高等教育中的公共政策

高等教育中的公共政策（精选12篇）

高等教育中的公共政策 篇1

一、高等教育在公共政策的地位

教育是培养新一代准备从事社会生活的整体过程, 也是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节。“十年树木, 百年树人”揭示了教育的根本价值, 教育是民生问题的关注重点, 也是国家公共财政运行框架目标的‘基本层级’。教育政策是公共政策的一部分, 他是由政府及其机构和官员制定的, 调节教育领域的社会问题和社会关系的公共政策。而高等教育在整个教育体系中占有重要地位, 对其他各类教育的改革与发展起着导向作用。

二、高等教育的现状分析

(一) 高等教育从“精英教育”向“大众化教育”转变

1999年我国实施高校扩招以来, 全国普通高等学校从1998年的1022所增加到2009年的2305所, 增长225.54%, 普通高等教育学校招生数从108.36万人增至639.4932万人, 在校生人数从340.87万人增至2144.657万人, 全国招收研究生增加到510953人, 在校研究生1404942人。高校的扩招不仅是数量上的发展, 也是整个教育体系的最大变革, 是政策的引导。胡锦涛总书记在十七大报告中明确指出:“优先发展教育, 建立人力资源强国”是党中央在心的历史发展阶段下为更好的实施科教兴国和人才强国战略提出的新的最大战略目标。加快高等教育的大众化, 不仅能提高我国人口素质, 把我国从人口大国转变为人力资源强国, 缓解我国的人口压力, 而且在现阶段我国经济的快速发展需要更多的专业人才, 高等教育从“精英教育”向“大众化教育”的转变指出可以缓解我国高等教育学历人才和紧缺专业人才的供应矛盾, 促进人力资源结构的重组, 提高人才的使用效率。

(二) 高等教育的市场化转变

高等教育在日渐趋向大众化的同时需要更多的资金投入, 高等教育作为准公共产品, 需由政府、社会、个人三方面共同来解决资金需求。高等教育市场化改革是我国经济社会以及高等教育本身发展的客观要求, 需要引入大量的社会资金, 就必须通过市场改革实行资金来源的多渠道, 可以从政府拨款、企业投资、社会捐赠、学生学费、高教科技成果产业化等多种不同的渠道获得资金, 还可以通过银行贷款筹集办学经费, 这样可以缓解政府单一渠道投资的沉重压力, 在高等教育市场化解决高校资金问题的同时, 也扩大了高校的自主权, 可以提高高校针对市场具体需求来培养人才, 增加就业率。所以市场机制的引入不仅使高校对市场的供求关系作出迅速反应, 而且提高了高等教育的运作效率和质量。

(三) 我国高等教育体系改革情况

高等教育的大众化、市场化伴随着办学模式的多样化, 管理上的自主化与分权化, 教育机构合理化等变革, 现代高等教育的观念、体制、结构、人才培养的模式、内容、教养方法都有了改革改革和创新。高等教育从单一结构向多种结构演变, 改革了传统的象牙塔结构, 教学方法及内容更综合化, 并建立了高等教育为主导同科研和生产紧密结合的联合体。这些体系的良好运转和顺利实施, 都须以有效实施公共政策为前提, 当前我国高等教育体系改革趋向规范化, 取得了显著的成果。如引进市场竞争机制, 推动高校后勤社会改革、鼓励民间力量进入高等教育领域、民办高等教育、多种所有制办学模式、打破过去政府单一制的“垄断格局”。

三、我国高等教育中公共政策的调整

(一) 公共政策制定要具有前瞩性

教育是培养新一代准备从事社会生活的整体过程, 其本身就具有前瞩性, 而高等教育是整个教育体系中占有主导方向, 决定了高等教育的公共政策的制定必须具有前瞩性。只有这样才能为高校的定位创造适合的土壤, 全面落实正确的发展观。我国高等教育实施扩招只有十年时间, 而世界许多国家也都在扩招, 特别是北美、欧洲和大洋洲回家纷纷迈入高等教育的普及阶段。所以在面对全面建设小康社会的关键时期、经济全球化的深入发展、科技进步、人才竞争日趋激烈, 我国必须制定出更有前瞩性的教育政策。

(二) 在高校的投资政策上, 必须健全教育成本的合理分担机制

高校市场化主要是一种有限的市场化, 其基本含义就是把市场机制引入一些领域, 对这些领域实施不同程度的市场化运作。市场化在一定程度上解决了高校投资成本的问题, 但也必须建立成本的合理分担机制, 杜绝完全政府管制和完全由市场承担的两种极端, 避免政府单一渠道投资的压力及市场“失灵”带来的不良影响, 所以高等教育市场化只能在有限的范围。要保证政府宏观调控的积极作用, 采取一种“政府宏观调控下的市场化运行模式”, 使得政府的公共政策从宏观上调节和控制我国高等教育的发展, 弥补市场的不足, 矫正市场失灵。

(三) 高等教育的政策制定符合世界高等教育的发展趋势

在经济全球化和知识经济的大背景下, 各国的科技教育逐步趋向融合, 世界高等教育呈现出普及化、信息化、市场化和终身化的发展趋势。我国在加入世界贸易组织后, 国外教育产业将进一步介入国内教育市场, 在教育思想、教育体制、教育方式等方面, 对我国教育, 尤其高等教育产生全面而深刻的影响。我们必须大力发展地方高等教育, 积极支持中外合作办学, 鼓励教育投资多元化, 努力开辟国际教育市场, 尽快完善高等教育的政策, 使政策符合世界高等教育的发展趋势。

摘要：随着经济的发展和社会的进步, 更体现了高等教育对我国经济和社会发展的重要性。教育政策是公共政策的一部分, 其政策的制定必须从观念的转变、投资的多元化、机制健全、政策改进和资源调整等方面改进, 本文对我国高等教育的发展做出简单分析, 并在此基础上提出进一步完善我国高等教育的公共政策提出建议。

关键词：高等教育,大众化,市场化,公共政策

参考文献

[1]李盛兵.高等教育市场化:欧洲观点[J].高等教育研究, 2000 (04) .

[2]冯冬明.我国高等教育大众化进程中的公共政策选择[J].北京联合大学学报, 2009 (06) .

[3]张海.云南高等教育公共政策分析[J].云南财经大学财税研究报, 2009 (01) .

[4]谢安邦.我国今年来高等教育研究的回顾和展望[J].复旦研究论坛, 2006 (02) .

高等教育中的公共政策 篇2

---公共基础课在高等职业教育中的功能定位

高职院校公共基础课与专业课的关系问题始终是教学改革过程中不可回避的问题。近些年关于这个问题的争论一直未曾间断。实质上，在高职院校，要想正确处理好这一关系，必须明确公共基础课教学的定位。在这一个月的大讨论活动中，我对公共课在高等职业教育中的定位有了更深层次的理解。以下我将就高职院校公共基础课的定位这一问题谈谈个人的看法。

一、高职院校公共基础课教学中存在的问题

1.公共基础课程的内容设置沿袭普通高等教育课程的设计或者直接搬用，教师忽视高职教育的特点，学生不知学以致用，普教色彩过浓，公共基础课基本是单一的学科性课程，不能体现高等职业教育的特色，模糊了高等职业技术教育与普通高等教育的区别。

2．公共基础课的教学方法呆板。老师在课堂上以纯理论教授为主，“满堂灌”现象普遍，教学辅助手段缺乏。高职学生的生源决定了学生的基础知识相对薄弱，对现有公共基础课程设置与教育方法产生排斥和惧怕心理，不会主动学习，学生中明显产生轻公共基础课，重专业课的学习倾向，这不利于公共基础课教育目标的实现。

3．公共基础课教学改革举步维艰。在公共基础课教学改革中，存在两种极端的倾向：一是认为经过高中阶段的学习，学生基础知识基本已经够用，在高等职业技术教育阶段不必再开公共基础课；二是认为公共基础课关系到学生未来的发展，应该为学生的继续发展打好基础，按学科体系开设公共基础课。事实上，在部分高职院校，公共基础课的教学改革面临着教学资源的限制。

二、高职院校公共基础课的作用

要明确高职院校公共基础课的科学定位，我们还要弄清楚高职院校公共基础课的作用。

当今世界是人才竞争的世界，人才的竞争不仅在专业知识与技能方面，更在于人才的基本素质。这些基本素质主要包括远大的理想、高尚的情操、科学的思维、可持续发展的能力和健康的心理。我国著名科学家钱伟长也说过：“我们培养的学生首先应该是一个全面发展的人，是一个爱国者，一个辨证唯物主义者，一个有文化艺术修养的，道德品质高尚的，心灵美好的人，其次才是一个拥有学科、专业知识的人，一个未来的工程师、专门家。”可见，只有在高等职业教育中充分重视公共基础课教育，高等职业教育才能适应社会发展的要求，才能具有广阔的发展前景。

公共基础课在高职人才培养中所体现的作用主要有以下几个方面：

首先，公共基础课可以为学生学习专业知识和形成职业技能打好基础。公共基础课是学习一切自然科学和社会科学的基础，是现代社会中学习和掌握其它学科知识的必备条件。

其次，公共基础课可以为学生接受继续教育、转换职业、适应科技发展提供必要的条件。在现代社会中，产业结构和技术结构变化迅速，职业和岗位也处于不断变化之中。因此学好公共基础课，是将来转岗、创业立业的前提条件。高职教育对于每个学生都只能作为终身学习的一个环节，所以教学必须为学生接受更高层次的教育和终身学习预留出一定的发展空间，在这方面，公共基础课有着不可替代的作用。

再次，公共基础课教学可以提高学生的科学文化素质，提高学生的认识水平、理解能力、自学能力、应变能力，开拓学生的视野，发展学生智力、个性和特长。

最后，公共基础课教学可以培养学生良好的思想品德、健康体魄和高尚的审美情趣。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织所写的报告中提出的未来教育发展的“四大支柱”，即学知、学做、学会共同生活、学会发展。大学生正处于世界观、人生观形成的关键

时期，开设公共基础课程，有助于大学生养成具有民族观念、大局意识等政治思想素质，诚信、敬业、团队、勤奋等职业道德。

可见，在高职院校，公共基础课的开设不存在“应不应该开”的问题，而是存在“如何开、如何上好”的问题。

三、高职院校公共基础课教学的定位

高职院校公共基础课教学的定位，要从高职院校自身的实际出发，着重突出高职院校的办学特点、办学理念，以其培养目标为准则，做好以下几个方面的工作：

1．公共基础课教学要体现职业院校的特点，增强为专业服务的服务意识。我们要对照“就业导向、服务社会”的办学理念，根据基础理论以“必需、够用”为度的原则，认真思考高职基础教育与学生就业的关系，解决基础知识与学生专业能力接轨的问题。为此，我们公共基础课教学要充分体现高职教育就业导向，能力本位的指导思想，体现以职业素质为核心的基础素质教育培养；针对专业的培养目标，进行必要的课程整合；按照突出应用性，实践性的原则重组基础课程结构，更新教学内容

2．公共基础课教学要以必需够用为原则创新课程科目，优化教学内容。传统的高职课程强调学科知识体系的系统性、完整性，按照学科的逻辑顺序来确定课程内容、组织课程体系。打开高职教材，似乎遍布“知识点”，从抽象的概念到严密的理论体系，但缺少与实际相结合的应用知识，使学生觉得进了大学就要进行深奥的理论研究。由于培养专业技能需要大量的时间，在有限的时间内，高职学校不可能也无法给予学生所有基础性的知识。

首先，要大胆地对课本内容进行删减整合。我们要明确高职的基础理论，不要求学生掌握严谨的学科理论，完整的学科体系，而是要掌握实际工作中必需的知识，所以在教学中要大胆删去“偏、难、杂”的理论知识，保留必需的基础知识，但知识面应当宽泛一些。

其次，要注意把握“必需、够用为度”的原则。笔者认为，“必需”，是指知识的讲授和学习能够满足专业和职业能力的需要，而不是像本科教育那样，立足打好深厚基础；“够用”，是不再追求学科体系逻辑严密性，强调教学内容“实际、实用、实践”。

再次，要兼顾学生素质的培养。在文学作品的学习中，除了使学生了解文学知识，感受人事景物形象外，更要让学生感悟人生，认识社会，唤起学生的生命意识和社会责任感，使学生在获得审美享受的同时自然而然地陶冶情操、净化灵魂。

3．公共基础课教学要不断改进教学方法，提高教学效率。传统的“灌输式”、“讲稿+粉笔+黑板”的教学方法及手段，以教师为主体，把学生当“容器”，使学生失去了学习的积极性，使教学成了抽象的、晦涩的说教，加上教学内容脱离学生的生活实际，出现大部分学生对公共基础课厌学的现象。要改变这种状况，就必须对公共基础课的教学进行改革。

首先，要调整教师、学生在教学中的地位。公共基础课的教学中，要在发挥教师教学主导作用的同时，突出学生的主体作用，鼓励学生大胆探讨，以造就具有鲜明个性和创新精神的人才。

其次，要注重教学方法的改革。运用项目教学法，因材施教，积极实行启发式、讨论式、参与式教学方法，从教材和学生的实际出发，有计划有步骤地引导学生独立地进行分析和综合，给学生创造积极思维的条件和思路。

再次，要注重教学手段的改革。加强现代教育技术、手段的应用，加快计算机辅助教学的使用，实现教学技术和手段的现代化是提高教学水平的重要内容。

最后，要改革考试方式方法。传统的考试方式以理论考试为主，缺乏对教学效果的多层面的评价，因此考核的结果不能准确地反映教学的实际效果。改革后的考试方法应坚持开卷、闭卷相结合，口试、笔试相结合，还可以有答辩等多种形式；考试题以分析应用型为主，着重考核学生综合运用所学知识、解决实际问题的能力，促进学生个性与能力的全面发展。

4．公共基础课教学要增加“实践性教学环节”，突出应用型人才的基础能力培养。公共基础课要体现“基本素质和基本工作能力的培养”，在公共基础课教学内容与体系的构建上，依据的不是学科理论知识体系，而是高职生应具备的能力体系。对于公共基础课，理论知识应通俗、浅显，减少理论推导方面的内容，理论教学要在讲清概念的基础上强化应用，即结合实际应用，多突出知识与方法在实际工作中的应用。

