化学课堂教学设问策略

化学课堂教学设问策略（精选11篇）

化学课堂教学设问策略 篇1

摘要：在中学化学课堂教学中, 设问作为一种启发式教学过程中的重要手段, 它对学生迅速进入学习状态非常有效, 它能够使学生产生急于解决疑难的欲望, 从而保持较强的注意力和兴趣, 高质量、高效率地获得所学知识。同时对于学生来说, 在老师的引导作用下, 能够逐渐养成自主思维, 创新思维是一件很重要的事情。

关键词：中学化学,教学,设问

古人曾说:“学则须疑”, 即在学习中一定会产生疑惑, 而一旦产生疑惑, 就会产生积极的思维, 并且会试图努力去探求获得真知。一个良好的具有导向作用的设问, 会使学生产生一种求真的欲望, 这对于学生培养思维能力具有相当的好处。巧妙设置问题, 可以引起学生思考和激发学生兴趣以及注意力。但学生在回答问题的过程中总会出现疏漏, 这时则需要老师精心详细的讲解、操作来引导学生自主完成, 使学生牢固掌握基础知识和技能。

一设问的来源

1. 直接设问

直接设问指的是在整个教学过程中, 针对该课堂要求掌握的内容, 进行问题的设置。直接设问的方式是多种多样的, 而且针对的范围也十分广泛。通常来说, 大多直接设问都是依据整个章节的内容, 在深度和广度都有所延伸的情况下, 将精心设置的难度适中、富有启发性的问题印发给学生, 或是在黑板上板书出来。之后, 要求学生围绕这些问题认真阅读教材或自主思考或展开小组合作讨论, 积极思考, 踊跃发言和辩论。

2. 从实验现象着手进行设问

大多中学生都喜欢做实验, 因为在实验课堂中不用像在平时课堂上那么拘束, 还可以接触一些新鲜的事物或者器材等, 这都提高了学生们的动手积极性和活跃性。因此, 实验对于养成学生的观察能力, 丰富学生对于感性材料的积累有着十分重要和关键的作用, 同时还可以在一定程度上提高学生针对感性材料展开丰富想象和抽象思维的能力。

3. 承上启下的设问

随着教学课程内容的深度和难度循序渐进, 环环相扣, 承上启下起到一定的过渡作用, 这样的设问方式在中学化学教学中显得十分必要。通常情况下, 只要教师能恰当把握好整个教材的内容, 加上对于学生已学知识的总结串联, 设计出关联性和问题, 逐步引导学生的思维过渡到即将要学习的新知识上, 就能使学生不仅温故了已学知识, 还顺利接触进入到新知识, 完成了知识的迁移, 没有学习“陡坡”的存在, 有利于学生有足够的心理准备, 做到正确理解并形成新的概念。

4. 从自然想象着手设问

大自然中出现的千变万化对于中学生来说, 有着足够的吸引力, 可引导他们自己去探索、去了解, 从而将新知识有组织地在自己的头脑中形成链条, 与之前的知识牢固地连接在一起。在教学过程中, 如果遇到与自然现象有关的知识内容, 教师务必要联系自然现象, 恰当巧妙地设置问题和情境。

5. 从日常生活经验设问

人们常说生活是活的教材, 是学习真知的最佳课堂, 我们的日常生活中就存在着许多的化学现象。因此, 教师在带领学生学习化学知识时, 可以利用日常生活中常出现的一些现象来进行经验型的问题设置, 这样不仅可以调动学生的积极性, 激发学生的学习欲望, 还能使学生在对日常生活的观察中很快学会并运用知识。

二设问的作用

设问作为启发式教学中重要的手段和方式之一, 它在教学中起到的不仅是启发的作用, 在某种程度上来说, 学生可由启发而产生创新意识, 进而产生创新精神, 最后拥有创新能力。因此, 在化学教学中, 教师设问是关键, 设问不仅只是问题, 还要有情境联想, 刺激学生思维的想象跨越, 同时鼓励学生质疑, 因为质疑是创新的开始, 没有质疑就没有创新。同时还要加强实验教学, 多让学生参加社会实践活动, 开阔学生的视野, 紧抓基础知识和基础技能, 实现真正的创新教育。教师要不断学习, 敢于打破陈规, 探索新的教学模式, 适应新时代的课程改革和教育目的。

