可是，他已经没有力气语言了，他有多少话要对战友说啊。同学们，假如你就是这们无名战士，此时此刻，你要对战友说些什么呢？请你把要说的话都说出来。”

教师的这番话，已经把学生领入了这个特定的情境之中。他们积极而迅速地思考着并且一个接一个地站起来发言。学生们是这样回答的：

生1：这七根火柴非常重要，它关系到整个部队的安危，千万不要小看它啊！

生2：这七根火柴保存下来非常不容易，它是我用生命换来的，千万不能损坏呀！

生3：在前进的路上，不管多艰难，多么困难，你可一定要完成任务啊！

学生为什么能在短时间内对这样一个并非浅易的问题获得如此的认识呢？这是因为他们迅速地开支了脑筋。学生为什么能够迅速地开动脑筋呢？这是因为教师给学生设置的情境，既促使学生迅速地思考，又例于学生思考。这样就有效地培养了学生思维的敏捷性。

三、纵横拓展，培养学生的发散思维

所谓发散思维是指从给予的信息中朝各种可能的方向扩散，从而形成众多合乎各种答案的思维活动。《教师指导用书》的答案为唯一结论，引导学生进行单向思维，完成自己的教学任务。这在一定程度上导致中学生的思维总是显得单纯、肤浅。这对培养学生的思维能力，提高语文教学的水平是不利的。因此，在新课程改革中，教师要训练学生的思维流畅性、灵活性、新颖性。

如，初三复习阶段，就要求把每一个知识要点放在一个系统中来掌握，并注重从多个角度来考查学生、训练学生发散思维的能力。在文言实词“故”一词义项的归类，我就是可采用发散思维的方法来进行整理。

1.《狼》：“两狼之并驱如故。”故：过去的，原来。《〈论语〉六则》：“温故而知新，可以为师矣。”故：引申为“过去已学过的知识”。

2.《曹刿论战》：“既克，公问其故。”《宋定伯捉鬼》：“新死，不习渡水故耳。”《故事二则-乐羊子妻》：“一年来归，跪问其故。”故：缘故。

3.《扁鹊见蔡桓公》：“桓侯故使人问之。”故：特地。

4.《陈涉世家》：“广故数言欲亡。”故：故意。

5.《黄生借书说》：“故有所览辄省记。”故：所以。

四、新向思维训练，培养学生的创造性思维

所谓创造性思维，就是对一切事物或求知进行前所未有的思考。对于学生来说，不能要求他们所进行的创造性思维，能够对社会的发展起到巨大的推动作用;也不能要求他们所进行的创造性思维，在生产或生活方面必须具有实际意义;只要他们所进行的思考，对他本人来说是前所未有的，这就可以了。在语文教学中，教师要训练学生用前所未有的新方向、新角度、新途径思考问题，弃旧图新，超越书籍，寻求首创性的认识，这便是新向思维训练。其训练目的是，培养学生创造性解决问题的能力。此种训练重在求“新”，要设法使学生列辟思维的新角度、新途径、激发学生智慧的火花。

如，在教学《松树的风格》的一文中，我先指导学生读懂了全文，再告诉学生：本文之所以以脍炙人口，除了别的因素之外，还在于作者刻意求新。作者在赞颂松是品质时，完全抛开了前人的观点，而是站在另一个角度，与共产主义的风格结合起来，借物喻人。正是这种新向思维，使本文大放异彩。接着，教师向学生提出：“学习本文的一个重要方面，就是要学习作者这种刻意求新，勇于首创的精神和做法。最后，就是拓展延伸，写一篇“颂松”内容独特、新颖，与前人及本文的作者独具一格的作文。

综上所述，中学语文教学中的思维训练是一个复杂而系统的工程，而学生思维的发展又是一个渐进的过程。我们教师要不断地培养学生思维能力，使学生对问题的理解不落俗套，敢于求异，以全面提高学生的思维素质和文化素质。

有效导入启迪思维 篇4

关键词：有效导入,启迪思维,领悟数学思想

“人人都能获得良好的数学教育”是新课程标准 (修订稿) 中的重要理念之一, 相比标准 (实验稿) 有了更深层次的意义, 其落脚点在于数学教育而不仅仅是教学内容本身, 更重要的是“让学生学会运用数学思维进行思考、体悟数学的内在价值、养成良好的学习习惯、获得初步的创新意识和实事求是的科学态度等”, 为学生未来的生活和终身发展奠基.基于这种理念, 笔者在“一个数除以小数”一课的备课之初, 就潜心思考如何有效落实三维目标, 如何让学生在掌握必要的数学基础知识和基本技能的同时, 获得良好的数学教育, 获得数学思想方法, 给学生以智慧的启迪和灵魂的震撼, 使学生终生受益.基于以上考虑, 对本节课的导入进行了如下设计.

课始, 多媒体课件呈现“曹冲称象”的故事.

生品读故事.

师:读完故事你有什么感受?

生:曹冲很聪明, 把大象的重量换成了石头的重量.

师:曹冲把不可称的大象的重量转化成了可称的石头的重量, 其方法的巧妙合理千百年来为人们传颂, 他的神奇之处就在于应用了一种重要的数学思维方法, 谁知道是什么方法吗?

师释疑——“转化”思维. (同时课件演示:在故事的上下段落之间出现“转化”二字.) 此时学生若有所悟.

师然后话锋一转, 继续提问:不过, 大象的重量转变成了石头的重量, 请大家思考“是任意块数的石头的重量都可以吗?”

生:不是的.

师:“不是的”——那一定是在遵循着一个规则.回味故事, 关注细节, 是什么样的规则, 才能足以保证“石头的重量就是大象的体重”呢?

生:“一直到水面与所刻记号的地方相齐为止——这句话说明了“石头的重量等于大象的体重”.

用“曹冲称象”故事引入, 寓枯燥的数学问题于熟悉的故事之中, 由具体情节引出数学问题, 以启发学生的思维为核心, 不仅激活了学生学习的情趣, 更寓数学思想方法于其中.

从故事的呈现形式来看, 幻灯片上下两部分分别呈现出了故事的起因和结果, 两段内容间又用“转化”二字分开, 醒目分明, 展示了由问题的提出 (没有足够的大秤去称大象) 到问题的解决 (称相同重量的石头) 的全过程.让学生经历了由不可称——可称的转化过程, “转化”思维这一名称的揭示, 不仅起到了由故事的起因和结果之间过渡桥梁的作用, 同时也较好地表现了事物的内在联系和变化规律, 有利于帮助学生体验知识的形成过程, 也使转化思维潜移默化, 在学生心灵深处埋下了火种.