因此，我们要在公共基础课教学中增加实践性教学环节，以实践性教学为平台，着力培养学生运用方法解决实际问题的能力和职业通用能力。增加实践性教学环节不仅能调动学生学习的积极性、主动性，还能够在实际工作中让学生明白公共基础课教学的重要性，以提高他们学习的自觉性。

公共课部基础英语教研室

黄

娟

高等教育中的公共政策 篇3

［关键词］公共财政 职业技术教育 职能 政策

［作者简介］宗晓华（1982- ），男，北京师范大学经济与工商管理学院在读博士，主要研究方向为公共财政、教育财政、人力资本与经济增长。（北京100875）陈静漪（1981- ），女，东北师范大学教育科学学院在读博士，主要研究方向为教育财政、教育政策、职业教育。（吉林长春130024）

［课题项目］本文系教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“公共财政框架下教育财政制度研究”（项目编号：05JZD00033）的阶段性成果之一，同时本研究得到了国家留学基金委“2007年国家建设高水平大学公派研究生项目”的资助。

［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）06-0005-03

一、引言

一直以来，社会上存在一个理论和实践的误解，即职业教育具有较强的私人产品属性，应该更多地让市场发挥作用，以市场提供为主，财政应该尽少介入，或者不介入。持此观点的最具代表性的人物是美国经济学家、诺贝尔奖获得者弗里德曼。他在其名著《资本主义与自由》一书中这样论述：“职业和专业学校教育没有一般教育所具有的那种临近影响。”①弗里德曼所谓的临近影响就是通常所指的教育的正外部性。这个论述断言，职业技术教育没有普通教育所具有的正外部性，把职业技术教育定位为私人产品，而私人产品由市场提供是最有效率的。由于弗里德曼的巨大影响力，这种思潮迅速在学界和决策层传播，许多人全盘接受这一观点而并未根据我国的实际情况进行批判性地看待。然而，理论上的错误并不可怕，可怕的是机械地应用一个貌似正确的理论来指导一个大国的实践。我国的职业教育发展曾受这种简单化论断的误导，一度出现过的滑坡和衰落，甚至到今天仍没有走出阴影。②

作为人口大国，劳动密集型产业和产业区段是我国的比较优势所在，我国经济的崛起在很大程度上依赖于劳工知识技术素质的不断提升。因此，怎么发展职业技术教育成为摆在我们面前的重大课题。是由市场提供为主还是由财政提供为主，是我们必须面对的问题。鉴于此问题的重要性，本文系统地应用公共经济学的理论，从四个方面剖析公共财政在职业技术教育提供中的职能，据此提出我国职业技术教育财政体制未来的改革思路，以供决策者参考。

二、公共财政在职业技术教育发展中的职能

按照公共经济学对政府财政职能的界定，判断政府和市场之间边界的逻辑起点是市场失灵。凡是市场能够很好解决的事情，政府不应该介入，凡是市场失灵且政府干预有比较优势的地方，政府才能介入。③在公共品提供、收入再分配、宏观经济波动和产业政策方面，市场机制会出现失灵，需要政府财政介入。下面我们从这四个方面，对公共财政在职业教育发展中的职能分别予以分析。

1.公共财政的公共品提供职能与职业技术教育。一般认为教育是准公共品，原因是教育具有很强的正外部性，根据正外部性的大小，义务教育可归为纯公共品，高等教育为准公共品，职业技术教育更接近私人品。这是一个十分笼统的判断，极易引起误解。梳理讨论教育产品属性的诸多文献，教育一词至少有三种不同的指谓：教学服务、人力资本、知识技术。第一，教学服务（teaching services），也就是通常所指的三级教育机构所提供的服务，明显具有排他性和竞争性。只要学校有围墙，教室有门槛，想排除谁都轻而易举，对学生进行收费在技术上不成问题，而且由于教学服务的竞争性，多一个学生，教师就必须将注意力多分散到一个对象上，学校甚至因此而必须增加开支。因此，教学服务既具有排他性又具备竞争性，是个典型的私人品，即使从最宽泛的意义上看，它也顶多是个俱乐部物品，根本谈不上公共品。第二，人力资本（human capital），也即通常所说的作为结果的教育（education），指通过教学服务、培训和个人及其家庭的努力而内化在人身上的知识和技能，每个人对自身的人力资本拥有不可共享的产权，可以在劳动市场上提供劳动服务获得收益。第三，知识技术（knowledge and technology），这里的知识技术主要指在一定的技术状态下一个经济体运转所必需的信息和能力的集合。知识技术和人力资本不同，它更接近公共产品的定义，具有非排他性和非竞争性。可持续的增长来源于知识技术的不断更新，而知识技术的增长速率取决于人力资本水平及其增长速度。④

从对三个概念的细致区分可以看出，教学服务仅仅是人力资本生产过程中的一个要素，人力资本仅仅是经济生产过程中的一个要素或者是影响生产技术系数的一个变量。教学服务本身是私人品，如果说教学服务具有外部性，那一定是教学服务所内化在人身上的知识和技术具有外部性。知识技术具有两方面的外部性：一种是减少交易费用的稳定外部性（stability externalities）；一种是提高生产效率的增长外部性（growth externalities），相应的，教学服务由于内容侧重的不同也会产生稳定外部性和增长外部性。一方面，普通教育可以使人内化为与整个社会制度和文明相容的价值观念，减少社会冲突，使公民更有效和理性地参与政治活动和决策，从而有助于社会的稳定，产生稳定外部性；另一方面，职业技术教育则可以使人内化一国经济生产中应用的适切性知识技术，从而有助于产业不断升级和经济持续增长，产生增长外部性。

职业技术教育产生外部性的机制较为复杂，没有深入研究的人一般难以从理论上把握。综观近半个世纪的文献，概括起来，可以分为两种观点：一种是诺贝尔奖获得者菲尔普斯的观点，即职业技术教育投资形成的社会平均人力资本通过加速技术创新和技术扩散来改变生产函数的技术系数，从而产生外部经济和递增收益；⑤另一种是阿西芒格鲁的观点，即劳动者技能与生产中技术互补，私人增加自身技能投资的同时提高了社会平均人力资本水平，企业据此预期会增加物力资本投资，这导致对技能和非技能劳动的需求增加和价格上升，从而产生外部经济和递增收益。⑥

个人或企业投资职业技术教育产生的增长外部性不能得到确定的补偿，在没有政府的干预下，职业技术教育会出现投资不足的状况。从公共财政提供公共品和补偿外部性的职能考虑，政府必须对职业技术教育生产进行补贴。由于职业技术的教学服务只是个人生产人力资本的一个投入要素，因此，对职业技术教育生产进行补贴，并不等于对提供服务的职业技术院校进行补贴。补贴可以采用多种方式，可以对职业技术院校进行补贴，也可以对进行技术型人力资本生产的学生及其家庭进行补贴。两种补贴方式在现实中都有应用，但对学校进行的补贴虽然简便易行却受制于办学体制和地域分布的影响，并且会减损院校之间的竞争。

2.公共财政的收入再分配职能与职业技术教育。市场机制导致的分配结果无法保证社会公平。因此，在现代市场经济国家，收入再分配是公共财政的基本职能之一，也是社会文明的基本政治和经济保障。财政的收入再分配职能是通过税收和公共支出等措施来进行干预的。具体而言，一般有以下做法：一是通过累进税率的个人所得税、财产税等来缩小贫富差距；二是通过政府的济贫支出直接转移给贫穷阶层；三是通过政府的社会保障和保险支出来保障低收入人群的基本生活；四是政府通过提供公共投资和服务改善社会福利分布状况。问题是，政府为什么要通过资助职业技术教育来落实财政的再分配职能？根本原因在于，接受职业技术教育的学生绝大多数出身于收入较低的家庭，财政通过对职业技术教育补贴，目标群体较为集中，可以提高他们的职业技术素质，增加就业机会和收入，形成良性循环。职业技术教育的受教育群体，就地域而言，农村学生较多，城市较少；就阶层而言，主要是商业服务人员阶层、产业工人阶层、农民和城市无业、失业和半失业阶层的子女，而国家与社会管理阶层、经理阶层、私营企业主阶层、专业技术人员阶层的子女较少。根据教育部调查，目前全国中等职业学校一千六百多万名在校生中，绝大多数来自农村和城市中低收入家庭，其中贫困家庭学生约占30%，贫困生总数应该有五百万左右。

职业技术教育的受教育群体十分特殊，与基础教育和普通高等教育差别较大。接受基础教育尤其是义务教育者，每个阶层的人都有，接受普通高等教育则主要是家庭经济社会文化背景较为优越的学生。因此，在财政政策上，对义务教育，主要是免收学费，保障底线公平，缓解低收入家庭的子女上学负担；对普通高等教育，主要是收取学费的同时，建立系统的贫困学生资助制度，以化解一部分家庭的预算约束。通常认为，对普通高等教育过多的财政补贴，会导致逆向收入再分配，即受益的是富人阶层。因此，通过比较可以看出，通过职业技术教育进行收入再分配是一个理想的途径，财政补贴职业技术教育，就是在支出方面直接改善经济社会背景较低阶层人群的福利，对构建和谐社会具有重要意义。

3.公共财政的就业波动熨平职能与职业技术教育。提供公共品和收入再分配是公共财政的传统职能，而维持宏观经济稳定、熨平就业波动的职能则是现代宏观经济学产生以后才具有合法地位的。市场终能解决总量经济供需平衡的信念在1929年的世界经济危机中彻底崩溃。1936年，英国经济学家凯恩斯出版了《就业、利息、货币通论》。在这本现代宏观经济学的“圣经”中，凯恩斯明确指出，当供大于求经济萧条时，不能靠市场自身调整恢复，必须靠强有力的财政政策进行大规模的公共投资，创造就业岗位，刺激消费，振奋投资信心，使经济回归繁荣；反之，当供小于求经济过热时，可以增加税收减少财政支出进行反方向调节。这就是通常所指的财政对宏观经济波动的熨平职能。⑦财政调节的核心问题是减少失业。以我国为例，为了调整1992～1994年经济过热的问题，1995～1997年实行紧缩政策，结果导致经济过冷，加上金融危机和国企改革，下岗失业人口剧增，从1998年起，国家不得不实行扩张性财政政策。在教育领域的表现就是大规模地实施高校扩招，政策之急，力度之大，前所未有。虽然高校扩招刺激了基建投资，延缓了失业，提高了潜在失业者的素质，为宏观经济回暖增力，但也带来了很多问题，最为严重的问题是我国的产业结构决定了经济不能消化如此众多的大学生，大学生失业与过度教育造成了巨大的资源浪费。也就是说，这样的教育投资结构与我国的资源禀赋、产业结构和比较优势不匹配。考虑到当时高等教育的规模太小，扩招的决策无疑是正确的，但是扩招造成了一直延续至今的财政“埋单”，尤其是对普通高校的“埋单”行为却值得商榷。

学校作为劳动“蓄水池”和“培养皿”，财政就业熨平职能不仅可以通过对普通高校投资，也可以通过对职业技术院校的投资来实现。考虑到我国目前的发展阶段，对职业技术院校进行大规模的财政投资，可以更加直接地实现就业熨平的职能，而且高质量的职业技术院校毕业生更契合我国的产业结构需求，能够更快地促进我国产业结构的提升。如果在1998年开始的扩张性财政政策涵盖的不仅是普通高校，而且还有更多的高等职业院校和中等职业学校，那么，公共财政的就业熨平职能实现得会更为彻底，留下的问题会更少，对经济的可持续发展和产业提升的作用可能会更大。因此，在规模达4万亿元的2008年新一轮扩张性财政政策中，职业技术院校应成为教育域内财政重点投入的对象之一。

4.公共财政的产业扶持导向职能与职业技术教育。公共财政职能论最初由亚当·斯密在1776年出版的《国富论》中提出的，⑧“二战”后美国经济学家马斯格雷夫1959年出版《财政学原理》将这一理论基本完善起来，并没有提过公共财政的产业扶持导向职能。原因很简单，1776的英国和1959年的美国都是世界上最强大的市场经济国家，用不着国家出面扶持自己的产业，他们最为担心的是落后国家对自身的幼稚产业进行补贴而损害到自身的利益，所以大肆鼓吹自由市场和自由贸易，批评扶持和补贴。我国目前仍是发展中国家，许多政策应该更多考虑到本国的现实和利益。在19世纪工业刚刚起步的德国，著名经济学家李斯特在其经典著作《政治经济学的国民体系》中批评了亚当·斯密的观点，提出后起国家应该通过财税政策保护有潜力的幼稚产业，当被保护的产业建立发展起来以后，再取消保护，这样国家所获利益必然大于所受损失。⑨例如，我国汽车工业即是在国家财税扶持政策下成长起来的。

当然，加入WTO后，财政直接补贴政策受限越来越多，战略性行为必须通过其他途径来实施，其中通过财政补贴相关产业的职业技术教育就是一个适宜而且有效的替代手段。⑩作为发展中国家，这是一个最不能忽视但却被遗忘已久的财政职能。从运转机理看，补贴相关产业的职业技术教育，为企业输送高质量的劳动力，相当于直接补贴企业的生产要素，削减成本，提高生产效率，促进产业更快更茁壮地成长。公共财政的这个职能不仅对工业适合，对农业的作用会更大。我国人多地少的农业资源禀赋结构决定了适宜技术将更多地依赖于生产率的提高，而不是规模经济。而农业生产率的提高，很大程度上依赖于农业科研和农业类职业技术教育的大发展，在这方面，国家的财政支持必不可少。由于受支持产业的遴选有潜在利益，易于产生寻租行为，削弱社会整体资源配置效率，因此，通过对职业技术教育财政支持来实现产业扶持和导向功能，必须构建与之配套的客观的评选机制。