三结束语

综上所述, 本文介绍并具体阐述了五种设问方式:直接设问、从实验现象着手进行设问、承上启下的设问、从自然想象着手设问、从日常生活经验设问。这些设问都有各自适合出现的情形, 作为教师, 可以根据课程的进展和学习的内容, 选取合适的设问, 刺激学生的好奇心, 激发学生的学习热情和积极性, 进而使学生善于质疑, 热爱思考, 乐于动手, 让学生在实验中、在课堂上、在生活中都能够产生创新意识和思维, 并具有创新精神, 逐渐在学习和实践中获得一种创新能力。

参考文献

[1]陈周芹.中学化学教学中如何进行问题教学[J].中国科教创新导刊, 2011 (33) :56

[2]倪芳英.化学教学中的问题及其设计研究[D].上海师范大学, 2012

[3]漆永红.中学化学教学中的对话教学研究[D].江西师范大学, 2008

化学课堂教学设问策略 篇2

新安县第五高级中学

陈小姣

2009年8月

些做法，以期抛砖引玉。

新课程强调让学生在现实情境和已有的生活、知识经验的基础上学习过理解数学。“问题—情境”是数学课程标准倡导的教学模式，它包括两层含义：首先是要有“问题”，即当学生利用已有的知识还不能理解或不能正确解答的数学问题，当然，问题的障碍性不能影响学生接受和产生兴趣，否则，至少不能被称为好问题；其次是“情境”，即数学知识产生或应用的具体环境，这种环境可以说真实的生活环境，虚拟的社会环境，经验性的想象环境，也可以说抽象的数学环境等等，因此，在新课的引入过程中，教师要对教材内容进行二次开发，精心创设问题情境，通过教师的适当引导，使学生进入最佳的学习状态，同时还要激发学生的主体意识，充分调动学生的积极性、主动性和创造性，使学生最大限度地参与探究新知识的活动，让学生在参与中感受成功的兴奋和学习的乐趣，使学生全身心地投入学习，注意把知识内容与生活实际结合起来，精心设问。那么，创设引入问题情境的基本策略是什么呢？如何在引入中设问呢？

一、引疑激趣策略

近代教育家斯宾塞指出，“教育要使人愉快，要让一切教育有乐趣”。乌辛斯基也指出：“没有丝毫的兴趣的强制性的学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。”因此，教师设计问题，要新颖别致，使学生学习有趣味感，新鲜感。

案例1：“二分法”的引入

（1）已知奇函数f(X)在[a,b]上是减函数，试问：它在[-b,-a]上是减函数还是增函数？

（2）已知偶函数f(X)[a,b]上是增函数，试问：它在[-b,-a]上是增函数还是减函数？

（3）奇、偶函数在关于原点对称区间上的单调性有何规律？

根据“解答距”的四个级别，层层设问，步步加难，把学生思维一步一个台阶引向求知的高度。在面对这样一个题目时，学生心理已经有了准备，不会感觉到无从下手。同时上一个问题的解决也为一般结论的得出提高了一个思考的方向。这样知识掌握过程是一个平缓的过程，新的知识的形成不是一蹴而就的，理解起来就显得比较容易接受，掌握起来就会显得更加牢固。

三、巧设悬念策略

悬念是一种学习设问强刺激，使学生产生“欲罢不能”的期待情境，能引起学生学习设问兴趣，调动学生的思维和引发求知动机。

案例3 ：

今天以后的2006星期几？这样的问题唤起了学生对二项式定理应用的浓厚兴趣。通过在学生的认识冲突中提出问题导入新课，使学生产生“欲知而后快”的期待情境，以激发起不断探究的兴趣，既唤起了学生对自身的愉悦，又唤起学生参与的热情。事实上，现阶段所使用的新教材在每一章的引言均有这样的设置。同时教材增加了不少与现实联系十分紧密的内容，为数学教

生活和生产的实际提出问题，创设实际问题情境，使学生认识到数学问题的实际意义，认识到数学知识的价值，这样也更容易激发学生的好奇心和兴趣，培养学生的主体意识。在我们身边有许多数学问题，如银行的分期付款、商品打折、最优化等经济问题；市政建设与环保问题等等。在新课引入时问题情境一方面应是学生关心的话题，能激发学生的学习积极性，另一方面应使学生迫切想知道如何运用所学知识解决问题，能唤起学生的求知欲。其次，注意问题的趣味性，趣味性的知识能吸引人，趣味性的问题总能引发学生对问题的探究和深层次的思考，在新课引入时，多为学生提供一些数学史或其它有趣的知识，既能激发学生的学习兴趣，又能扩大学生的知识面。