转化思维的揭示之后, 正当学生若有所悟, 正待进入新课之时, 教师却继续引领学生徜徉故事, “进入藕花深处”.只见教师话锋一转:“曹冲把不可称的大象的重量转变成了可称的石头的重量, 那一定是在遵循着一个规则.回味故事, 关注细节, 是什么样的规则, 才能足以保证石头的重量就是大象的体重?”教师以问题驱动的方式启发学生思维, 引导学生揭示事物的本质规律, 使“转化”这种思维方法更具厚重, 把“转化”打开并赋予了更加理性的内涵:转化不是无原则的转化, 原来是遵循着这样一个规则——“一直到使水面与所刻记号的地方相齐”.那么结合本节课教学内容, “除数是小数的除法的计算方法”, 把除数是小数转化成除数是整数, 其解决问题的方法也需要遵循一定的规则——那就是转化前后商一定要相等, 具备原则性的“转化”为商不变规律的运用埋下了伏笔;同时, 为本节课的知识目标 (让学生学会把除数是小数的除法转化成除数是整数的除法的计算方法) 的落实奠定了基础.

有效思维 篇5

语言与思维是相互联系，不可分割的。思维是认识的工具，语言是思维的体现。语言和思维处于一个统一体中，发展语言和发展思维是统一的，但从个体发展来讲，人是在掌握语言的过程中发展思维的，语言能力的发展是其思维能力赖以发展的重要前提。因此，口语规范化的训练，不仅能提高学生的说话能力，更主要的是促进学生思维品质的发展。

从理论层面上讲，口语交际训练促进思维广阔性、深刻性的发展。思维的广阔性指善于全面地考察、分析问题。当然，要发展学生思维的广阔性，必须要有丰富的知识为基础。思维的深刻性，是要使学生的正确地推测事物的发展，并能从纷繁复杂的现象中发现事物的本质，培养学生深刻性思维，能帮助学生提高分析事物的能力。

口语交际训练促进创造性思维、灵活性思维的发展。“创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”而创新思维又是创新能力品格中最重要的因素，它是一种具有主动性。独创性的思维方式，往往能突破习惯性思维的束缚。在解决问题的过程中，其观点是富有新的创意，创新思维又包括求异思维，发散思维等等。口语是师生交流的最主要的内容，它是思维发展外壳。因此，训练学生的口语能促进学生创新思维的发展。思维的灵活性指思维的根据客观条件的变化，及时改变原来计划，方案与方法，寻求新的方案与方法，具备这种思维品质相当重要。

从语文教学的操作层面上来看，正确选择口语交际训练的内容、方法对提高学生的语言表达能力，锻炼思维的品质是十分关键的。

首先，要让学生认识口语交际教学的重要性。目前民主政治的进程，商品经济的深入，全球化的发展也急切地需要未来和就业者有过硬的口语交际能力，不论是政客，还是商人、演员，抑或是小推销员等等，都离不开口语交际这种最频繁、最直接、最有用的形式。

其次专注于口语交际教学的实用性，充分利用好教材中的口语交际教学内容。口语交际的形式有讲话、交谈、辩论、答记者问、报告等，这些形式应按照学生智力发展阶段的顺序安排教学。学说的目的是为了创造，为了解决现实生活出现的各种矛盾、问题，学生用自己的眼睛认清社会、理解生活，而生活中的矛盾往往成为他们成长的焦点，教师如果可充分利用好这些焦点的讨论来引导学生，对学生茁壮成长将有莫大的好处。

口语交际训练的内容可以从下面几个方面来确定：

一、课本上有许多关于说话内容的说明和指导。以苏教版教材为例，口语交际训练内容按一定的序列进行编排，从与人交流注意对象、场合，用语和文明得体到讲究语言的形象性；从做小记者到当好主持人，以及能够有意识的通过表情、身姿、手势、目光等非语言因素传递信息等等。这些内容涵盖了口语交际过程中的内容、方法以及技巧，为我们老师对学生进行口语交际训练提供了一个良好的平台，对提高学生的语言表达能力是大有裨益的。另外还可以根据各单元内容进行训练。因为每一个单元都有相对集中性。有的反映至爱亲情，有的记叙童年生活，有的介绍科学知识，准确之极。教师可以结合书上的有关内容，要求学生说说相似的内容，可以模仿书上的精彩片断，用一件事反映自己的感情，畅谈自己的认识，这样即可训练口语交际能力，又增加了对范文的兴趣。

二、从现实生活中整理、开发学生的口头语言表达材料。学生所在的班也是

一个动态的群体，每天都在发生着变化，每一个都有不同的特点。学校生活更是多姿多彩，有升旗仪式，有全校运动会，有演讲比赛，有文娱汇演，有法制教育活动„„这些都是口语交际训练的素材。

三、结合成语、格言、古诗或中外著名人士的巧妙对答，走生活化的学练之路。经典之所以成为经典，就在于其中的思想、智慧令人叹赏，细细品味，你会大受启发。如马三立、侯宝林等老一辈相声艺术家的相声表演中，我们能够感受到汉语的幽默有趣，从安徒生、萧伯纳的妙语应答中，我们能够感受到他们的机智幽默。

另外，关于口语交际训练的方法，笔者在自己的教学过程中作了认真的探索。口语交际的关键是听和说，这两个方面的能力提高了，口语交际水平就会得到相应的提高。“听”作为信息输入的一种方式，在语言交际中具有更加重要的作用。听不懂话就无法与他人进行正常的交流，不能理解对方的意思也就不能准确的传达出自己的思想，交际的功能就无法实现。传统的应试教育因受考试手段和教学设施的局限，严重地限制了学生“听”的能力培养和发展。多媒体的广泛运用，使听力的培养有了现实基础和广阔空间。如果说听读是信息输入，那么，说写则是信息输出，要交际过程中，说比写更直接、更快捷、更有效，因此，说比写显得更重要。然而，在应试教育指挥棒下，“说”也被无情地忽略了，而多媒体则为“说”提供了广阔的战场，使其“英雄”有了“用武之地”。多媒体的参与，有效地提高了听和读的质量。多媒体手段使学生接受信息的载体由课本中的文字变成了可感知的声音，可视的情景，解决了由于认知水平不足而无法完全接受信息的问题，使更多学生参与教学过程，提高教学质量。运用多媒体手段可以有意识地让学生听录音，看录像，录像声情并茂，为学生形成语感，提高听说能力打下基础。看图说话历来是训练学生口头表达能力的最佳途径之一，而利用多媒体看图说话，则使其达到更高的境界，图像更加清晰，色彩更加显明。说和写是表达过程，直观的多媒体丰富了学生的说和写的内容，缩短了学生的训练周期，提高了教学质量。