三、结论与政策建议

弗里德曼等人认为，职业技术教育不具有普通教育的正外部性，更接近于私人产品，应由市场提供，财政应少介入或者不介入。这种观点是对公共财政职能和职业技术教育性质的双重误解，犯了以偏概全式的谬误。从上文的分析可以发现，职业技术教育具有增长正外部性，应由财政进行补贴；接受职业技术教育的学生家庭经济社会阶层普遍较低，因而通过财政对其补贴可以完成公共财政的再分配功能；我国的产业结构决定了对高质量的职业技术院校毕业生需求巨大，职业技术教育应该成为扩张性财政政策在教育域的重点投入对象之一；由于我国尚处于处于发展中国家行列，财政的产业扶持导向功能仍必不可少，大力投资职业技术教育应成为财政扶持相关产业的重要手段。因此，在公共品提供、收入再分配、就业波动熨平和产业政策四个方面，公共财政在职业技术教育发展中都具有重要的职能，也有巨大的政策发挥空间。

根据公共财政在职业技术教育发展中的职能，必须构建以效率为首要原则的职业技术教育财政制度。目前可行的政策有：第一，大力发展职业技术教育，加大财政投入，扭转职业技术教育发展中财政支持不足的局面。职业技术教育发展在整体上处于“过山车”的阶段，公共财政的大规模投资可以为其提供强大的动力，使其达到并在一个更高水平上运作，形成高质量、高就业率与优质生源的良性循环。第二，构建输入地模式的办学体制，逐渐淡化以输出地为主的办学模式。有两个方面的原因：一是输入地是产业在空间上集聚的地方，需求信息通畅，实习平台宽广，技术扩散速度较快，可以从根本上消除提高职业技术教育质量的障碍；二是办高质量的职业技术教育比办普通教育的成本要高得多，劳动力输出地往往是欠发达地区，其财政不足以提供高质量的职业技术教育，相反地，输入地是产业集聚的地区或者城市，地方政府财政实力雄厚，有足够的财力和管理能力来提供高质量的职业技术教育。 第三，加大中央和省级财政投入，财政直补学生及其家庭，由学生选择接受职业技术教育的地区和院校，为输入地模式办学体制奠定财政基础，同时加强院校之间竞争，优胜劣汰，提高财政资金使用效率和办学质量。第四，借鉴以往的经验，财政在对学生进行补助时，有一些机构假造学籍，浑水摸鱼，争取更多的财政补贴，严重损害了职业技术院校的形象。因此，在加大对职业技术教育的财政投入时，必须保证财政投入的规则公正，运转高效，完善信息披露机制，加强审计和监督，严惩假公济私违规操作。

［注释］

①米尔顿·弗里德曼.资本主义与自由［M］.张瑞玉，译.北京：商务印书馆，1988：110.

②宗晓华.农村职业高中发展分析与预测［J］.教育科学，2007（5）：85-87.

③Musgrave,Richard Abel.The Theory of Public Finance:A study in public economy［M］.New York:McGraw-Hill,1959:22.

④Mueller,Normann.（Mis-）Understanding Education Externalities［EB/OL］.http://mpra.ub.uni-muenchen.de/5331/,2007-11-07.

⑤Nelson,Richard R.,Phelps,Edmund S.Investment in Humans,Technological Diffusion and Economic Growth［J］.The American Economic Review,1966,15（1/2）:69-75.

⑥Acemoglu,Daron.A Microfoundation for Social Increasing Returns in Human Capital Accumulation［J］.The Quarterly Journal of Economics, 1996,111（3）:779-804.

⑦Keynes,John Maynard.The General Theory of Employment,Interest and Money［M］.Cambridge:Cambridge University Press,1973:313-315.

⑧Smith,Adam.An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations［M］.Hazleton:The Pennsylvania State University,2005:667.

⑨Liszt,Freidrich.The National System of Political Economy［M］.London:Longmans,Green and Co.,1909:102-103.

⑩宗晓华.WTO的挑战与高级应用型人才培养研究［J］.职业教育研究，2006（4）：4-6.

公共政策视阈中的高等教育扩张 篇4

关键词：高等教育,扩招,公共政策

我国高等教育从1999年开始大规模扩张。一是招生人数大幅增长,短短几年从1998年的108万增至2001年的260万、2002年的290万、2008年的599万;[1]二是高校规模扩大,出现了合并热潮,本是风马牛不相及的院校跨区大合并,争相比人数、比面积,个别院校竟然有6个校区,使学生在老校区上课、新校区住宿,有的甚至租借民房居住,天天往返数公里。此外,更出现了更名热,地方学院摇身变成“中国××大学”、“中南××大学”等。扩张使我们的高等教育跑步进入了大众化阶段,高等教育的表面繁荣实际是建立在校舍、设施及师资等软硬件严重不足的基础上,这种只顾数量不看质量的大跃进式的扩招,势必招致文凭的贬值和高等教育质量的下降。同时,毕业生的大量积压和高学历的失业也将成为严重的社会问题。对此,我们有必要探讨和分析高等教育扩张政策的合理性与合法性,找出我们的公共政策是否“公共”,进而找出符合我国国情的可持续发展的高等教育政策。

一、高等教育扩招政策出台的背景

1994年后,我国经济发展进入不景气阶段,表现为经济增长率下降,投资需求和消费需求严重不足;另一方面是居民的储蓄存款高速增长,已突破6万亿元。为了刺激国民消费需求,拉动经济快速增长,政府采取了一系列政策措施,其中包括扩大招生规模。据统计,2004年高校在校生超过2000万,即平均每个家庭拥有0.06个大学生。如果按每个学生每年4000元学费计算,平均每个家庭要支付240元学费,每年就有近800亿的资金流入高校。于是在研究如何拉动经济发展,启动居民消费对策时就瞄上了高等教育这一神圣领域,认为高等教育是启动消费的最好的产业,是新的经济增长点,也就有了高校扩招的政策。

二、高等教育扩招政策的公共性

高等教育扩招政策涉及面广、影响大,应属公共政策范畴。公共性包括制定、目的和影响的公共性。 美国公共政策学者斯图亚持·尼古认为,公共政策分析是根据政策与目标之间的关系,在各种备选的公共政策中确定何种政策将最有效地实现一套既定目标的过程。[1]这一分析过程是政府“政策主张的先决条件”,亦即政府决策、主张及其实施的前提,从而决定了公共政策的性质。公共政策分析必须遵循“公共”原则,才能使公共政策有利于经济、社会的可持续发展。 所谓“公共”原则,一是指政策问题取向的公共性,即在公共政策分析过程中坚持以公共利益的实现为原则。公共利益是一个结构复杂的系统,各利益主体间的此得彼失影响着公共利益的实现,甚至影响着正常的社会秩序。二是指政策目标取向的公共性,即在公共政策分析过程中坚持以代际标的实现为原则。从一个历史过程来看,“公共”原则要求,通过公共政策分析,使政府决策得以把政府的行为目标,规范、约束在既立足当代人的利益要求又确保未来人可发展的基本条件的取向上。从某种意义上讲,只有当代和未来连续、不间断的发展,即持续发展,才能真正确保全社会公共利益的实现。三是指政策问题范围取向的公共性,即在公共政策分析过程中坚持以整个发展系统全面、协调的发展为原则。

三、高等教育扩招公共政策实施的影响

1.速度与质量之争

在高校扩招中,一些名牌学校把品牌和质量看得比规模更重要,扩招的步子并不是太大。但绝大多数院校还是乐于担大众化担子。一位专家说,从表面上看,这是速度和质量之间的矛盾,但从实质看它也反映出扩招方式本身存在的问题。 某研究所赵博士说,国外完成高等教育大众化的并不是传统大学,中间通常会产生一批新学校,美国是社区学院,日本是短期大学,英国是多学科技术学院。这批新型的学校培养的不是精英型人才,而主要是应用型、技术型人才。因此高等教育大众化往往伴随着教育的多样化,教育的标准、教育的类型不再是一种了。中国却选择了主要通过精英教育阶段的传统大学来完成高等教育大众化的任务,这与新生的学校缺乏足够的生长空间有关,长期以来,我们的民办高等教育一直处在边缘位置,没有获得平等的对待。“用精英教育阶段的体系来完成大众化的任务,从长远来看是会有问题的。” 高等教育还是要顺应大众化教育的特点,把民间的力量、社会的力量引进来,我们的教育才会有健康持续的发展。

2.招生与就业的关系

检验和分析扩招公共政策是否合理的另一个标准就是学生的就业问题。目前大学生就业实行双向选择,由于结构性矛盾突出的特点,普通高校又处在高速发展期,本科阶段的高等教育和就业都处于大众化阶段。对大学生这个高知识群体的就业思考,成为当今经济和社会和谐发展中最突出的问题之一。 学校作为教育系统中基础性的环节,应当适应扩招政策的变化。大学管理者应当打破旧的人才培养模式,把工作的重心放在培养学生实际能力的提高上、放在科学培养人才上、放在培养学生学以致用上,摒弃围绕政府单一行政管理的模式和用数字指标来衡量高校工作现状的做法。 学校应改革扩招后的培养方式和手段,改变由于扩招引起的师资短缺、管理滞后、学生素质下降等状况,既防止发展中的贪大求全,单纯的数量型增长而冲淡质量型提高,又防止培养模式单一化、本科培养层次程序化,一批又一批学生拿着相同层次的文凭而缺乏能力多样性的状况。目前大学教育与社会需求的矛盾,根本原因是教育体制改革严重滞后于市场需求和政府服务教育、调控教育职能没有根本转变。可见高校本身也没作好迎接如此大规模学生的准备。

3.投资与风险的关系

精英教育时期,学生学费几乎全免,就业更是水到渠成,可以说投入的仅是机会成本,而收益率极高。高等教育扩招政策后,学费逐年攀升,收费改革后几乎翻了几倍,个别专业动辄上万,我国人均GDP才刚刚过1000美元(不足10000元人民币),大大超出国民所能承受的水平,出现了教育返贫和教育致贫的现象。大多乡村前几年出个大学生都是教育孩子的榜样,现在则相反,他们几乎花光了所有家当,换来的是大学生找不到工作或工资很低。因此,对大多民众来说,大众化下的高等教育投资使他们犹豫了,这对我国的高等教育发展是极其不利的。资料显示:“中国人的教育支出在家庭中所占的比例高居第一位,几乎是世界之首。”一般来说人均国民收入水平较高的国家,其精神方面的消费比例会大一些,这是符合恩格尔定律的。据上海市社会科学院徐安琪研究员主持的《孩子的经济成本,转型期的结构变化和优化》调研报告称:一个子女从出生到上高等院校的家庭支出成本估算高达48万。[2]由于教育成本的“激增”已经超出了大部分家庭的承受能力,在一些农村,供子女上学已经被认为是一场“赌博”。马国川的《高校扩张的债要由学生来偿还?》一文中也谈到了:在许多地方竟有不少农民家庭“因教返贫”、“因教致贫”现象。[3]扩招后的高等教育投资风险大增,动摇了民众继续投资的信心和勇气。

高等教育是一项神圣的使命,关系着国家的兴衰。丁学良教授在论证大学与大国关系时指出,综观历史几千年,大国的兴起无不以大学的兴旺与发达为支撑,如17—19世纪的英国和法国,牛津、剑桥和巴黎大学为代表的世界一流大学,高等教育异常发达,是世界的文化和经济中心;19世纪德国的崛起也是源于洪堡的教育政策和柏林大学的兴旺。到后来20世纪美国一枝独秀,其背后是众多的一流大学和合理的教育政策。香港一位教授说,我不明白我们凭什么说21世纪是华人的世纪,没有合理的教育政策,尤其是高等教育政策,没有一大批世界一流的大学,这从何说起?

参考文献

[1][美]斯图亚特.S.尼古.政策学:综合与评估[M].周超,等译.北京:中国人事出版社,1991:1.

[2]刘溜.惊人的中国孩子教育成本[EB/OL].http://www.66wen.com/04 jyx/jiaoyu/xueq ian jiaoyu/20061120/31972.htm l.