小议中学化学“设问式”教学法 篇3

【关键词】设疑 引导 自学能力 思维活动

为了探求提高学生自学能力的途径，笔者近十多年在中学化学教学中试验了设问式教学法。实践证明，这一方法对于学生增长知识、提高能力和发展智力是有积极意义的。

一、什么是设问式教学方法

它是指在教师指导下，学生经过自学阶段（包括阅读教材、观察实验、查阅资料、互相讨论、反复思考等学生自主学习活动），再由教师检查自学情况和辅导讲解，然后由教师布置演绎设问题让学生运用所学知识进行解题实践，最后由教师考查学生学习效果的四阶段教学方法。

二、“设问式”教学法在中学化学教学中实施策略

1.通常在小单元教学中采用

每一小单元的课堂教学要分两次进行。第一次是进行演示实验或学生实验并根据归纳设问题进行自学。另一次是课堂提问（检查自学效果）和辅导讲解，并且布置演绎设问题。每一次的教学时间视需要而定（但每一单元的总授课时数应基本符合教学大纲的规定）。

俗话说，先规矩而后巧。归纳设问题不能要求太高、太活，要注意紧扣教材，狠抓基础，突出重点，照顾难点，波及一般，反映出知识的系统性。归纳设问题的目的，对理论教材来说是指导学生从教材中理出一个合乎逻辑推理过程的思路；对元素及化合物的教材来说是指导学生看书，使之在自学时能从教科书上找到课文的要点，看完了教材，头脑中有一个教材的经络；对于复习课來说，归纳设问题可以指导学生去总结已学过的知识，从纵的和横的两个方面揭露各部分知识间的内在联系，找到事物变化的规律，获得系统的知识。在拟定归纳设问题时还要注意联系从前面章节中学到的理论或知识。例如学习共价键时便要联系离子键，学习原子晶体时就要联系分子晶体和离子晶体，学习碱金属性质时要联系非金属元素的通性。这样不但可以起到层层巩固的作用，而且可以培养学生归纳知识的能力。学生按照归纳设问题的指导进行自学，可以培养学生的阅读能力、发现问题和解决问题的能力，提高学生的学习兴趣。遇到教材中的难点，可带着问题到课堂上听讲，明确听课的目的，减少盲目性，提高课堂教学效果。

学生自学过程中，教师要给予辅导，展示有关的图表、模型，有关的实验事先要演示或让学生自己动手边看书边做实验。

2.注重讨论与讲解相结合。

对教材中的难点以及新旧知识的联系要用讨论和讲解相结合的方法。例如在初中教授盐和金属反应规律时，就要联系已学过的酸与金属反应的规律，总结出金属活动性顺序表在这两方面的应用。

课堂检查提问和讲解后，可以留下一部分时间让学生提出问题再通过讨论或讲解进行答疑，使教材上的难点得到较满意的突破。

课外演绎设问题是用来训练学生运用已掌握的知识解决实际问题以提高分析思维能力的。题目的综合性、灵活性都要高于归纳设问题。内容上既要注意不超出教学大纲，又要注意补充教材叙述不周到的地方或章节习题难度和覆盖面感到不满意的地方，把教材的伏笔明朗化。例如教材上讲了一元弱酸PH值求法，就要讲明一元弱碱溶液PH值的求法；教材上讲了烷烃的同分异构现象，就要在讲其他烃及烃的衍生物时相应补充它们的同分异构现象方面的练习题。

3.分解问题，环环相扣。

就是要把要建立的理论（或概念）分成由浅入深的几个问题进行教学，前一问题是后一问题的基础，全部问题逐级解决以后便得出了总的理论（或概念）。比如在“元素及化合物”教学中，先通过实验让学生观察实验现象，获得感性材料，再把一单元的内容分成几个问题提出，指导学生阅读教材获得理性认识；在学生见习或实习作业时，必须事先以问题的形式布置学生了解见习或实习项目、步骤、原理以及预料可能出现的现象，以明确作业的目的，提高作业的自觉性；在大单元复习课中，就要以问题的形式事先布置归纳所学知识的任务，使复习工作在较高的水平上进行。