加强思维训练，培养学生的思维能力，是教育工作的一项重要任务。我认为，在语文教学中这一点尤为重要。语文教学的任务，是培养学生的读写听说能力，而读写听说都和思维密切相关。如果一个人思维不敏捷，思路不开阔，思考不周密，思想认识不深刻，思维缺乏创造性，那么他的读写听说都不可能是高水平的。可见，在语文教学中加强思维训练，是十分必要的，也是相当重要的，可以肯定地说，加强思维训练是提高语文教学质量重要一环。尽管对思维训练的认识还存在着这样或那样的差异，然而实际情况是，每一位语文教师都自觉或不自觉地在教学过程中不同程度地进行着思维训练。所不同的是，有的是有意识进行的，有的是无意识进行的。在课堂上把阅读对象分解为若干组成部分并一一认识其本质属性，即思维过程中的分析。在课堂上指导学生总结课文，总结人物的性格，总结事件的性质等，这就是把阅读对象的各个组成部分和它们分别的本质属性合成一个整体，即思维过程中的综合。在课堂上指导学生通过课文叙写的人物、事件等领会课文的思想内容，这就是从具体事实中概括一般原理，即思维形式中的归纳。在课堂上指导学生运用学到语文知识去理解语言现象，这就是由一般原理推出特殊情况的结论，即思维形式中的演绎。上述种种教学活动，在语文教学的课堂上极为普遍。由此看来，思维训练在语文教学领域中，几乎人人在做，天天在做，并不神秘。问题是，此类教学活动有意识去做和无意识的进行，其效果是不一样的。如果具有进行思维训练的意识，在课堂上进行此类活动时，有意识的针

有效导思 激活思维 篇6

一、导出“方向”

学生作为不成熟的个体，尽管自身努力思考和探索，但在学习过程中仍难免会只是停留在所接触问题的表象上，并拘泥于某个框架、定式思考，不能有效地分析问题、解决问题。教师要积极引导、相机点拨，让学生的思维都朝着既定的方向，有效思考、有效探索、有效习得。“当学生遇到疑难时，教师要引导他们去想；当学生的思路狭窄时，教师要启发他们拓宽；当学生迷途时，教师要把他们引上正路；当学生无路时，教师要引导他们铺路架桥；当学生‘山重水复疑无路时’，教师要引导他们步入‘柳暗花明又一村’的佳境。教师在課堂上‘该出手时就出手’：当学生读得提不起精神的时候，教师应该调动学生读的欲望和兴趣；当学生读得印象浅、形象模糊的时候，教师又要引领学生读得充分、读得细腻；当学生读不出文本的趣味、情味的时候，教师得点拨学生的思路，启迪学生的智慧，激活学生的想象。”成功的课堂源于教师的有效教学行为，生成有效的课堂教学，需要的是教师正确指引学生的思维方向。

二、导出“层次”

深入观察我们的课堂，较为普遍的现象之一是学生课堂上说得多，想得少，“学生的思维表面化，缺乏应有的深度，所提问题和所谈看法不是基于自己的独立思考和判断，而是‘有啥说啥’‘想到哪儿说到哪儿’。课堂有温度没有深度，虽让人感到热闹、活跃，但不能让人怦然心动。”反思课堂缺少思维力度的原因之一是，教师投入大量精力，强制学生进入预先设计好的教学框架、追求“周密”“熟练”的教学设计，但未及时了解学生的心理、未有效洞察学生思维的品性、未注重训练学生进行深度思考，导致学生养成不假思索、浅尝辄止的习惯，思考问题表面化和浅显化。教师要注意引导学生钻深读透教材，要积极协助学生发现和习得教材知识的本质和关键，要善于从教材知识的浅处入手，由表及里、由浅入深、层层引导，带领学生一步步往知识的纵深处迈进和探索，让学生真正沉潜于思维活动之中，让学生深刻体验积极思维活动的乐趣，让学生思维活动的层次得到切实提高。

三、导出“角度”

学生根据已有知识进行分析、判断时，思维活动往往容易沿着固定的方向运行，形成定势。教师要因势利导，帮助学生克服思维定式的消极影响，帮助克服静止、孤立地看问题的思维方式。要注意引导学生“从多角度分析事物或现象，优化思维品质，分析可以从特点上入手，可以从实质上入手，可以从成因上入手，可以从条件上入手，还可以分析事物或现象的意义或结果”，等等。要注意“支持学生广开思路、不循常规、常求变异，从多方面进行思考，探求解决问题多种可能性的思维方法。不恪守一个方向，不囿于一个答案。”一题多解、一题多证、一问多答，引导学生“从多种角度、多种途径和不同层次上去考察、分析问题，使学生能够超常思考，大胆质疑，敢于标新立异，养成多角度思考、质疑、求异的思维品质”。

参考文献：

［1］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明.北京：教育科学出版社，1996：156.

［2］冯少华，徐俊生.教学设问的创造性.安徽教育，2002（4）：35-38.

（作者单位 湖北省黄石市教育科学研究院）

有效思维 篇7

一、设置“悬念”, 启迪思维

悬念是指学生在学习活动中对面临的问题感到困惑不解, 或对所需解决的问题有未完成感, 或对新知的追求有一种不满足感时, 产生的一种心理状态。所以, 在数学教学活动中, 我们应该根据教学内容适时地创设“悬念”, 让学生形成一种心理需求, 产生“愤”与“悱”的渴求心理, 使教学活动变成一种学生不断探索、不断追求新知的过程, 从而使学生的数学思考层层递进。

如在教“3的倍数的特征”时, 课始复习了2、5的倍数特征后, 我就直接跟学生们说:今天请大家来考考老师, 不管你报多大的整数, 我都能判断出它是不是3的倍数。学生们积极踊跃纷纷报数 (还有的学生在悄悄的验证) , 我从容自如地应答, 学生们既佩服又不服气, 这时学生们的学习热情高涨, 进入了求知的佳境。此刻的教学活动也同步进入了“万事俱备, 只欠东风”最佳时刻。于是, 我抓住这个火候点问:大家想知道老师有什么秘诀吗?这里我把新知巧妙地置于“考验老师”的情节之中, 使学生一时猜不准, 看不透, 又放不下, 思维高潮随之而来, 从而顺水推舟般地进入新课的学习。

当然, 值得我们注意的是“悬念”的创设一定要有益于教学重难点的突出、突破。应注意三个问题:一是设问要深思熟虑, 不能过分简单, 那样不利于学生思维的发展, 甚至还能助长学生思维的“惰性”;二是“悬念”要“悬而有度”, 不宜过“悬”, 那样学生会丧失学习兴趣, 逐步退出数学活动;三是“悬念”一定要有逻辑性, 不能把学生带入歧途;四是杜绝“悬念”的高大空, 否则学生会望“悬”生畏, 启而不发, 泯灭了学生参与数学活动的主动性和积极性。所以“悬念”的置设一定要做到“合适、恰当、有趣”等, 还要能帮助师生理解和领悟知识的重难点, 这样才能真正发挥它的作用。