高等教育中的公共政策 篇5

随着科技快速发展，信息的传播与更新速度特别快，借助网络、报刊、电视等媒介，大量信息不断涌向高校，对高校学生的思想与价值观造成冲击。高校与学生都无法全面地将民族文化要素与公共艺术教育结合起来，无法将自己学习到的哲学、文学、历史与艺术知识妥善地结合在一起，无法在目前拥有的知识前提下，进行开拓性的艺术创新。

1.2“重技轻论”的教育思想严重

民族文化在公共艺术教育中存在重视技能轻视理论、重视西方轻视东方的现象，难以在民族文化的传承与发展过程中发挥出重要作用。在教学过程中，部分师生强调专业技能的理解与掌握，在民族文化理论方面较欠缺，让民族文化教育的地位逐步降低。高校学生的民族文化意识不强，进而导致具有价值的民族文化在逐步遗失。

1.3囿于传统，缺乏创新

我国的应试教育机制及以就业为目标的大学教育，造成现代大学生的民族文化底蕴较差，无法全面认识民族文化内涵，导致大学生分析能力、辨识能力差，缺乏完善的价值选择意识与思想理念。尽管学生中不乏有人学习过绘画、书法和音乐，但因为其感知与理解艺术能力不足，使高校公共艺术教育视野的广阔性及完善民族艺术的可能性降低。难以有效的继承民族文化传统，更无法创新民族文化。

2公共艺术教育中民族文化传承的困境

2.1公共艺术教育缺乏民族文化传承意识

面对强势侵入的国外文化和对传统民族文化的狭隘理解，中国艺术教育一度陷入短暂的迷茫中，造成我国民族文化整体比西方发达国家落后，甚至在某一时期产生盲目注重西方文化、无视民族传统文化的现象。落后的教育理念必然导致教育速度放缓、教育成效较差的情况。因为长时间受实用教育和应试教育的`影响，高校公共艺术教育成为可有可无的附属品，不重视培养学生的审美能力与正确审美观。近些年，国家大力提倡与深入推行素质教育，才让禁锢已久的教育思想获得解放，高校公共艺术教育才得到重视和发展。

2.2民族文化多样性与公共艺术教育限定性存在的矛盾

我国悠久历史造就形式多样的民族文化，如民族音乐、民族乐器、民族歌舞等。多样性的民族文化教育与学生个性间的差异为高校公共艺术教育增加困难。高校艺术教育很难在课程内容、师资等方面满足每位学生的个性要求。我国传统的应试教育，造成学生接受高校教育时缺少必要的文化艺术底蕴，而此底蕴，在一定程度上来自于对民族优秀文化的发展与继承。加大素质教育力度，是传播与发展优秀民族文化的必然要求。

2.3基于民族文化传承的公共艺术教育机制尚不完善

过去传承民族文化的方式基本是书本记载和口耳相传，其传承与发展的效率较差还遗失很多优秀文化。信息化快速发展的今天，高校公共艺术教育逐步成为传承民族文化的重要方式。但公共艺术教育的民族文化传播机制仍不完善。主要表现在高校公共艺术教育中传承民族文化的教学与研究是脱节的，没有建立起系统、全面的机制。其方式方法与理论基础都较陈旧，难以有效的鉴赏与分辨民族文化的优劣，因此无法科学的继承与发展民族文化。

3公共艺术教育中民族文化传承的路径

3.1转变教育观念，提高民族文化传承意识

高校公共艺术教育根植于中华民族优秀文化的传统，汲取人类文明优秀成果，目的是培育大学生深厚的民族情感、激发想象力和创新意识。因此，要提高对民族文化教育的关注程度，积极转变传统理念，在教学模式、教学内容、教学目标、课程设置等方面进行有针对性的调整，并全面开展民族文化教育。高校教育应该以辩证、发展、科学的态度引导和鼓励学生既要继承本民族优秀文化成果，也要借鉴与学习其他文明成果，提高与培养学生对中华民族文化的自信心与自尊心，以包容、和谐的处事态度，对外来文化进行融合，并积极传承与发展中华民族文化。

3.2分层次构建民族文化传承的人才培养体系

尽管我国民族文化拥有丰富的内涵与千年的历史，也建立起独特的表现形式、形态特征、文化理念及创作方式，但还没形成系统、完善的理念体系。现阶段，社会处于巨大的变革中，构建起一系列涉及中国传统社会学、心理学、哲学、美学、语言学，独特、完整的中华民族文化体系是必要且重要的。中国建立民族文化教育体系，为促进高校公共艺术教育打下良好的基础。首先要重视各地区民族文化的实践与传承，建立起分层次、多方面传承民族文化人才的教育体系。其次要建立起以公共艺术教育为介质，以民族文化为主要内容的多角度、多种类文化艺术作品的交流与展示平台。引导与鼓励学生建立和参与民间艺术社团，定期开展能够体现地域文化的艺术展览，在活动中邀请传承民族文化的艺人进行讲座，举办各种类型的民族文化研讨会等等。

3.3构建基于民族文化传承的立体化公共艺术教育机制

在高校公共艺术教育中建立起传承民族文化的教育、学习、科研基地，构建起合理、科学、系统的研究机制，逐步探索新方式，补充新理论，在传承、发展民族文化方面发挥作用。建立起集教育、学习、研究于一身的民族文化基地，第一步要建立一支研究、保护民族文化的团队。借助对民族文化内涵及发展的研究，分析与甄别目前掌握的民族文化资料，努力做到去伪存真，既重视民族文化的继承也积极推动民族文化的发展，并研究出发扬民族文化的新方式。

4结束语

民族文化与高校公共艺术教育的传承与发展是互相促进的。随着全球化参与水平的逐步增强及教育改革的不断深入，高校公共艺术教育需要转变教育观念，提高民族文化传承意识，分层次构建民族文化传承的人才培养体系，构建基于民族文化传承的立体化公共艺术教育机制，以全面促进民族文化地传承与发展。

参考文献：

［1］舒畅.我国民族民间音乐的传承在普通高校公共音乐教育中的体现［J］.河北能源职业技术学院学报，（01）.

高等教育中的公共政策 篇6

关键词：汉语；国际教育；公共外交观念；培育；研究

随着我国国际地位的不断提升，文化交流的日益频繁，汉语在国际文化中的地位和影响力也在不断增强，汉语国际教学工作也得到了有效的拓展。在汉语国际教学工作中，不但要实施优质的教学工作，还要提升公共外交观念，以此拓展其国际文化发展中的地位和影响能力，培育出更为优质的人才。本文分析汉语国际教学中公共外交观念的影响，明确其中存在的难题，提出优质的解决方案，以此为其实际工作提供依据。

一、汉语国际教学中公共外交观念的重要性

公共外交理念是由美国埃德蒙·格里恩提出的，其并不是传统意义上提出的外交，而是国家依据影响国际民众行为的外交活动提出来的。因此，汉语国际教学工作中的公共外交观念具有一定的重要性，其中主要分为以下几点：第一，汉语国际教学工作中的公共外交有利于提升国际的综合能力。二十一世的竞争和发展主要是依据文化实施的，一个国家文化的发展展现了这个国家的整体综合能力。汉语国际教学工作增加了我国在国际文化舞台中的展现和传播，以此提升了我国的文化能力和综合水平。第二，汉语国际教学工作中的公共外交是我国外交工作的重要组成部分。很多国家对中国了解的并不多，随着我国综合能力的不断提升，很多国家对于我国的看法和观点各不相同，甚至对我国还存在一定的偏见，而汉语国家教学有助于其他国家的人民依据语言更好地了解中国文化，认识到中国的发展方向，以此认同和肯定中国的发展方向。第三，发展公共外交已经成为提升外交能力的主要形式。现阶段，多数国家都将公共外交放在发展的重要位置，而重点工作就是推广本国的语言[1]。

二、汉语国际教育中公共外交观念存在的问题

虽然人们已经明确汉语国际教学工作中公共外交观念的影响力，但是受到制度、传播系统等因素的影响，现阶段外交公共观念在实际发展的过程中依旧存在很多问题，其中主要展现为以下几点：第一，教学系统不全面。我国在高等教学系统中设定了对外汉语教学工作的专业培育人才，但是这一方面的人才数量并没有达到预期的需求，响应的综合素养和外语能力还要不断的提升，从而为对外汉语教学工作的实施提供有效的依据。第二，传播系统不完善。汉语的发展和传播工作需要依据有效传播系统，构建优质的传播系统，但是相关工作在实际发展的过程中还存在一定的问题。随着网络技术和平台的不断推广和创新，现代传媒技术在汉语教学工作中得到突显。然而，因为现阶段汉语传播系统不完善，无法依据网络系统和技术等实施教学工作。第三，教学内容和形式较为单一。汉语国际教学工作的知识需要不断的完善，形式需要不断的丰富。现阶段的教学知识主要集中在我国文化理念中，学习其发展的历史、宣传的观念以及现代社会发展情况等，虽然具有一定的规范性，但是这些知识需要不断的拓展，从而满足实际教学工作的需求，促使汉语国际教学工作在公共外交中更好的发展。第四，不关注教材的构建。汉语国际教学工作的有效实施，有助于展现其具备的公共外交作用，构建优质的素材更是重要的教学工作。但是现阶段素材的构建和应用明显不足。没有满足时代的需求，教材知识也不全面，影响教学工作的实施。

三、构建全面的汉语国际教学发展系统

其主要分为以下几点：第一，国家各个部门自上而下，全面管理，一起努力，构成专业性、完善性、系统性的汉语国际教育发展系统。语言的拓展需要长时间的坚持，不间断的宣传和学习。在长时间中，全国上下要统一发展的步伐，实施有效的汉语国际教学工作。政府要提升资金的投资，为教学工作提供有效的人力、物力以及财力等，将汉语国际教学工作设为政府工作实施。第二，孔子学院的构建已经成为我国汉语国际教学工作实施的重要形式，更为其他国家了解中国提供了有效的平台；随着汉语教学工作的实施，全世界已经拥有六百多家孔子学院和课堂的构建，并且受到了各个国家人民的欢迎和支持。同时国家应该支持那些非政府机构孔子学堂的构建，从而降低政府的主导能力。第三，多样化实施汉语国际教学工作。在实际教学的过程中，需要结合中国政治、社会以及文化等影响因素，促使其他国家的人民可以多方面地了解中国，熟知中国的文化，从而与中国和谐发展[2]。

结束语

因此，汉语国际教学中的公共外交观念具备的现实意义是显而易见的，这就需要对其增加关注和认识。在实际教学的过程中，需要明确教学工作中存在的问题，结合实际发展需求，设定优质的解决方案，从而促使汉语国家教学工作更好的实施，以此提升教学工作的质量和效率。

参考文献：

[1]吴勇毅. 孔子学院与国际汉语教育的公共外交价值[J]. 新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2012，04.

高等教育中的公共政策 篇7

虽然如此,瑞典教育发展仍然面临诸多问题:第一,教育支出比重较高,但在国际学生评估项目(PISA)的调查中,瑞典学生的表现并没有与其教育支出相对应,尤其数学成绩差强人意,而且上层与下层学生的成绩差距不断扩大;第二,大量的外来人口对瑞典社会和谐尤其是教育公平,造成了不小的冲击,形成了巨大的政策性挑战;第三,高就学率或许意味着教育系统的低效率,年轻人在职学习或者利用成人教育项目弥补学习缺失,使中学教育持续的时间特别长(至少10%的瑞典年轻人一生都没有完成中学教育),造成了教育支出的严重浪费。作为高福利社会,瑞典有着清晰的民主、公平与社会和谐发展目标。面对教育中出现的问题,瑞典不断地进行改革,尝试兼顾教育的效率与公平。

一、教育改革:行政分权与教育权责

过去15年内,瑞典教育改革以提高效率为目的,推行分权政策,构建教育市场(准市场)。同时,瑞典政府加强宏观调控,希望在增加教育灵活性的同时保证教育的公平性。

(一)分权化改革

20世纪90年代,瑞典政府逐渐将教育权力下放到地方当局,鼓励学校创新,增加灵活性,减少公共支出,尝试通过引入竞争机制提高教育效率。中央政府保留制定教育方针、课程标准的权力;地方政府根据《教育法》(Education Act)中的指导方针、课程大纲、时间要求等,决定如何组织教育机构、分配教育资源、采取何种手段达成标准等。分权化改革中,私立①教育机构发展加快。2004年,私立学校数约占学校总数的11%,在学人数约占学生总数的6%;私立义务教育学校和高中向每个人开放,开设与公立学校同样的课程,根据同样的标准得到市政当局资助。

(二)评估与监督

瑞典中央政府负责评估学校绩效,由其委托法定的独立机构进行。作为瑞典的独立机构,国家教育司(National Agency for Education)负责开发各个年级的课程大纲与标准,评价教育质量与教育结果,监管学校的教育服务与儿童保育(学前教育、家庭学校、休闲中心),是瑞典教育监测的中坚力量。此外,瑞典政府于2003年成立国家教育改进司(Swedish National Agency for School Improvement),旨在提高教育质量与改进学习环境,保证学生的公平教育机会;帮助遇到困难的儿童保育机构、学校以及成人教育组织;改善教育优先区的教育状况,使不同地区的学校达成国家教育标准。

(三)信息披露

国家教育司设立国家教育司网络信息系统,披露所有的评估结果,包括教育督导报告、学校测验结果、地方教育信息等。为增加教育系统的透明程度与信息沟通,瑞典政府责成学校与地方当局从1997年开始递交年度质量报告,于2005年秋季将此项制度引入学前教育与学龄儿童养育机构。政府逐步加强制度建设,要求义务教育阶段的学校经常性地向家长与学生告知学习进步状况,对没有达到义务教育目标的学生进行书面评估,并提出改进建议。

二、教育公平发展政策:公平传统与效率改革

瑞典在教育自由化改革中,为最大程度地兼顾效率与公平,制定并实施了系统的教育公平发展政策。瑞典教育公平发展政策大体分为两类,即促进教育公平发展的政策与监控教育公平发展的政策。促进教育公平发展的政策根据不同目的分为三类,即公平机会、公平对待、公平结果。公平机会政策聚焦于教育成功的外在决定性因素,与学生的背景相关;公平对待政策应对可能产生不平等与歧视的教育内生机制(教育系统内部),与社会或文化偏见课程、教育资源利用的法律障碍、歧视性的行为有关;公平结果政策强调在不同的社会经济地位与种族群体中公平地分配教育结果,要求政府采取“积极性的歧视政策”。②

(一)促进教育公平发展的政策

1. 公平机会政策。

由于教育机会取决于与学生背景相关的多种因素,如物质财富、家庭条件、健康状况、文化氛围等,所以瑞典制定了多层面的公平机会政策。

第一,学前教育。瑞典4～5岁儿童每年可以接受525小时的免费学前教育;对于超出免费时间的学前教育(儿童保育),根据家庭孩子数量,收费严格控制在父母年度收入的1%～3%;6岁孩子可以接受525小时的免费学前班级教育。[2]学前教育开始阶段,作为过渡步骤,母语为非瑞典语的孩子可以由家长陪同上学;有些地方政府设立“特殊语言学前教育小组”,对移民家庭孩子进行双语教育;需要特殊照顾的孩子们被分成更小的组别,对其进行个别教育。语言教师、研究教师(Research Teacher)、社会教师、教育家为孩子们提供特殊帮助,在家长的参与下,学前教育机构每年对孩子们的进步进行两次评估。

第二,整合的教育系统。成功的教育很大程度上取决于个体对物质、社会、文化以及人力资源的接触程度,由此瑞典政府采取宽泛的视角看待低社会经济地位人群的公平教育机会,将健康医疗、文化发展、社会技能等整合于教育系统。从学前教育开始,瑞典国家课程建设的核心指导思想便是“照料、养育、学习的系统整合体”。[3]此外,瑞典设立大量的休闲时光中心,当学校放假或者不上课时,学生可以在休闲中心学习。

针对严重的语言与文化融合问题,政府将尊重、容忍、团结、性别公平等重要的基本价值(Fundamental Values)融入教育系统。政府为小学结束前的孩子们提供课外儿童保育服务,学校青年中心为青少年提供青少年发展服务。高中教育阶段,学校通过特定中心(Fryshuset Center)整合教育资源,对多元文化城市青年人的具体需求做出创新性的响应。“全方位”(Lifewide)的思想贯穿于整个成人教育体系,成人教育类别多样,如区别于正式教育机构的市立成人教育学校(Komvux)。另外,瑞典还有大量的民众中学(Folk High Schools)、学习圈(Study Circles)等。同时,为青年人提供核心科目(英语、瑞典语、数学)的二次教育机会,也是成人教育的法定职责。[4]

2. 公平对待政策。

公平对待政策主要关注如何避免教育系统内的歧视性机制。教育歧视对待的原因可能多种多样,如个人利益、偏好、社会压力、偏见等。分层(Streaming)是教育中最根深蒂固的不公平对待学生的结构形式。瑞典平衡性地设计瑞典语课程,加上综合性的义务教育学校,对学生施加均等化的学术与职业教育,形成公平对待学生的强有力政策。

第一,法律明确规定的权利。通过法律明确规定处境不利群体公平地获得或者接触教育资源的权利是保证公平对待的有效政策。公平地获得高质量的教育(以可以承担的方式),要求政府必须采取法律行动,以确保使用者不被排除在外或者处于不利地位。瑞典政府制定并实施了《大学生公平待遇法》(Equal Treatment of University Students’Act),保证大学生在教育中受到公平对待。目前,政府已经任命了特别委员会,为学前教育、小学、中学与成人教育的相关立法做准备,采取更加缜密的政策以减少教育过程中的歧视。[5]而且,瑞典政府积极采取政策,以消除种族主义、不宽容、排外等现象对教育过程的影响,通过拓展学校教育,增强社会对反种族主义教育的理解。[6]

第二,加强学校和家庭的合作。虽然瑞典的学校没有与家庭合作的历史传统,但也存在沟通与参与的正式途径(家长晚会、学校理事会等),再加上质量项目(Quality Programme)中每6个月1次的教师、家长、学生研讨会,这些措施有效地保证学生家长平等地参与学校事务。分权化改革中,教育的责任由中央转移至地方,某种程度上有助于主人翁感的产生以及加强学校与地方利益相关者之间的联系。例如,有些学校(Sunnadals Hela Vardans Skolan)开发出了具体的“非学校相关”(Nonschool Related)服务,在学校的主要大厅中设置咖啡吧与会议中心,家庭或者社区可以在此举办活动,也可以在晚上组织成人学习圈、家长课程、跨文化交流、雇主与雇工会议等,类似活动得到市政当局的支持。

第三,教师的社会技能培训。公平对待不应仅仅表现为教育政策,更应该表现为教育者的基本态度与技能。教师必须意识到学生背景对教育的影响,从而以可能的最好办法消除不利影响。为了避免误解、不准确的沟通以及歧视性的行为,教师必须注意信息交流中潜在的社会与文化偏见。教师也必须了解什么样的方式能够或者不能够公平地对待学生。瑞典政府通过教师教育以及在职培训,养成教师公平对待学生的态度与技能。2001年的教师教育改革,将多元文化教育纳入教师培训的核心科目,招募与培训来自少数民族的男性作为未来的教师(部分专业人士认为,瑞典教师职业的极端女性化某种程度上导致了某些国外出生学生的学业成绩不佳,这些学生在其原来的国家从来没有看到那么多的女性教师)。显然,教师多样性是打破少数民族学生文化壁垒的较好办法,这不仅适用于不同民族背景的学生,也适用于不同性别的学生。

3. 公平结果政策。

仅靠公平机会与公平对待政策,还无法实现公平的教育结果。由此,瑞典教育中引入“积极歧视原则”,有所偏好而不是平等地对待少数群体学生,以促进教育结果公平。“积极歧视原则”通常适用于专项教育项目,以满足残障孩子、移民孩子、社会处境不利孩子等的特殊需求。专项教育项目是开发教育新方式或者新资源的辅助,而非针对特殊群体学生的系统性政策。

实际上,瑞典国家层面的专项教育项目相当多。例如,学前教师教育项目,招募和培训更多的学前教育教师;双语教育项目,主要关注高度隔离地区及类似地区的双语教育。国家专项教育项目的共同特征是其具有暂时性:一些年后,项目将会停止,针对新的需要发起新的项目。地方层面的专项教育项目种类不一、目的不同。地方政府根据法律规定(如有关公平对待公立和私立学校的法律规章等),决定是否对特殊群体学生提供优先资助(专项教育项目);其通常对语言课程(瑞典语作为第二语言)提供优先资助,有时也对特殊的教学或者教育服务提供优先资助。

(二)监控教育公平发展的政策

20世纪90年代早期,瑞典中央政府由制定各种规章控制教育系统转向通过各种目标和标准引导教育系统。20世纪90年代中期,社会开始质疑:政府通过各种目标和标准引导教育系统是否有效?地方政府是否有能力承担赋予其的新职责?为此,中央和地方政府采取更多的督导政策,以保证教育质量提高和均衡发展。新的督导政策支持中央和地方政府的教育合作,强调沟通与对话的重要性,采用自我评估与自我规制的方式,在所有水平的教育中引入个人和专业的评估机制。中央政府要求地方教育职能部门和学校提交年度书面报告,以连续性地评估学校教育是否达到国家标准,帮助学校改进教育效果;引入基于互联网的结果与质量信息系统(SIRIS);以监测为目的,实施新的测验,等等。

20世纪90年代晚期,国家教育司通过开发公平理念的操作模式,尝试系统化地监测教育均衡发展。[7]放弃精确化地定义“公平”,国家教育司甄别出了与公平相关的3个关键领域:公平入学(无论性别、地区、社会与经济环境),过程均衡(课程与教学方法、可用的学习时间、教学和学校教育的质量、学生支持系统、评估),同等价值(可以比较的结果,如高中不同教育项目升入大学的比率;为工作与学习的准备;学生的态度等)。评估教育均衡发展时,把与公平相关的3个关键领域划分为7个类别:教育标准,知识水平,学习环境与参与性,教学与课外活动,督导、行政与质量体系,入学状况,教育资源。[3]2004～2009年,国家教育司对所有学校进行视察,以检查学前教育、义务教育、高中教育、特殊教育、成人教育,以及学前教育活动、学龄儿童保育的均衡发展状况。视察报告为地方政府及学校提供具体的要求或者建议,同时也为整个教育系统的均衡发展提供详细的科学信息。

为配合课程改革,瑞典在很大程度上根据形成性评估模式设计了评估系统,评估的主要目的为支持学习。根据新课程目标制定的标准参照性测验体系开始取代原有的常模参照性测验体系,测验方式的转变对教育公平发展产生积极作用,这意味着评价标准更加明确,从而能够公正地了解学生的学习状况。评估系统中还确立了检查、诊断与反馈程序。政府要求学校每学期至少一次组织教师、学生、家长(监护人)会议(个人发展会商制度),以评价学生进步情况与提供反馈。学校在8或9年级之前不对学生任何科目的学习状况评分,而是给出学生的进步报告(相关研究表明,描述性的评论比评分与分等更能有效地促进学生学习);完成学校作业有困难的学生,有权利得到额外的补偿性教育。

三、教育改革与教育公平:问题与趋势

教育公平发展政策的核心理念为公平,教育自由化改革的核心理念为效率。虽然瑞典已经尽力在教育改革的过程中兼顾效率与公平,但效率与公平本身固有的冲突,无法避免地表现为各种教育政策的冲突。

(一)教育公平评估建议的执行性

国家教育司提供的视察信息强调沟通、对话与改进行动,但问题是它是否有要求学校或地方政府执行的能力,“要求”的背后是相关职权与强制执行力。对于独立学校,国家教育司有权撤回其执照,但对于公立学校,国家教育司基本上没有什么强制手段。实际上,瑞典对教育的管理、评估与监督存在双重的政府与行政体系,即国家与地方,常常导致教育公平发展评估中的建议在实践中很难完全落实。由此,瑞典政府应该明确国家与地方在要求学校实施评估建议中的职责,赋予国家教育司更多的权力以执行其建议,从而更为有效地改进教育公平程度。

(二)地方承担教育职责的能力

地方政府拥有充足的资源完成国家课程与教学大纲中的规定任务,是瑞典教育分权化改革的潜在前提条件。但事实情况并非如此,瑞典各个地方的教育资源差异相当大,于是中央政府1997年通过相关法令,要求地方政府和学校提交年度报告,以连续性地评估其是否达成教育目标,甄别需要改进的地方。然而,2004年瑞典289个地区中只有228个提供了年度报告,其中也只有70%的地区达到了法令规定的要求。[9]地方政府是否拥有充足的教育资源与基础设施(时间、资金、人员、专业知识等)支撑、评估和监测教育,以达到足够高的教育标准,是瑞典教育公平发展需要注意的问题。尽管国家教育司已经采取措施加强与地方政府的对话,以促进教育在地区间的均衡发展,但学校内部、学校之间、地区之间的教育仍然有着较大差异。[10]有些差异主要与教育资源有关,而不仅仅是教育有效性的问题。瑞典中央政府需要对地方投入更多资源,以提高其促进与监测教育公平发展的能力

(三)少数民族教育的发展

欧洲反种族主义与非容忍委员会(European Commission against Racism and Intolerance)2005年6月发布的报告认为,尽管瑞典没有明确禁止收集少数民族(种族)的资料,但瑞典却缺乏有关个体的国籍与民族起源资料。[11]由此,报告建议瑞典当局改进其信息监测体系,在尊重个人自愿身份认同的原则下,按照宗教、语言、国籍、国家与民族起源收集少数民族信息。国家教育司的视察内容也没有包括少数民族教育的内容,缺乏少数民族教育发展状况资料,显然这是瑞典教育公平发展评估中极大的缺憾。[3]由此,瑞典政府应该更加关注少数民族群体以及特定目标群体的教育状况。如果能够更为详细地了解学生的种族或者民族,将会更好地了解其社会与经济状况、财政问题、教与学等,从而有针对性地推进少数民族教育的优质均衡发展。

(四)信息公开中的教育市场

瑞典国家教育司根据公众知情权的规定,提供教育发展的结果与质量信息,但需要注意的是,并非所有质量标准都在信息中得到了反映。结果与质量信息系统除提供信息外,作为公众电子服务工具,也在公民中物化教育市场方面发挥了重要作用。[13]基于互联网的结果与质量信息系统对测验结果的使用,使教育产生了基准,从而推进了教育的市场化程度。[14]一方面,监控教育的均衡发展;另一方面,促进学生择校与市场的发展,基于互联网的结果与质量信息系统具有服务于社会民主与自由市场政策的双重功效。但信息提供不是政策也不是市场本身,信息应该导致行动,而不是合法化学校现在的教育标准。而且,由于收集信息的能力限制,各种教育信息的有效性也让人质疑。

总而言之,综合照料、养育、教养功能的学前教育,系统的、富有吸引力的综合课程,鼓励性而非威胁性的学习文化,各级水平教育的融通及补救机会,是瑞典教育公平发展的基本保障。强有力且富有成效的学前教育、小学至高中教育阶段的综合性课程、高中以上教育阶段的公平择校等,是瑞典教育公平发展的基本政策。坚定地、压倒一切地尊崇公民的平等权利,而不是仅仅为满足个别人的需要制定相关政策,是瑞典福利社会教育改革中教育公平发展政策的显著特征。普遍主义是瑞典促进社会和谐、资源公平分配的有效方式;它有助于瑞典的社会团结、政治认同,同时最小化社会批评以及社会隔离的风险。瑞典当代的“公平政策”正是传统社会民主观念“人民乐园”(Peoples’Home)的现实体现。

参考文献

[1]OECD.Education at a Glance.Paris:OECD,2004.Table B3.1.

[2]Wikstrm,C.Grade Stability in a Criterion-Referenced Grading System:the Swedish Example.Assessment in Education, 2005,12(2):125-144.

[3][8][12]Skolverket.Attitudes to School 2003.The Attitudes of Students,Teachers,Parents of School-Age Children and the General Public to School over a Decade.Stockholm: Skolverket,2004.10,29,16-21.

[4]Skolverket.Lifelong Learning and Lifewide Learning.Stockholm: Skolverket,2000.Chapter 5.

[5]Hllgren C,and Weiner G.The Web,Anti-racism,Education and the State:Why Here? Why Now? Revised Version of the Paper Presented at the Conference Governing Patterns of the Child,Education and the Welfare State,Norsj,Sweden, 18-20 May 2001.1-7.

[6]Gaine C,Hllgren C,and Weiner G.European Anti-Racist Curriculum Action on the Web.Paper Presented at the Annual Conference of the American Educational Research Association, Montreal,Canada,April,2005.9.

[7]Wildt-Persson A.and Rosengren P.G.Equity and Equiva- lence in the Swedish School System,in Hutmacher W., Cochrane D.and Bottani N.In Pursuit of Equity in Education: Using International Indicators to Compare Equity Policies. Dordrecht/Boston/London:Kluwer Academic Publishers, 2001.63.

[9]Sderberg,S,Wit n E,and Ramstedt K.The Role of Evaluation, Assessment and Inspection in Swedish Educational Policy.Paper for the Sixth Conference of the European Evaluation Society(EES)“Governance,Democracy and Evaluation”, Berlin,September 30-October 2,2004.15.

[10]Skolverket.Pre-school in Transition.A National Evaluation of the Swedish Pre-School.Stockholm:Skolverket,2004. 13.

[11]European Commission against Racism and Intolerance (ECRI).Third Report on Sweden.June 2005.2.

[13]Ranerup A.Internet-Based Guidance in Quasi-Markets for Education in Sweden.International Journal for Educational and Vocational Guidance,2004,4(1):43-60.