二、架设“阶梯”, 延展思维

小学数学知识看似简单, 其实不然。它是学生以后继续学习的基础, 它同样具有高度的严密性和科学性、抽象性和逻辑性。学生们在新知学习时常因为数学概念的抽象而不易理解, 因一些推演的过程繁杂而难以把握, 琢磨不透。在这种关节点上, 我们定要给学生铺路搭桥, 制造攀登的“阶梯”, 让他们的数学思维在我们的帮助下逐级而上, 不断得到提升和延展。如在教“分数的认识”时, 我设计了这样的操作:用“掌声”来表示分蛋糕的块数。4块蛋糕平均分给2个小朋友, 每个小朋友分得几块?2块蛋糕平均分给2个小朋友, 每个小朋友分得几块?1块蛋糕平均分给2个小朋友, 每个小朋友分得几块?该如何分?又该怎么写呢?这样借助学生熟悉的生活情境, 引导学生感知从用整数表示两块蛋糕、一块蛋糕到2个小朋友分1块怎么表示?很自然地降低了学生学习的难度, 同时也促进了学生数学思维的延展, “必须有一种‘新数’”来表示“1块蛋糕平均分给2个小朋友”, 教师顺势揭题。这样, 把分数产生在“平均分”的基础上的事实显露在学生的眼前, 使学生感受到数学知识间的密切联系, 感受到数学就在我们的生活中, 同时激励了学生更加努力地探究新的知识, 有效地促进了他们的思维不断延展。

三、布设“陷阱”, 深化思维

在数学教学活动中, 教师要充分估计学生在数学概念、公式等方面可能会出现的认知障碍, 并有意识地、有针对性地设计一些知识的“障碍”, 布设几口“陷阱”, 使学生经历出错—知错—纠错的过程, 使他们在此过程中“吃一堑, 长一智”, 深化他们的数学思维, 促使他们以后更加小心谨慎。如教学“梯形的认识”后, 让学生判断对错:有一组对边平行的四边形叫梯形。学生往往容易忽视“有”和“只有”的区别。如教学“三角形的认识”后, 让学生判断对错:由三条边组成的图形叫三角形。很多学生不注意“组成”和“围成”这个“一字之差”就是“天壤之别”。还有一些性质的关键词, 譬如“小数的基本性质”中“小数的末尾”, “分数基本性质”和“商不变的规律”中的“0除外”等。这些都可以用来布设“陷阱”, 能充分激发学生研判错解的兴趣, 使他们的数学思维进入活跃的状态。

四、巧设“变奏”, 发散思维

美国数学家和教育家波利亚说过:“音乐吸引人的主要原因之一就是它具有一种‘变奏曲’, 有不同的曲调……我们可把这种‘变奏曲’移植到教学活动中。”数学教学活动中的“变奏”, 可以是对某些典型问题进行多角度、多层次的演变, 可以是表述方式的变异、思考角度的变换和题型设计的变化, 等等。这些给学生提供多种多样的数学知识信息, 给学生制造多向思维的环境, 让学生在逐步理解和习得知识的同时始终对数学活动感到“新、奇、异”, 解题策略的“妙、巧、活”。由此使学生不断形成思维高潮, 思维的灵活性得到提高。

有效引领,引发思维振荡 篇8

一、语言能力:学生思维发展的基本要求

1.数学教师在教学中应思维清晰, 教学语言应精确且富有逻辑性, 具体可以概括为:教师的语言应具有目的性、科学性、逻辑性、规范性、启发性。教师准确的语言表达对学生起到了很好的引领和示范作用。教师通过与学生在课堂中的对话和交流, 学生语言能力在潜移默化中能迅速得到提高, 学生会明白, 怎样表达才是准确的, 怎样表达才是符合要求的。

2.数学教师在教学中应注意教学语言的趣味性与生动性, 生动的有趣的语言可以让学生更好地理解和内化。教师通过生动的语言将无趣乏味的数学知识和数学问题形象化、生动化, 通过语言来激发学生的想象思维, 以此来降低学生对数学知识理解和记忆的难度, 原本无趣的数学知识也就在他们脑海中扎根了。

3.为了使学生的思维向深层次发展, 教师在与学生就某个数学问题进行课堂问答对话的过程中, 不能只要求答对题意就行, 还应引导学生在解题时学会分析、对比题目的关联因素, 在表达时思维过程力求语言完整、思维清晰, 用逻辑性的语言进行表达, 精炼明了地阐述解题思路。这样一来, 不但可以使学生们的语言能力有了显著的提高, 思维能力也得到了锻炼。

二、操作能力:学生思维发展的有效途径

要想让学生的思维能力得到发展, 除了上述“训练语言能力”之外, 通过教师引导学生在解决数学问题的过程中“亲自动手实际去操作”, 也是一个有效的途径。

小学数学中有很多适合学生实际操作的内容, 在教学苏教版小学数学“平行四边形的面积公式”时, 教师首先引导学生将平行四边形分割成几个已经学习过的图形的组合 (比如分成两个三角形和一个长方形) , 接着, 让学生们自己动手去想一想、拼一拼、算一算, 引导他们观察平行四边形是有哪几个图形构成的, 这几个图形的面积是如何计算的。学生很快发现, 平行四边形的面积就是两个三角形的面积加上一个长方形的面积, 从而推算出平行四边形的面积。学生们通过自己动手裁剪、拼接、计算的过程, 轻而易举地就记住了平行四边形的面积公式。老师在引导学生们实际操作中, 需要把学生对新事物的表征感知有效地转化为内在的智力活动, 先观察再思考后操作的过程, 就是思维训练的过程。对培养和发展儿童的思维能力是很有帮助的。

三、创新能力:学生思维发展的理想境界

1.训练学生的求异能力是培养学生创新思维的一个常见方法和重要手段。求异思维目的在于让学生在解题过程中不拘泥于固定方法, 鼓励学生变换固有的思维模式, 引导学生发表独特的见解, 促使学生探寻独特的解题方法。

在苏教版小学数学教学中遇到过这样一道应用题:一个圆锥体的体积和一个棱长是2米的正方体的体积相等, 已知圆锥的底面积为8平方米, 求这个圆锥的高是多少米?学生们通常的解题过程是:先用2×2×2=8 (立方米) 计算出正方体的体积。再用8÷8÷1/3=3 (米) 求出圆锥的高。学生通过教师的引导积极主动的思考, 也可以思考出不同的解题方法, 如:1÷1/3=3 (分米) 。

2.为了更加直接有效地诱发学生的求异思维, 教师在教学中还可以通过引导学生一题多解、一题多问或自编应用题等来变换练习的形式, 目的在于激发学生积极的求异思维。

创设有效情境, 培养灵动思维 篇9

一、读懂教材情境, 找准思维切入点

“发展学生的思维能力”既意味着语言学习过程中的主动认知和探究, 又意味着能创造性地进行语言输出。目前, 大部分教师都会在教学过程中设计仿真实、生活化的情境, 以帮助学生理解、内化、运用语言。

以PEP英语五年级下册Unit 4为例。有一位教师的新授情境设计得真实、自然, 效果好。在导入环节, 教师引导学生就“What can you do?”进行师生问答和做小鸡操, 以复习已经学过的动词和动词词组:smile, laugh, cry, sweep the fl oor, clean the window, open the door, wave your arms, clap your hands, shake your body... (教师合理的提问和小鸡操, 引发学生思考并展现自己的能力, 思维启动成功)

在新授环节, 教师出示一张小鸡的图片, 提问:What can the chick do? (It can walk.It can jump.) (学生已做过小鸡操, 对于出现小鸡的图片不觉突兀, 在学习目标词汇walk和jump时, 思维继续进行)

随后教师就核心词汇walk和jump进行拓展:Can you say“Walk like a＿＿＿＿＿＿＿＿＿.Jump like a＿＿＿＿＿＿＿＿＿.”? (进行发散性思维) 用同样的方法教学其他核心词汇:fl y/swim/run。最后, 教师才在森林图片中依次出示小鸟、小兔、小鱼、小狗、小猪, 并逐渐从示范到放手让学生自己用核心语句描述动物们的状态:Look at the bird, it’s fl ying. (Look at the rabbit, it’s jumping...) (从“小动物能做什么”到“小动物正在做什么”, 从面到点, 思维过渡自然、有力, 目标句型学习效果好)

教师将动词从现在进行时态的结构中剥离出来, 与“What can the animal do?”这个话题相结合, 打造出自然真实的语言沟通情境:关注动物的本领, 了解动物的特点, 并为本课目标语法所需的动词进行有意义的铺垫。然后, 教师出示森林图片, 让可爱的小动物依次出现, 教学目标单词和句式——用现在进行时来描述小动物的动作。此时学生已经沉浸在热爱动物、喜爱动物的状态中, 迫切需要用新语言来表达自己的感情和想法, 因此学习目标单词和句式非常自然、顺畅、高效。凌应强认为, “语言是思维的工具之一”。学生的思维在情境创设中得到自然启动、发散和深入, 整个新授环节思维处于积极运转状态, 语言处于“愤悱”状态, 一触即发。教师认真分析了生活中使用核心句式的情境:说话双方都对目标物体有共同的喜爱、关注、跟进时, 核心句式——现在进行时的问答才有可能发生。否则, 无视这个背景和需求, “直截了当”地进行现在进行时的问答, 就会如同有的教师那样, 创设“假情境”, 让学生不知所云, 不能激活学生已有的生活体验进行积极构建。相反, 教师稍微变通了一下, 将“What can the animal do?”的话题放在“What is the animal doing?”的话题之前, 这一设计由面到点, 由普遍现象到具体现象, 符合学生思维发展的规律:由演绎到归纳。 (学生的思维启动因为生活的体验而更加顺畅, 没有障碍)

二、理清情境脉络, 清晰思维层次

皮亚杰认为, 认识起源于活动。为了让学生能够把课堂知识内化为语言运用, 教师通常在课堂中将各种活动与真实生活情境或仿真实情境相结合。

2011年春浙派名师课堂展示中, 来自广东珠海的鲍当洪老师的《Four seasons》一课中的情境创设给人留下了深刻印象。本节课上的是一节复习课, 教学目标是学生能灵活运用表示四季的单词和目标句式:Which season do you like?I like...;What’s the weather like in...?It’s...;What do you do in...?I fl y kites...;What do you eat in...?I eat hamburgers/noodles/in...。整节课, 鲍老师创设了“无痕”的教学情境, 让学生沿着“教师向学生了解杭州的四季→向教师了解珠海的春天→学生口头描绘自己最喜欢的季节”这条主线, 引导学生恰当地运用了目标单词和句式表达出真实的所思所想, 有效激发和培养了学生的批判性思维。

此外, 教师在启动环节运用幽默的语言与学生进行互动。其互动的主要内容是了解同学们的基本情况, 并在交流的过程中渗透主要目标句式:What do you do with him?What’s the weather like today?Do you like spring?教师借助上课班级学生与教师互不了解的信息沟, 巧妙地让学生“回答”教师的提问。第一个问题串不是单单针对被提问的男生的, 而是关于他和同桌的情况, 被提问的学生真实而自信地回答出来;第二个问题串与第一个问题串相关联, 回答者是个女生, “Do you play basketball with him (第一个回答问题的男生) ?What do you do with him?”。当听到第二个问题串时, 学生都会心地笑了。五年级的男女同学平时很少在一起玩耍了, 更不用说在一起打篮球了, 教师很快意识到了笑的含义, 及时引导学生说出:I study with him.教师用同样的方法继续其他目标句式的渗透。 (学生的思维在教师环环相扣的提问、幽默的话语和机智的启发中顺利地得到启动)

在向学生了解杭州四季的过程中, 教师并没有另外虚拟一个形象 (小猫、小狗或小树之类的) 来创设情境, 而是继续借助借班上课师生不熟这一事实所产生的信息差, 构建“教师向学生了解杭州的四季”这一真实的生活情境。在这一平实的生活情境中, 学生和教师就四个核心问题热烈地交流着, 这四个核心问题是:1) Which season do you like?Why?2) What’s the weather like in...?3) What do you do in...?4) What do you eat in...?学生在教师层层递进的问题中, 在教师丰富的体态语和幽默可爱的话语中, 争先恐后地发表自己的见解和想法, 没有丝毫的冷场和胆怯。为什么会这样呢?没有看似可爱的卡通人物, 也没有热闹的游戏, 学生为什么会如此踊跃呢?笔者注意到, 鲍老师很注意引导学生用“心”说话, 说真话, 不说套话, 不说假话。例如, 当教师问学生们What do you do in summer?学生们回答:I go swimming in summer.I eat ice cream in summer.教师在肯定学生的回答后, 反问道:Do you do your homework in summer?Do you eat noodles in summer?Do you do your homework in spring?Do you eat noodles in spring?学生在教师的反问后, 注意到了老师的用意:说自己真实的活动最有价值。 (批判性思维是跳出作者的思维框, 在时空纬度、事件发生的设定环境下, 设身处地地去思考作者观点的合理因素和非合理因素, 从而形成自己的独立判断。五年级的学生思维正在从形象思维向抽象思维转变, 他们知道“真假”, 他们渴望“解决”问题, 在这节课中, 教师在简单有效的生活情境中很好地培养了学生这种独立判断的思维——批判性思维。当学生意识到回答教师的提问, 或和同学交流, 是善于动脑筋、善于思考的表现, 是敢于挑战权威、勇于发现的体现时, 争先恐后发言的现象也就不足为奇了)