高等教育中的公共政策 篇8

一、职业教育政策制定中的“三度”原则

在制定职业教育政策中坚持“三度”原则, 是由职业教育历史和独特性决定的, 既有必要性, 也具有重要意义。

(一) “三度”原则的内涵

坚持“三度”原则, 就是在制定职业教育政策时必须做到适切度、力度和持久度的有机统一。

适切度, 就是职业教育政策制度要与当地经济发展状况、人力资源需求、人民平均受教育年限等相切合。理论上讲, 职业教育政策要能够解决与职业教育相关的现实问题, 并能对可能出现的问题进行规避和提前作好预案。当然, 在实践上目前存在两种情况, 一是滞后性跟从, 一是前瞻性引领。也就是说, 大多数职业教育政策只能成为理论上应该成为的一种。造成这种情况的原因是复杂的, 既与复杂的社会背景有关联, 也与职业教育作为教育的一种类型功能有限有关。

力度, 就是职业教育政策制定要把握改革的要涉及的范围、相应的正反效果、推进的速度和层面等。在这方面, 历来有激进与保守的差异。当然, 一概而论, 政策要坚持大的或者小的力度似乎并不合适, 因为不同方面的政策可能面临的问题不一样。如果是根本性的问题, 力度应该大些, 这样才能为持久发展提供可能。如果是非核心的问题, 则不宜力度过大。而且, 几乎任何一项政策的推行都有一定的反向效果或者不良影响, 因此, 政策的力度拿捏不仅取决于政策本身的目标指向, 也要充分考虑政策带来的反向影响的问题。

持久度, 也可以说是稳定性, 就是要保持相对的连贯性与稳定性。当然, 这里需要区别的一个问题是, 讲政策持久度, 并不是反对政策的调整与改革, 而是强调在一段时间内, 政策的宏观指导思想, 基本大政方针不能有过大的波动, 尤其是对于反向反复而言, 其不良影响是非常大的。这不但可以导致已经的努力白费, 而且会导致国有资产的流失与低效, 更重要的是影响到人们对后续政策的信心。

(二) 坚持“三度”原则的必要性及现实意义。

所谓“三度”, 就是要注意政策制定的“适切度、力度、持久度”。之所以提出职业教育政策制定中的“三度”问题, 主要基于以下几方面原因:

一方面, 职业教育发展的时间不长, 需要准备有效的政策去推动它的健康持续发展。从严格意义上讲, 我国具有现代意义的职业教育只有在“实业教育”出现后才算出现, 时间不长。对于高等职业教育而言, 就更是这样, 一般认为, 现代意义上的高等职业教育是从20世纪80年代才起步, 时间更短。正是因为他历史不长, 所以一方面没有太多成熟的适合中国的政策可以直接搬用。而在中国现实条件下, 职业教育又需要快速发展, 这样, 职业教育政策的适合和有效就显得格外重要。另一方面, 在快速跟进的心理下, 政策制定容易出现生搬硬套的现象。正是由于职业教育没有很多经验可以直接采用, 而经济社会发展现状又要求职业教育快速而稳健地发展, 在这种背景下, 对于某一地区而言, 很容易为了追求职业教育规模和人才培养效率而盲目借鉴和生硬搬用在别的国家或地区看起来非常有效的政策。因此, 提出“三度”的原则并对政策进行考察具有积极的意义。

二、河南省职业教育政策的若干创新

必须说明的是, 这里列举的河南省职业教育政策只是河南省众多职业教育政策中的一些代表, 或者说是比较能够代表河南省职业教育政策创新性、有效性和持久性的一些职业教育政策, 以期折射出河南省职业教育政策的基本特征。

(一) 评选职教专家, 引领职业学校师资队伍建设

2000年4月, 河南省开始实施“221工程”, 专门印发《关于开展中等职业学校教育教学专家及学科带头人、骨干教师培训工作的通知》, 对培养对象的条件、推荐程序、组织管理和相关要求进行了明确。评选采取学校与市地逐级推荐, 省级确认等程序, 层层选拔。按照培养目标的不同要求, 教育厅进行分类分级培训。培训以提高教育管理、教育创新能力为重点, 着力培养教师的现代教育教学理念, 支持职业教育教学专家参加全国骨干校长培训班提高培训和国家培训基地学习, 并分期分批选送到国外进行短期研修。专业带头人培养主要定位于学科 (或专业) 建设创新能力的提高, 选送到国家培训基地进行为期二年的脱产培训。要求专家和专业带头人在培训结束后基本达到研究生水平;骨干教师以提高教学能力为目标, 除了完成市级培训, 再脱产一年参加省级培训。“221工程”实施期间, 河南除了对1000余名骨干教师进行培养轮训提高之外, 还重点加强专业带头人的培养工作, 河南将具有职业教育师资培养培训经验的华东师范大学、天津大学等国家级基地作为专业带头人培养基地, 先后选送247名专业带头人参加提高培训。同时, 将16名教育教学专家派送到国外进行学习培训。

(二) 打造职教集团, 推动职业教育资源共享

2004年10月, 为了推动职业教育集团发展, 河南省教育厅专门下发“关于组建职业教育集团的若干意见”, 确立了组建职教集团原则、组建方式、发展目标和相关支持政策, 开始全面启动职教集团化改革。“政府统筹, 龙头带动;校际合作, 校企结合;以城带乡, 互利共赢”是河南省职教集团化办学运作模式的显著特征。具体而言, 就是以具有较强实力的高职学校和城市中的名牌中等职业学校为龙头, 以农村中等职业学校为主体, 以集团内龙头学校的品牌专业为纽带, 积极吸收相关科研单位、行业、企业组建职教集团。

在具体办学实践中, 则通过城市优质职业学校在农村办分校、城乡联合招生和办法、城乡教学和就业安置一体化等方式, 将城市优质的专业师资、实训条件、就业支持体系等有效地输送给农村职业学校, 并将城市学校招生的触角延伸到农村。通过职教集团这些有效的平台, 实现城市职教和农村职教的协调发展, 并且通过以强带弱、以城带乡等方式实现城市职教的质量提高和农村中职教育的规模扩张。

为了推动职教集团化的进程, 河南省教育厅专门成立“省职教集团建设工作领导小组”, 负责协调、统筹、督导职教集团的相关工作, 促进职教集团相关工作的顺利进行, 同时出台一系列支持职教集团快速发展的配套政策。如允许职业教育集团自主制订集团内各层次教育的教学质量标准, 给予职教集团在专业设置、教学计划制订、教材选用、课程开发等方面的自主权;扩大职教集团相应的统筹和管理权;对职教集团内具有“3+2”分段制高职招生资格的学校, 支持其有序扩大招生计划;积极鼓励、优先支持集团引进国外优质职业教育资源, 开展中外合作办学。

(三) 大力实施职教攻坚, 夯实职业教育发展基础

2010年, 为了促进职教攻坚计划的有效落实, 河南省政府还出台了《关于加快推进职业教育攻坚工作的若干意见》, 提出了多项支持职业教育发展的措施, 如加强职业教育集团化办学, 大力推进校企合作, 大力做好国家职教改革试验区相关工作;在政策上对民办职业院校要与公办院校一视同仁, 对实力强、规模大、声誉好的民办职业院校给予重点扶持;推动公办职业学校改制等等。在经费方面, 除了要求各级财政确保职业教育经费支付到位之外, 还大胆提出组建河南教育投资有限责任公司的设想, 以搭建平台融资或者接受投资。此外, 对职业院校建设过程中涉及本省设立的行政事业性收费予以免收;对国家拨付事业经费和企业办的各类职业院校依法免征房产税、城镇土地使用税;对从事学历教育的职业院校提供教育劳务取得的收入依法免征营业税, 等等。

(四) 成立新乡职业教育局, 实现职业管理体制的破冰

为了推动管理体制的创新和改革, 2010年初, 河南省创新性地在新乡市正式成立职业教育局, 这是我国第一个专门设立的地方性的职业教育局, 也是河南省职业教育不断创新的鲜活证明。

为了推进职业教育改革试验区各项改革工作, 河南省决定在一些省辖市设立试验点, 扎实有效地推动改革实验, 以充分发挥地方的创造性和积极性, 夯实载体。在这样的背景下, 新乡市作为“河南省职业教育体制机制改革试验点”之一, 引人注目地走上改革试验的前台。由于打破行业部门界限历来被认为是中国职教改革和发展进程中一块最坚硬的骨头, 因此, 按照试验区工作领导小组的部署, 新乡市改革试验的主要着眼于打破行业部门界限, 进一步理顺职业教育工作机制和管理体制。而河南省努力尝试, 大胆改革, 终于实现了较大成效的破冰。目前, 新乡职业教育局正在新的管理体制下开展创新性工作, 努力探索。

摘要：职业教育政策制度中必须坚持适切度、力度和持久度的有机统一, 从而制定出适合区域经济社会发展需求、具有较强功效和推动职业教育持续发展的政策。长期以来, 河南省回应人口大省的特殊需求, 采取有力措施, 大胆进行制度创新, 并努力实现政策的连续性, 从而推动了职业教育的健康发展。

关键词：职业教育政策,“三度”,发展,创新

参考文献

[1]河南省教育厅.实施“221工程”打造我省中等职业教育优秀教师团队.中等职业学校专业骨干教师国家级培训网, http://cv.tute.edu.cn/ml_display.php?table_name=pxyj&id=12

[2]河南省教育科学研究所:《2004年河南教育发展研究报告》, 河南人民出版社, 2005:72.

[3]姚文峰:《“河南模式”:职业教育集团化办学新路》, 《现代教育管理》, 2010, (4) 。

异地高考政策中的教育均衡问题 篇9

异地高考, 用教育部部长袁贵仁的话可理解为“流动人口子女在流动地如何参加义务教育阶段以后的考试问题”。教育部要求各地在2012年底出台异地高考政策, 是以具体方法践行着在高考招生制度下不同地区教育资源的合理分配。

异地高考是国家强制性的给予外来务工随迁子女相对公平的教育机会, 这种“相对公平”的实现需要一定外在条件, 比如学生要求有完整高中学习经历 (或至少1年) 、父母要求在报考所在地有合法职业和住所 (或缴纳3年以上社会保险) 等;对于教育资源相对丰富的北上广津等地, 只出台了中高职院校的报考条件或把异地高考推延到2014年之后。另外, 没有全面开放异地高考的一线省市中, 在北京做出长期贡献者和上海的高端人才的子女才是目前政策的受惠人, 这种政策的提出是否对短期务工或依靠劳力务工者子女的不公平。异地高考的政策虽然在制度上适当弥补了我国高考制度中一些因父母工作、地域差异等因素给随迁考生带来的 影响, 但这种高考改革在实施条件、利益权衡等方面还存在不均衡的配置, 其原因值得我们探讨。

二、异地高考背景

在城市规模化扩大带来的人口流动和城市外来务工人员增多的新经济时代, 随迁务工者子女的教育机会和教育权利受到舆论关注。2008年第十一届全国人民代表大会上有代表首次提出解决外来务工子女就地高考问题, 这是教育资源分配不均衡带来的“高考移民”现象的政治反馈。随迁子女流入地在接受流入地初高中课改教程的教育、缴纳“择校费、赞助费、借读费”等额外费用之后, 把这些“水土不服”的考生打回原籍地接受高考, 这无疑是对外来务工者贡献的无视、对考生权益的侵蚀、对教育公平的亵渎。

外来务工子女在流入地无法参加高考的无奈和尴尬, 牵扯出的不仅是户籍制度对考生报考的限制, 更多的是教育资源在区域间分配不公导致的教育不均衡问题。这些问题都迫使教育主管部门出台相应对策来解决此类问题, 异地高考政策应运而生。2010年教育部在山东、湖南、重庆设立首批异地高考试点。两年的探索后, 2012年3月, 教育部部长袁贵仁表示, 异地高考方案将在10个月内出台。经过两年酝酿, 除港澳台和青海、西藏两省, 截至2012年底其余29个省级行政单位均出台本地异地高考方案。

异地高考也可理解为就地高考、常住地高考, 即在考生的父母合法工作地、经常居住地或学业完成所在地报名参加高考并与报名所在地考生享受同等待遇。开放异地高考, 是为了进一步解决外来务工子女的升学问题, 让非户籍地考生享有与本地考生相同的高考资格, 使更多外来务工子女能够更好地享受父母务工所在地的教育资源。

三、异地高考折射出的教育均衡问题

异地高考政策在政府的统筹协调教育资源配置下做出并保证发挥其最大价值, 其本意是出于对考生权益的保护, 但在执行过程中政策本身的初衷就会发生质变, 甚至弄巧成拙地导致反效果。随迁子女高考难与东部地区户籍考生教育资源丰富的情况形成强烈对比, 这些不均衡现象迫切需要政府在全国统筹规划进而出台解决对策, 异地高考应运而生。教育政策的改进就体现出教育本身是在均衡与不均衡的辩证关系中自我修复完善并不断向前发展的。

2013年新出台的异地高考在随迁子女准考条件、本地生源权利保护和异地高考实施后高校招生名额变化等方面都有诸多不完善、不均衡的表现, 下面简要作以探讨。

1.各地异地高考门槛差距大

异地高考政策并非由教育部统一规定, 而是各省、直辖市根据本地区义务教育与高等教育资源情况、流入人口分布构成、已出台对外来务工者待遇政策等具体情况来分别制定, 这就会造成各省市异地高考的细则标准不尽统一, 造成在一个省份可以参加常住地高考的考生在另一省份却没有报考资格的尴尬局面。对于各地“准考条件”的不均衡可以概括两方面,

一是执行时间不同。虽然教育部要求各地在2012年底出台异地高考具体实施细则, 但没有规定其开放时间, 部分省份就钻起了执行时间的空子。在已公布异地高考方案的29个省市中, 以北上广为代表的20个省份和直辖市规定细则在2013年起分步执行, 包括福建、山东在内的8个身份逐渐在2014年开放异地高考, 而陕西省则将异地高考推迟到2016年执行。其中要说明的是, 北京规定在2013年开始实施的只是针对中高职院校录取的过渡方案, 而高考入学的细则并没有出台;广东在2013年开始执行的政策是面向积分入户的外来人口, 考生真正可以参加高考则要等到2016年。这是否可以理解为其政府在观望各地政策对本地生源的影响, 或者考虑到某些复杂的社会环境和政治因素导致本地生源不愿意过早提供本地相对丰富的教育资源。各地细则虽然出台, 但开放时间上的不同步对具有相同条件的考生仍然是种不公正的对待。