在课堂产出和生成环节, 学生的表现可以说是精彩纷呈。以最喜爱的季节为题, 教师打破常规, 没有语篇支架和范本, 大胆让学生“八人个体接力说”到“六人小组表演说”。在让学生个体接力说后, 教师将这8个学生所说的 (每人一句) 写在纸上, 用投影放出, 然后别出心裁地让学生排序, 引导学生观察句与句之间的联系和先后顺序, 并渗透谋篇布局的策略和方法。学生在此后的六人小组表演说中充分运用了教师所渗透的策略, 每人一句的表达, 并非各自为阵, 而是有联系、有层次、有主题的小文章。 (在说中渗透写的策略, 方法简单、给力、有新意, 学生的思维在前后呼应的真实生活情境中始终不愿游离, 学生很好地提升了观察、分析、总结、运用英语的思维品质和能力)

三、依据情境主题, 开展思维拓展性活动

为学生提供带有一定难度的内容, 调动学生的积极性, 发挥其潜能。这样有利于学生将其内化为自己的认知结构, 也有利于打破传统的线性教学模式, 拓展学生思维的广度与深度, 启迪创新 (汪凤炎、燕良轼, 2006) 。那么拓展性活动何时开展比较好呢?怎么开展呢?

前述的教师在新授环节、巩固操练环节就依据情境主题进行拓展活动。新授单词时让学生进行发散性思维, 新授句子时让学生进行观察、判断、分析、表达, 让学生的思维始终保持活跃的状态。学生的思维有了深度、广度, 学生不再觉得学习枯燥、乏味, 而是兴趣盎然, 喜欢探究。而前述的鲍老师在启动环节、复习环节、复习巩固环节, 在顺情境之势启动学生发散性思维之外, 还关注学生的幽默思维和批判性思维, 教师看似平常的提问中涵盖了多方面能力的培养:信息回忆和提取 (启动:What do you do with him?) 、理解 (复习:Which season do you like?) 、应用 (What do you do in summer?) 、推断 (给句子排序) 、分析 (给句子排序) 、综合 (小组合作命题说话) 等。

关注数学思维构建有效课堂 篇10

一、关注思维认知的“连接点”

对于小学生而言, 一次完整的数学课堂学习可以描述为学生从他的认知起点, 到课堂学习目标之间的认知发展过程。学生的认知起点指的是学生从事新内容学习所必须借助的知识储备, 也就是与新学知识相联系的旧知识。思维认知的“连接点”, 就是在课堂中学生借助原有的知识储备学习新知识, 连接旧知识与新知识的思维突破点。所以数学课堂中的“复习导入”部分是相当重要的, 而现实课堂中, 许多教师为了能挤出更多的时间来进行练习, 往往会忽略这一环节, 或者导入环节用游戏、情境创设来代替, 没有顾及学生的认知储备, 这是违背认知发展规律的。

例如笔者执教《长方形的面积计算》时, 为了能引导学生更好地探索长方形的面积计算公式, 在课始, 我和学生复习了上一节课的内容。出示用12个面积是1平方厘米的小正方形摆成的长方形, 让学生说说长方形的面积是多少平方厘米, 是怎样想的?同学们都能回答:“因为1个小正方形的面积是1平方厘米, 由12个这样的小正方形拼成的长方形, 面积就是12平方厘米。”教师乘机追问:“你有什么办法很快知道是12个小正方形呢, 是一个一个数的吗?”学生热情高涨, 争着表达自己的计算方法:“每排摆了4个, 摆了这样的3排, 4×3=12 (个) 。”“每排的个数乘以排数, 将一共的个数与面积相统一。”这就是本节课中新旧知识的“连接点”, 有了这个认知的“连接点”, 学生能很顺利地完成以下操作。小组合作, 用若干个1平方厘米的正方形摆出3个不同的长方形, 并填写下表。

通过操作, 学生初步感知到长方形面积与长和宽的关系。然后通过操作验证, 得出:长方形的面积就是长所含的厘米数×宽所含的厘米数, 这时长方形的面积与它的长和宽的关系就跃然纸上了。

二、关注思维发展的“忽略点”

《数学课程标准》指出, 教师应该充分利用学生已有的生活经验, 引导学生把所学的数学知识应用到现实中去, 以体会数学在现实生活中的应用价值。这是从知识的应用角度来研究的。数学知识除了现实的应用价值以外, 还有它自身对后续学习的价值支持, 而我们数学教师往往会忽略这一点。

例如, 教学二年级数学《乘加、乘减》, 5+5+5+2=17可以写成5×3+2=17。本课的教学目标是通过乘法和加法的联系, 掌握乘加和乘减的运算顺序, 提高学生灵活计算的能力。很多经常教低年级的教师, 在学生解答乘加时, 让学生写成这样可以提高正确率, 并且还能培养低年级学生细心计算的学习习惯, 从这一角度看, 这些教师是认真负责的。但如果从思维发展和计算能力的训练角度来看, 这种方法是不可取的。追溯本课的目标, 除了正确计算外, 更重要的是利用乘法和加法的联系写成乘加进行简便计算, 让学生将先算的乘法写出来, 其实是使计算复杂了。我们再用长远的眼光来看知识的发展过程, 其实乘加的口算, 又是两位数乘法笔算的基础, 关注三年级两位数乘法的笔算, 某位相乘后加上进位这一步的出错率很高。究其原因, 便是学生对乘加缺乏心算的本领, 很多同学在做乘法笔算时, 还要将乘的结果写出来, 再加上进位, 完全重复了二年级计算乘加的过程, 这就是教师“一步一个坑”的教学原则所带来的负面影响, 严重阻碍了学生思维的发展。所以在教学时, 教师要用发展的眼光看数学的应用价值, 真正体现知识的可持续发展, 这才是教学的本真。

三、关注思维方式的“诧异点”

数学课堂上教师的重要任务就是关注不同学生的发展, 关注学生不同的思维方式, 尊重学生的情感体验。叶澜教授也曾说过:“课堂应是向未知方向挺进的旅行, 随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景, 而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。是意外与惊喜不断生成的过程。”教师要学会尊重学生, 更要尊重学生思维的差异性, 让他们有充分展示自己的机会, 都能体会到成功的喜悦。

例如三年级下册两位数乘两位数, 我班的一位学生的计算结果都正确, 但计算的顺序与常规计算方法是不同的。例题为:订一份牛奶每月28元, 订一年要花多少钱。如下:

学生第一次用这种方法计算, 我给了他一个“×”, 该生有点不解, 我觉得答案正确纯属巧合。第二次作业发现他所做的5道题都是用这种方法做的, 并且答案都是对的。这下引起了我的思考, 这不会再是巧合。通过比较, 我发现该生的计算方法, 虽然与常规的不同, 但是正确的。从解决问题的角度看, 常规计算是先求2个月要多少钱, 再算10个月要多少钱, 再算一共有多少钱;而该生是先把每箱28元分成两部分, 20元和8元, 先算12个月, 每月8元需要96元, 每月20元, 12个月需要240元, 再把两部分加起来, 也就是336元, 在现实生活中, 我们也经常运用这种思维方式来解决问题。再从口算的角度来看, 先算12×8=96, 再算12×20, 然后算96+240=336, 这个过程也是符合算理的。通过转化, 其实这种算法就是交换两个因数位置后再相乘。不管从生活的角度还是口算的角度来剖析这种计算过程的本质, 都是正确的, 我给了这位学生一个大大的拇指。教师的思维方式不能替代学生的思维方式, 当学生的思维方式与“约定成俗”的思维方式不同时, 我们不能武断地否定学生的思维, 扼杀学生的求异思维, 要抓住学生思维的诧异点, 究其所以然, 尊重学生思维的差异性, 给学生思维发展的空间, 让学生在自由的时空中张扬个性, 获取成功的愉悦。

四、关注思维活动的“兴奋点”

课堂教学的成功与否取决于学生对知识的兴趣, 取决于学生参与学习的热情, 死气沉沉的课堂, 效率肯定是不容乐观的。要激发学生的兴奋状态, 教师必须从知识的本身出发, 创设富有情趣的课堂。

例如《用计算器计算》这一内容, 在练习时, 如果经常出一些题目让学生进行练习, 学生会厌烦无味, 不感兴趣。为此在练习时我设计了几个数学游戏。一是“人机挑战”, 游戏规则是在教师出题前, 学生先判断自己怎样算, 想口算的站起来算, 想用计算器计算的坐着算, 然后教师出题。第一题 (80—60=) 出题之前, 只有几个学生敢站起来挑战, 通过第一题后, 许多同学都站起来了。可是第二题 (365×25=) 出来后, 站起来的同学又有些后悔了。第三题出题之前, 学生要求我先出题, 再决定策略, 我相继出示了3363÷57和25×12×4这两道题让学生选择合适的策略进行计算。游戏结束, 我让学生谈感受, 孩子们都深切感受到了“不同的题目要用不同的策略进行计算”, 这种感受, 只有让学生参与了具体情境, 通过感悟, 才能真正体会到。在练习中, 我又创设了第二个游戏“神奇的缺8数”, 规则是“在1～9之间选一个最喜欢的数字, 想在心里, 把这个数字在计算器上按9次, 例如:我最喜欢2, 就在计算器上按9个2。然后用这个九位数除以12345679。你只要说结果是多少, 老师就可以猜出你最喜欢的数字是几。”特别是学生报得数, 老师猜数时的神秘让学生特别兴奋, 在教师猜了三个数后, 学生感受到了其中奥秘, 也学会了这招本领。然后进行同桌猜数, 学生的热情上升到了极点。教师正是抓住了学生思维的兴奋点, 通过游戏减少了思维疲劳, 将原本死板的计算, 蕴含在游戏中, 寓教于乐, 将课本冰冷的美丽, 化成学生火热的思考, 课堂便成了学生怡情益智的乐园。

五、关注思维能力的“提升点”

培养学生归纳、演绎的逻辑思维能力, 是数学思维能力培养的重要任务之一。而学生归纳思维能力的培养, 在小学数学课堂中, 大部分体现在探索数学规律的过程中。然而, 提升数学规律, 教师往往会走两个极端。一部分教师的课堂注重培养学生的直觉思维, 重视学生的直觉感悟, 忽略规律的探究和思维能力的提升。另一部分教师, 过于关注规律的提升, 将数学规律以“定论”的形式, 硬灌给学生, 学生缺乏体验, 机械接受。这两种极端都是不可取的。数学教师要合理把握数学规律提升的度, 什么时候该“隐”, 什么时候该“显”, 教师要收放自如。

例如教学三年级面积与周长练习课时, 要让学生体会“面积相等的长方形和正方形, 周长不一定相等”这一规律。我先让学生分组合作, 用16个1平方厘米的小正方形摆成长方形或正方形, 比较他们的周长。学生记录了以下三种情况:

所拼图形为:

准确定位 促进思维有效发展 篇11

一、巧创佳境，引发认知冲突，激活思维

课堂是灵动的，整个教学过程是师生、学生互动的过程。学生的自主探索、合作交流，一定程度上是建立在已有的认知水平和知识基础上的。因此，在教学中，教师如能准确把握新知识学习的生长点，巧妙切入，创设一种利于引发知识冲突的问题情境，能有效激活学生的思维，为后一环节的学习起到推波助澜的作用，课堂也会因此焕发活力。

【片断一】

师：今天的数学课上，将进行“找因数”接力比赛活动，有信心取胜吗？

生（异口同声）：有。

师：请看活动要求（媒体出示：以小组为单位，每个同学依次把自己学号数的所有因数都写在黑板上，最先完成者为胜）。

（师一声令下，活动在紧张有序的气氛中展开了）

第一小组（1、2、3、4、5号）学生（兴奋得欢呼着）：耶、耶、耶……

（其他学生陆陆续续地完成了，争论也从此爆发，“不公平、不公平……”他们愤愤不平地高喊着。）

师：为什么不公平？

生1：看，第一小组的数，1的因数只有一个， 2、3、5的因数都只有两个，当然快了。

生2：再说了，他们的数都那么小，因数自然小，个数也少；看我们的：36、37、38、39、40，找起来多烦！

生3：不同意，我是4号，4的因数有1、2、4三个，可就37只有两个因数，这又怎么解释？

以上情境的创设，较好地把准了学习起点，引发了认知冲突，激活了思维。首先，巧妙的设计，为新旧知识的衔接架设了一道“通天”桥梁；又借找因数活动，最大限度地激起了学生参与活动的热情。其次，精心预设，为探索学习埋下伏笔。活动中，教师给学生提供了思辨的空间，助推着学生积极思考。系列认知冲突激励着学生，使智慧火花在思维碰撞中不断闪现。就在这样的背景烘托下，学生对新知的探索欲望已达到欲罢不能的程度，为下一环节的探索学习营造了绝好的探索氛围。

二、互动交流，在探索中生成，发散思维

学生是学习的主人。教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。学生的数学活动是一个生动活泼、主动和富有个性的过程。本着这样的学习理念，教师在教学中应充分发挥学生的主体和教师的主导作用，给学生提供自主探索、互动交流、相互质疑的时空，让学生的求异思维相互碰撞，并在不知不觉中，使新知得以生成、得以完善。