二是门槛标准高低明显。参加就地高考的考生一般要使父母、学生、报名所在地都满足条件。以考生父母需要达到的要求举例, 已出台的异地高考政策中, 包括天津、内蒙古、辽宁、吉林、江苏、河南、湖北、广西、重庆、云南在内的10个省份要求父母要有合法稳定的职业, 其中吉林、广西、云南规定考生父母至少工作3年;天津、云南、内蒙古、吉林四地要求父母需要上缴社会保险, 陕西只要求考生父母上缴养老保险;另有8省份并未明确提出父母或监护人的工作要求。这些异地报名的规定较为笼统, 对父母有工作要求的细则没有说明是父母双方或一方要有合法稳定职业, 对于依靠灵活做工糊口的务工者子女, 就无法享受到异地高考政策的优惠, 更不用说缴纳养老保险和社会保险;而在父母无工作要求的省份, 其子女报考会容易许多。经济较发达省份中, 相当一部分务工者没有意识到社会保险的重要, 其在务工期间不会想到为子女可以参加高考而缴纳社会保险, 这就显示出异地高考的局限性和不均衡性。政策偏重对高级知识分子、高技能人才或企业员工子女的照顾, 比起农民工这些群体作为更好的适格主体, 其子女自然会比其他务工者子女享受到教育机会均等带来的方便。

对于江西、安徽、福建等省份只对学生本人有高中阶段一年或完整学习经历及学籍的要求, 我们看到, 这些省份多属中部地区劳动力流出地, 流入人口没有东部省份密集, 也不会造成东部沿海省份教学资源被严重“围堵”的现象, 虽然这些中部省份的异地高考政策较为“宽松”, 但真正需要异地政策保护的东部省份的考生并没有完全体会到教育均衡发展给他们的改变。

2.影响本地生源受教育权

当我们考虑外来务工子女的教育机会均等时, 劳力流入省份的本地生源的应得教育权利是否也被我们考虑进去呢?本地生源享受较多教育资源的同时, 他们也相应付出了经费或时间, 当大量外来考生涌入城市来与他们抢夺教育资源, 这是否是我们所提倡的教育均衡?地域教育资源配置的不平衡需要宏观层面的调整, 个人通过转移升学地来平分资源是“治标不治本”的。根据2006年的《中国统计年鉴》显示, “生均财政经费绝对差异排名前3的省市依次为西藏 (2860元) 、北京 (2850元) 、上海 (2615元) , 排名后3的依次为河南 (519元) 、湖北 (498元) 、江西 (420元) ”, 而“东、中、西部各区域的生均财政经费水平显示:东、中、西部的平均数值分别为1282.09元、630.25元和1023.92元”[1]由此可以看出, 因政策倾斜和经济发展等形成的中部生均教育经费落后情况也是务工者子女寻求外地教育资源的诱因。

教育资源的分割不仅是财政经费上的, 在高考录取名额的分配上稍欠考虑也会导致待遇上的不均衡。1952年开始的全国统一高考实行分省按计划集中录取政策, 由发改委和教育部统一制定全国的招生方案和重点大学名额。考虑到各省的考生数量、社会需要、历史惯例等因素, 每年各地的招生名额会上下浮动但不会变化太大。异地高考政策推行后, 众多非户籍考生的增加可能会争夺本地户籍考生的录取名额, 使得本地原有的高考均衡状态被打破, 考生数量尚可通过报考人数来统计, 那么报考省份的社会经济需求对人才在结构和层次上的要求则很难估计, 局部教育均衡失准也会激发本地考生和外来生源的矛盾。广东是全国外来工最多的省份, 也是外来工随迁子女接受义务教育规模最大的省, 其数量达到313万人, 占全国1/3, 超过了北京、上海、天津3市义务教育学生数之和。这些外来随迁子女享受到异地高考政策后, 抢占部分录取名额和教育资源, 这对广东当地户籍考生的教育权利是一定的冲击。

异地高考政策的推行首先要考虑的是保证本地生源的教育相关权利、机会, 在此前提下, 才能做到流动人口子女在流动地义务教育之后升学的合理安置。同时高校招生资源和名额也需要重新分配, 以满足新高考政策带来的人数变动。

3.加剧义务教育不均衡

高考政策的变动会引导义务教育有倾向性的布局和学生流动。义务教育在城区内部、城乡之间有着极大的不平衡, 这与政府主导建设示范校、重点校的教育政策导向不无关系, 好的师资和大量的教育经费流入重点学校, 已然会造成义务教育在初始配置上有失公平。

从省份区域来看, 异地高考开放后有两种考生流动趋势值得注意。一是为了分享经济发达地区富足的教育资源, 众多外来考生向教育发达地区流动;另一种是中部人口密集省份考生迫于升学压力和居高不下录取分数, 纷纷向人口欠发达地区流动来争取录取名额。这两种趋势都会增加流入地的义务教育机构压力, 生均教育资源不足, 从而导致义务教育质量的下降。而流出地原有的义务教育资源是为考生流出前的规模和数量配置的, 这样逐渐被闲置的校舍、师资会造成极大的浪费。这种为了升学而转移生源的恶意流动使得地区间的义务教育资源更加不平衡。

从同一城区内部来看, 异地高考带来的流动人口子女会增加中等学校配置的不平衡。根据学校类型来看, 进城务工人员的随迁子女大概有79.4%是在公办学校就读, 还有10%在政府购买扶持的民办学校就读, 大概还剩3%是由进城务工人员自己组成的民办学校上学。公办学校受到教育系统和主管部门管理, 能够在政府的统筹下适当的进行师资流动、生源招收、资源配置上实现人为的均衡;民办学校则没有较好待遇和生源的吸引, 高水平的教学不能够保证, 由务工人员自寻教师组成的民办学校的教学质量就再降一个等级了。“外来民工子弟学校在现阶段对解决外来人口子女义务教育入学发挥了很大作用, 但它们的经费来源主要是就读学生。”[2] 公办学校在本地户籍考生的学费上是减免的, 但是对外来务工子女却并不是。九年义务教务的完全免费并没有完全实现在这些随迁子女的身上, 公立民工子弟学校在硬件和师资上的落后使得随迁子女处在“交钱而享受较差教育”的局面, 而本地户籍考生则可以“免费却享受较好教育”, 两种极端的表现对受教者是很大的不公平。城区内部在教育投入政策的引导下, 重点校、示范校已经在升学和质量上与普通中学拉开了档次, 异地高考带来的考生会加剧教育资源在不同学校间的倾斜和走向。

参考文献

[1]漆玲玲, 王远伟.中国教育发展不均衡状况的省际差异分析.高教发展与评估, 2010 (9) .

高等教育中的公共政策 篇10

渊博的学识、生动的语言、可亲的教态、丰富的经验, 这些固然是一个优秀教师所必须具备的必不可少的条件, 但是如果他没有能力“诱导”出学生的学习兴趣, 那他还不能算是一个优秀的教师。一个优秀的教师应是最善于通过“诱导”而调动起学生积极性的教师。

课堂教学要求讲解清楚明晰, 正确无误, 这当然是肯定无疑的。但这只不过是对教师的起码要求, 仅仅做到这点是远远不够的。一个教师的教学水平的高低, 除了必须具备本门学科知识水平和专业学术水平以外, 在教学实践上还要看他“诱导”的本领如何, 也就是看他是否能对学生“循循善诱”。

一、首先要引起学生的学习兴趣。

掌握了教学艺术的教师, 深谙“好不如妙、妙不入迷”之理, 并具有高超的语言表达能力。在讲课时能做到通俗易懂, 深入浅出。感性认识上既具体生动, 理性思维上又丝丝入扣;语言表达方面, 不但注意到科学性和逻辑性, 而且还注意到艺术性和趣味性, 生动活泼, 饶有情趣, 寓庄于谐, 引人入胜。教师讲得头头是道, 娓娓动听, 学生听得津津有味, 息息相通, 不但听得有味, 而且听得入迷。“唯恐聆听之不周, 不知铃声之既响”。如果做到这样, 那么展现在学生面前的不再是一堆死的知识, 而是一个无比魁丽的知识世界。通过教师的讲课使学生好像进入到五光十色的知识宝库, 觉得琳琅满目, 美不胜收。这样才会引起他们极大的学习兴趣, 从而调动他们的学习积极性, 使他们把全部注意力都倾注于听你的课。下课了学生还会主动去找你探讨问题, 并能主动地去复习, 去找参考书看, 去进一步积极思考。反之, 如果讲课时等因奉此, 照本宣科, 语言乏味, 催人欲眠, 学生根本不爱听, 各行其是, 有的思想开小差, 有的冲盹打瞌睡, 有的悄悄看小说, 有的默默欣赏室外校园美景。“感到时间过得慢, 唯愿快打下课铃“。试想这还哪能提高学生的学习兴趣和学习积极性呢?出现这种情况不能只埋怨学生, 而应多从教师自身找原因。

二、另外, 善教的老师不但在课堂教学的全过程中善于“钓”学生的学习兴趣, 而且能在每节课中善于“钓”学生的胃口。

要想让学生学习好, 光靠兴趣还不够, 还要使学生有信心, 有毅力, 有旺盛的求知热情, 才能在学习上苦战过关。中国的章回小说, 每当讲到紧要关节, 往往突然停住不讲了, 而来个“欲知后事如何, 且听下回分解”。这是作者在钓读者的胃口, 是读者欲罢不能而非接着听下去不可, 当学生学到关键地方时或在学习上爬陡坡遇到困难时, 教师也不要轻易告诉其结果, 而是要善于当此之时“钓”一下学生的胃口, 鼓励他们好好想一想, 自己动动脑筋, 找找答案。一旦学生通过独立思考, 自己找到答案, 学习的兴趣就会猛涨, 学习的信心就会倍增。

三、最后总结起来, 教师可以通过如下五个方面来培养学生的学习兴趣。

(一) 利用学科特点来激发学生的学习兴趣。

我院结合当今社会对大学生的要求, 因此《形势与政策教育》这门课程包括感恩教育、礼仪教育、诚信教育、大学生职业生涯规划、创业指导、就业指导这6个方面的内容, 我们要利用这他们实用的特点来讲授。

(二) 不断改进教法来增强学生的学习兴趣。

《形势与政策教育》这门课有它的特殊性, 我们可以发挥学生主观能动性, 利用演讲、辩论、情景模拟等教学方法让学生参与教学。

(三) 帮助学生克服困难来稳定学习兴趣。

学生在学习中遇到困难是正常现象, 教师要及时的给予以帮助, 同时也要培养他们不断钻研的精神, 让学生明白做学问就是“苦中作乐”。

(四) 联系生产实际来促进学习兴趣。

《形势与政策教育》中的“就业指导”和“创业指导”, 教师就可以把它们相关的理论知识和同学们参加的就业面试和创业比赛的实践结合起来。

(五) 进行史话教育来提高学生的学习兴趣。

比如“感恩”、“礼仪”、“忠孝”教育中, 可以给同学们讲述比如孔融让梨、孟母训子等历史典故。

孔子曰:“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者“;爱因斯坦也曾经说过”热爱是最好的老师。如果我们能千方百计唤起学生的好奇心和求知欲望, 使他们从内心感到学习有趣, 学习有用, 从而自己想学、爱学, 并且能够做到主动地学, 并且就此养成终生学习的习惯。这样, 才算是达到了教育的目的。

摘要：“学贵刻苦, 教贵善诱”。在课堂教学中应该正确运用“诱导”法, 调动学生的学习兴趣, 学生才能真正学到知识, 达到教育得目的。课堂教学要求讲解清楚明晰、正确无误, 更要会循循善诱, 激起学生旺盛的求知欲, 教学效果才会好。

关键词：教学,诱导,学习兴趣,课堂教学

参考文献

[1]文哲.素质教育与人的发展[N].中国教育报, 1997.12.13

[2]吕资之.健康教育与健康促进[M].北京:北京医科大学, 中国协和医科大学联合出版社, 1998.