【片断二】

引思：你会怎么分？

生1：在这些因数中，最少一个，最多八个；所以，我认为只有一个因数的为第一类，以此类推，分成八类。

追问：同意他的看法吗？（一部分学生表示赞同，一部分学生则若有所思的样子）

生2：不对，48这个数就有1、2、3、4、6、8、12、24、48九个因数，所以，就不止分八类了；72的因数更多，这样分太多、大麻烦了。

师：大家认为呢？

引思：我们能否从比较特殊的情况开始分析？

生4（很快发现）：“1”这个数最特殊，它只有一个因数，可以单独分一类。

师：有不同意见吗？（板书：只有一个因数：1）

生5：有两个因数的，分一类；其余的都不止两个，所以把它们归为一类。

师：听明白他的意思吗？你感觉呢？（达成共识后，板书）

追问：哪些数有两个因数？仔细分析这些数的因数，你有什么新发现？

由于概念本身具有高度的概括性和严密性，因此，小学生数学概念的形成更是一个复杂的过程。以上教学中，教师充分遵循了学生的认知规律，睿智地把在活动中产生的认知冲突作为引领学生探索学习的契机，给学生提供了自主探索、互动交流的空间，引发学生积极思考，促使学生在求异中求同、发散思维。教师始终以组织者，引导者的身份，进行适时调控、点拨。整个环节的教学，就在这样一种步步为营、层层深入的活动中探索着、交流着、完善着，学生对“素数”和“合数”概念的理解和掌握自然水到渠成。

三、适度延伸，在质疑中深化，拓展思维

数学概念是静态的，多以抽象语句的形式出现。学生对概念的理解是否正确到位，除了可以在巩固运用的基础上，再通过比较、整理，进一步加深对概念内涵的理解和掌握。同时，教师还可以通过适时、适度的延伸，在润物细无声中帮助学生梳理、内化、迁移，丰富对概念的深入认识，从而有效拓展学生的思维，帮助学生建构完整的知识体系。

【片断三】

师：我们知道，一个自然数列，根据能否被“2”整除，可以把它分为几类？

生：奇数和偶数两大类。

引思：根据今天的学习内容，你认为一个自然数列还可以怎么分？

生（不假思索，脱口而出）：素数与合数两类。

师：同意吗？为什么？

在学生已初步认识“素数”和“合数”的概念之后，教师凭借学生已有的知识经验和学习基础，引发学生积极思考。在相互质疑中，促进思维火花的不断闪现，最终达成共识，帮助学生建构完整的概念体系，深化对自然数列的再度认识，丰富学生的数感，拓展学生的思维，真正实现有价值的数学学习。

课堂有效提问, 开启数学思维 篇12

一、问题是“桥”

问题是“桥”, 指的是问题能达到启迪学生思维的作用。既然它是重要的“引子”, 设计上就应设在“关键处”, 而可有可无的问题不要有, 使问题在关键的知识点上给予学生巨大的思维冲击。问题的设计还应使其成为“重要通道”, 因为学生理解知识的方式很多, 身为教师应帮助他们通过思索问题, 掌握住纵观一个问题的线索和重要方法。如在华东六省一市的优质课评比“认识小数”上, 我在让学生探索理解“零点几的小数就是十进分数”这个知识的关键点上是否设问费了一些思索:是在授课过程中直接揭示, 告知学生十进分数就是零点几的小数, 还是让学生自己去琢磨得出这个结论?考虑下来觉得这是本节课的中心知识点, 理应由学生自主探索, 可能过程辛苦, 但自主探索出来的结论学生能理解得更深刻。

二、问题是“练武场”

问题是“练武场”, 指的是让学生在思考问题中施展才能, 经历各种各样的方法, 最终展示出他们对问题的理解, 历练他们的思维水平, 其结果可以不尽完美, 重要的是在思维碰撞的过程中相互补充, 形成结论。所以老师提的问题应该是富有思维含量的, 能让学生在“思”和“辨”的过程中提高, 最终达到本环节的教学目标。不服务于教学目标的问题不提, 否则会偏离教学的中心“轨道”。

如在论坛杯优质课评比“认识角”中, 在学生初步了解了角的大小和两条边叉开的大小之后, 我请学生同桌相互合作, 动手用活动角创造出两个角。在此期间, 我提出了这样一个问题:你能想办法比较出手中两个角的大小吗?学生的方法是多种多样的, 在交流中展示了他们的方法, 比较中得出了较好的方法:重叠法。这还没完, 学生就怎样重叠又展开了激烈的讨论, 他们的思维层次得到了展现, 在相互切磋中最终达成目标。

三、问题是“争辩的领地”

问题是老师在设计教学过程时精心考虑的, 但有时课堂上学生迸发出的意外问题和智慧也是我们乐于看见的, 是潜在的教学资源, 所以我们在教学时要给予学生思考的空间, 给予他们交流的平台, 让问题成为学生“争辩的领地”。

如“长方形和正方形的认识”这节课中, 学生问出了很多有价值的问题, 列举两例: (1) 在用折一折的方法验证正方形“四边相等”特性时, 有孩子用了先左右对折, 后上下对折, 再沿着一条对角线斜折的方法来验证;但有孩子立刻就发现了这个验证的办法不够巧妙;还有孩子就提出了问题, 能不能把四条边聚集到一起来验证, 马上有学生想出了办法:把正方形沿着对角线斜折, 再用对折的方法就可以把四条边全部重合到一起, 从而验证了正方形四边相等的结论。 (2) 在“把长方形的纸中剪出一个最大的正方形”这一练习环节中, 有学生知道怎样来操作, 但说不出理由;而有的学生干脆质疑起来、争辩起来, 他们就问出了这样一个问题:为什么以宽为正方形的边长, 剪出的就一定是最大的正方形?这样的思维碰撞是富有技术含量的。孩子打破砂锅问到底的勇气帮助他们一步步探求到事实的真相, 对提高其思维层次的意义不言而喻。

四、问题是举一反三的“助推剂”

好的问题就如好的乐曲, 反复萦绕在耳边, 是能让学生举一反三、品味再三的。思考问题能“举一隅而以三隅反”, 这样能极大地提高学生自我学习的效率。

再以“认识角”这节课为例, 我在学生探寻“角的大小和边的长短无关, 和两边叉开的大小有关”这个环节时变了一个魔术:拿两根可以伸长的吸管做了一个角, 把吸管拉长, 提问学生角的大小变了吗?学生都被我逗乐了, 乐于看这个魔术, 也显而易见地得出了“不会”的结论。但这样的问题是有“温度”的, 因为学生也想变这个魔术, 更会仔细思考现象背后的原因, 还会举一反三, 想想把吸管拉长不能让角变大, 那怎样才能变化这个角的大小呢?通过这种形式, 说不定在今后的学习旅程中他们还会变出其他魔术来说明其他问题。