高等教育中的公共政策 篇11

摘要：社会主义核心价值观在社会层面上提出“自由、平等、公正、法治”目标，这与思想品德课程标准在法律教育中提出的“有公共精神”的要求不谋而合。围绕法律教育三个模块的内容，要引导学生处理好个人与社会、权利与义务、法律与道德的关系，逐步培养学生的公共意识、公民意识和公德意识，让学生做有公共精神的公民。

关键词：思想品德课；法律教育；公共精神；公共意识；公民意识；公德意识

中图分类号：G41文献编码：A文章编号：2095-1183（2014）07-0027-03

初中思想品德课程由心理、道德、法律和国情四个部分组成。让初中生学法、懂法、守法和护法是思想品德课教学的必然要求，这一点在新课标修订的知识和能力要求方面都有明确体现。同时，新课标在情感态度价值观方面，还提出了“有公共精神”这一要求。那么，如何在思想品德课的法律教育中培养“有公共精神”的学生呢？

公共精神体现为一种综合素养，在现代社会中应该包含公民对公共秩序（包括法律）的态度、社会公共事务的参与，以及对社会公德的认可的自觉意识和行动原则。公共精神建立在公民与他人、公民与社会、公民与国家之间权利和义务相对平衡的前提下，是公民的权利观念、义务意识、责任态度和参与精神等多方面的综合体现。因此，初中思想品德课程在法律教育中培养学生的公共精神，应侧重培养学生的公共意识、公民意识和公德意识，提高学生的法律认同感、社会责任感和社会正义感。

一、树立公共意识，处理好个人与社会关系，提高学生的法律认同感

公共精神首先表现为一种公共意识和集体素养。它要求个人在公共社会领域中突破私我关系，懂得以平等的主体身份参与到社会公共生活之中[1]，学会关注自身的合法利益；当切身利益受损时，能利用法律武器维护自己的正当权利，并接纳法律规则对公共秩序和群体利益的维护，提高法律认同感。培养公共精神，就要树立公共意识，要求人们从“人人独善其身”走向“人人相善其群”，正确处理好个人与社会的关系。

2011版思想品德课程标准的第一模块《成长中的我》，在“心中有法”中设置了四个内容：

1. 知道法律是由国家制定或认可，由国家强制力保证实施的一种特殊行为规范。

2. 知道不履行法律规定的义务或作出法律所禁止的行为都是违法行为……

3. 知道法律对未成年人的特殊保护……

4. 了解违法与犯罪的区别，知道不良心理和行为可能发展为违法犯罪，分析未成年人犯罪的主要原因，增强自我防范意识。

这一设置，考虑了初中生法律基础知识薄弱、法律意识淡薄的现状，从法的概念开始，帮助学生明确法律的三个特征：国家制定或认可，法律具有普遍约束力，法律有国家强制力保证实施。以此体现法律不是个人意志的体现，而是一种社会行为规范，启示学生要正确处理好个人与社会关系，从而学会自我保护和寻求社会保护来维护自身权益；并学会防微杜渐，远离违法和犯罪。

以“中国式过马路为例”，对于闯红灯的处罚，《道路交通法》已取代了《治安管理处罚条例》。这说明闯红灯是一种违法行为，不仅对个人生命产生威胁，还扰乱公共秩序，妨害公共安全，具有一定的社会危害性。“心中有法”，树立公共意识，提高学生的法律认同感，不仅是个人法律意识的体现，也体现了“有公共精神”这一要求。

二、激发公民意识，处理好权利和义务关系，提高学生的社会责任感

公共精神的核心是公民意识。在法治社会中，公民意识主要是对法律规定的公民享有的权利和应履行的义务的认识，对法律的本质、作用等方面的评价、解释和看法，具体表现为参与意识、责任意识、规则意识等。作为一个有公共精神的公民，不仅要知道自己的权利，更能清楚自己的义务和责任。因此，公民意识，特别是公民责任意识的水平，体现了公民的社会责任感，在一定程度上反映了一国公民公共精神的高低，是衡量国家、民族、社会文明程度的标准之一。培养公共精神，必须激发公民意识，正确处理好权利和义务的关系。

2011版思想品德课程标准第二模块《我与他人和集体》，在“权利与义务”中设置了五个内容：

1.了解宪法对公民基本权利和义务的规定，懂得正确行使权利、自觉履行义务。

2. 知道公民的人身权利受法律保护……

3. 知道公民有受教育的权利和义务……

4. 知道法律保护公民的财产……

5. 知道法律保护消费者的合法权益，学会运用法律维护自己作为消费者的权益。

可以看出，“权利与义务”相对于“心中有法”，在培养学生懂得法律法规方面，进一步深化和细化了公民的各种权利，如人身自由权、财产权、智力成果权，以及作为消费者享有的合法权益；同时，进一步要求自觉履行各种义务，在承担相应的责任中培育公共精神。

以消费者权利保护为例，从三聚氰胺奶粉到新西兰毒奶粉，从汽车不合格轮胎到手机软件恶意扣费窃取隐私，等等。新闻媒体不断报道的食品安全、消费侵权实例，展现了一些企业或个人社会责任感严重缺失的现实。2014年3月15日，修订后的《中华人民共和国消费者权益保护法》生效，赋予消费者七日反悔权，明确个人信息保护、广告代言人的连带赔偿责任等新规，不仅强调对消费者权利的保护，也明确经营者、代言人的诚信行为和责任履行，包括消费者如实举证、合理使用“七日权”。这些都蕴涵着公民的责任意识和公共精神。

三、深化公德意识，处理好法治和德治关系，提高学生的社会正义感

公共精神在今天的法治社会的培养，更要求深化公德意识。因为一些违法的非正义行为，需要法律和道德的双重制约。尽管正义感在个人的诸种道德品质中不具有较高的伦理价值，但它对于整个社会而言却不可或缺[2]，不讲道德、漠视道德、甚至反对道德的人不可能具有公共精神。思想品德课程注重法律教育的目的，也不仅仅是为了提高中学生的法律素养；更重要的是提高学生的思想道德修养，对于违反法律的非正义行为，能见义勇为或见义智为，并在道德立场上做到“爱憎分明”，这与国家提出的依法治国和以德治国相结合是一致的。通过法律教育培育学生的公共精神，也是要将中学生培养成有责任感的公民，这与“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民”这一课程基本理念是一致的。

2011版思想品德课程标准的第三模块《我与国家和社会》，在“法律与秩序”设置了五个内容：

1. 知道中华人民共和国宪法是我国的根本大法……

2. 知道依法治国就是依照宪法和法律的规定管理国家……

3. 知道我国环境保护的基本法律……

4. 了解建立、健全监督和制约机制是法律有效实施和司法公正的保障……

5. 懂得维护国家统一，维护各民族的团结，维护国家安全、荣誉和利益是每个公民的义务。

由上可见，“法律与秩序”更侧重从国家层面，突出宪法意识、依法治国方略，强调公民对整个国家民主法治、政治文明、生态文明的担当；并明确了在社会生活中学会对政府行使监督权，体现了“国家兴亡，匹夫有责”要求。这些法律教育都超出了个人自身利益的诉求，是源于人们共同社会生活秩序的需要和共同生活利益的反映[3]，必然要求中学生有一定的公益心和公德心。试想，如果社会上一部分人或政府部门的违法行为没有受到有效的制止或制裁，“其他具有正义愿望的人就会在不同程度上效仿这种行为，就会造成非正义行为的泛滥”[4]。深化公德意识，提高学生的社会正义感，不仅可以维护公民的自身利益，而且可以维护公共利益，并通过公民广泛的政治参与、公众舆论发挥监督作用，从而纠正个人或部门的错误行为。

以网络自由为例，公民的公共精神可以外显为公众舆论和行为：一方面，我们希望利用网络交往的非现实性，自由表达自己的意愿与诉求，收集相关材料，发表个人见解，抨击社会丑陋现象；另一方面，一些网民成为网络谣言的直接或间接的制造者、传播者，以谣传谣，破坏社会稳定，损害国家和人民利益。这告诉我们，打击网络谣言，净化网络环境，不仅需要法律的威严，让谣言止于治者；更要有公民的正义感，使追求正义、伸张正义的道德意识和行为，形成强大的社会正义感氛围。如此，谣言方可止于智者。

党的十八大提出，积极培育和践行社会主义核心价值观，其中，“自由、平等、公正、法治”是社会层面的价值取向，这与思想品德课程中法律教育的公共精神要求是一致的。因此，思想品德课教学要引导学生进一步处理好个人与社会、国家的关系，权利与义务的关系，法律与道德的关系，使法律教育更多地凸显公共精神的要求，让老人跌倒有人搀扶，让中国式过马路不再出现，让广场舞不再扰民……

参考文献

[1]卜玉华.班级生活与公共精神的养成[M].苏州:江苏教育出版社,2011:47.

[2][4]陈德中.政治正义:择善而从与抑制恶行[M].广州:广东教育出版社,2012:97,5.

[3]刘鑫淼.当代中国公共精神的培育研究[M].北京:人民出版社,2010:67.

公共教育学教学中的教师角色分析 篇12

如若只是把教育学课程当作与任何一门其他课程一样, 也就是说按照本学科的相关知识结构完成教学任务, 则负责此学科的教师只需按相关教学要求备好课, 理清相关章节之间的知识脉络和衔接, 把各板块的基本概念加以陈述、适当阐释则可, 以期能让学生对此学科的基本概念和知识范畴有大致的了解。若如此, 教师也就认为自己只是从事某一门普通课程的教学而已, 本学科各相关的主要知识板块能一一提及和分析即可, 教学任务的完成与否很容易考量, 只要按照书本相关章节讲授和保证正常教学进度则人人可以完成。

在此种认定下, 教师对教育学学科的知识视野将大为收缩, 对一些只是为了完成教学任务的教师而言, 一本教案可以通吃十数年甚至更长时间, 有的教师做好课件便可以一劳永逸、周而复始。因为既然认定教育学只是一门普通课程, 很多教师往往又将所谓的教育理论视为重点, 而教材中的教育理论相对来说比较稳定, 加之编书者为了本学科知识结构的连贯性, 因此大多数教材也只有细节的改动和形式上的调整, 难有突破性的公共教育学教材, 更不用说多种各有特色可供相互竞争和选择的教材了。甚至有的教材特别是一些汇编型的教材日益专业艰深, 体系化越发严密, 学术性的专业概念繁复, 且往往宏大空洞, 学生觉得不着边际, 只是当作书本上的理论, 对此学科可能拥有的些许兴趣和疑惑也随之减退甚而产生厌恶。因此, 往往没有教材选择权的教师更是觉得莫衷一是, 就以自己所熟知的教案略加调整和运用基本上“换汤不换药”。这样的教材也很难刺激教师的自我学习, 它让大多数从事公共教育学教学的老师感觉还是原来的那些知识, 用心一点的教师最多也就关注一下教育现实, 以方便对教育理论和相关知识进行讲解的时候略作补充。

在实际的教学中, 教师往往讲着美妙的教育理论, 而在教学实践中, 则往往与此背道而驰, 甚至充当自我讲解内容的绝佳反面教材, 到最后甚至只能通过点名或其他方式才能维持上课的基本局面。这些年频繁出现的各类与课堂秩序有关的事件, 以及学校为了维持上课的所谓正常秩序, 而出台的各种内部规章, 无不体现了这样的困境。这样的情形不啻对教育学这门学科以及任课教师的莫大讽刺。

对真正喜欢教育学并从事教育学教学的教师而言, 教育学不应当只是一门普通的课, 因为它本身的内涵就没法太普通, 它所包含的方面多, 所承载的任务也很多。有的研究者指出当前的公共教育学教学目标要注意其“上浮”和“下沉”的现象。上浮往往就太理论化和空洞僵化;下沉则太具体和技术化。 (1) 在笔者看来, 教育学的目标似乎关键还不在于上浮或者下沉, 它的根本目的还是在于让普通学生更明白教育的价值和意义, 教育原来是与每个人都有关的。而对教育的认知和对教育学这门学科的学习有助于解决我们对于自我和教育现象甚至社会现象的诸多困惑, 至少为我们提供了某种认知的思路和渠道, 它绝非是几条教育学理论或者原理就可以轻易包含的。

承担教育学教学任务的教师应当明白自己并非仅仅是对教育进行面面俱到的讲解, 它可以全面也可以深刻, 但是不能只停留在纸面, 它的根本目的在于让自己通过对此门课的分享能引起学生对此领域特别是对自我的关注和反省, 通过对此门课的学习拓展他们的眼界和加强对教育的关注, 这才是首要目的。也就是说承担此门课教学的老师有着更重要的价值, 这门课的教学效果与期末考试关系不大, 与记住多少所谓的教育学专业术语也关系甚小, 它的关键不是某种虚无的结果, 而是整个对相关教育话题进行讨论的过程。如果学完教育学这门课程让学生觉得教育学如此无用, 以至于再也不愿讨论教育, 要讨论也还只是原先的不理智的空泛评论甚至谩骂, 那这门课不如不学, 因为我们又把学生推到了教育学学科的对立面。

如果承担此课教学的教师认为自己的价值在于引起学生对纷繁复杂教育现象的关注、讨论和辨析甚至是对自我的反省, 那他就会发现自己的知识结构和储备还远远不够, 因为教育所涉及的方面太多了, 就算是要对学生真正关注和存疑的话题进行教育学视角的解答也绝非易事, 因为教育的现实性、具体性太强, 这对教师而言也是一种挑战。教育的现象始终随着整个社会的变化而层出不穷, 没有哪种理论可以完美解释, 教育学的内涵在如此情形下会迅速扩大, 而教师的知识储备则略显不足, 不断学习和终身学习成为了自然而然的有内在压力的诉求。这样自我定位的教师, 会发现不仅仅是教材要求“打破长期以来一种体系、一种风格的局面, 提供使用者多种选择的可能”, (2) 还要极大地拓展自己的知识面、调整知识结构和开阔视野。

在教学中, 因为大家只不过是共同的讨论和参与者, 相互之间的思维碰撞变成一件自然而然的事情, 这样的教学本来就不能唱独角戏, 课堂的内容在某一主题下的广泛引申只能是大家共同参与, 除了主题可以相对设定, 而其他东西没有必要也不能提前设定, 此时教师甚至都不用提醒自己要注意师生平等对话, 因为这本来就是应有之义。这样的课堂只有一个目的, 就是让每个对教育有话说的人都畅所欲言, 老师只是一个引导者和组织者, 最好能对课堂进行画龙点睛的点题和总结, 尽量让课堂本身更活跃。教学的内容由具体的板块变成了相对没那么固定的范畴却更贴合实际及学生的认知兴奋点;课堂的教学秩序也才成为了真正为教育和生长而自然形成的教学氛围而非点名签到。

这样的教师角色认定无疑让教师随时都要受到挑战, 知识上的挑战甚至还有面子上的, 但只有这样的认定和实践才能让教育学回到它的本义上, 只有这样才能做到真正的教学相长, 因为你必须不断成长和提升, 把学生变为自己前进的刺激者, 也把学生变为自己的丰富者, 这样的教学才是充满激情和挑战的。如此, 教师和学生的视界都在相互的问答和辨析中得到拓展, 对现实多维度的关注特别是对教育的关注成为每节课的基调, 能够调动起学生的兴趣又能给予他们合理的解释和引导, 甚至还要注意对这样的教学进行适度的规约以免过于散漫, 教师马上会发现自己对本学科远不是那么了解, 更不能像原先那样轻松应对。

在这个意义上, 公共教育学的教师多少有了些导师的意味, 实为不易胜任的角色。但是, 只有这样的角色转换才能赋予这门课、学生甚至是任课教师更丰富的内涵和意义。

注释

1查永军、吕冰.公共教育学教学目标的“上浮”与“下沉”现象辨析[J].大学 (学术版) , 2013 (1) :25