设问式教学方法的程序完全符合辩证唯物论的认识论，它是在学生已有知识的基础上由教师指导学生亲自进行再实践、再认识活动，达到丰富知识和培养能力、发展智力的目的。

三、“设问式”教学方法的作用

浅议高中化学课堂设问艺术 篇4

一、讲究设问内容的实质性

“善教者善问。”有经验的教师能抓住问题的本质设问, 问题有思维价值, 能触及知识的内涵。课堂设问时, 不能简单地用“是不是”“对不对”“好不好”这样没有实质的内容无法诱发学生展开思维。课堂提问是训练学生思维的有效途径, 教师要以教授的内容为载体, 认真寻找思维活动的开展点, 查找各节教材与思维训练的结合点, 根据学生的基础, 选择“最佳的智能高度”设问。要考虑提出的问题要问出、能问出什么实质性的东西, 要回答该问题需要哪些思维过程, 要考虑学生能不能“跳一跳就够得着”。

二、讲究设问目标的指向性

设问目标的指向性是指设问时要考虑思维展开的方向, 要围绕教学任务, 为教学服务。如:在“醋酸的性质”教学中, 设问:将适量的醋倒入有水垢的开水瓶中浸泡一段时间后, 水垢会有什么变化?在碱面中加入适量醋, 有什么现象?为什么使用漂白粉时加入醋酸可增强漂白作用?为什么厨师烧鱼时加醋并加点酒, 鱼的味道就变得无腥、鲜美?为什么表面发暗的银器和铜器用醋酸擦拭后会变光亮?为什么用醋蒸熏房间, 能杀菌防流感?设置问题具有指向性, 抓住教材的重点、难点和关键, 问题的内容应潜伏着教材内容的内在联系和符合知识积累的逻辑顺序, 叩开学生思维的大门, 引起学生思想上的共鸣, 活跃课堂气氛。

三、讲究设问语言的激发性

从设问的效果来说, 设问越接近学生思维的发展区, 问出的问题就越能激发出学生的情感来, 唤起思维的欲望。悬问:即通过提出与学过知识或实际生活经验相悖或悬而未决的问题, 使之产生悬念。如:在“元素第一电离能的周期性变化”教学中, 提问:为什么镁的第一电离能会比铝大?磷第一电离能比硫大呢?C、N、O、F相比的话, 第一电离能由大到小的顺序如何?问题一抛出, 激发了学生浓厚的探究兴趣, 从而提高了课堂质量与效率。逆问:即有意从相反的方向提出问题, 展开思维交锋。如:学习有机物的氧化反应和还原反应这一对既对立又统一的概念时, 在掌握了氧化反应的概念后, 让学生从相反的方向来思考分析, 学生很快就得出还原反应的概念, 并能深刻认识到两者的本质区别。借问:借用学生喜闻乐见的成语、谚语来发问, 刺激学生的兴奋点。如:在学习“分子运动论”知识时, 可以口述“墙内开花墙外香”后发问:这谚语中有什么化学知识?一问激起千层浪, 教室里顿时沸腾了起来, 有的说, 这说明花粉分子是不停运动的, 运动到墙外来就闻到香味了;有的说, 肉眼看不见花粉分子却又闻到香味说明花粉分子很小;还有的说花粉分子到墙外有立足之地, 说明分子间有空隙。从课堂反应不难发现, 借用其他知识发问可以活跃课堂气氛, 为学生提供欣赏文字内在科学美创造了机会。

四、讲究设问的梯度

设置的问题应有一定的梯度, 问题的难度要根据学生已有的知识经验和能力, 采用设置一定的梯度分散难点的方法, 把难点分散成几个较易理解的问题依次提出, 由浅入深、层层深入, 逐渐接近问题的本质, 最后达到攻破难点的目的。如:“盐类的水解”复习课中例题:已知Na A水溶液呈碱性, 常温下将0.1mol Na A和0.05mol HCl溶于水, 得到1L溶液。 (1) 已知该混合液呈弱酸性, 列出溶液中离子浓度大小顺序。 (2) 向上述溶液中加入0.03mol Na OH, 求溶液中n (A-) +n (OH-) -n (H+) 的值。讲解时设问:Ⅰ.0.1mol Na A和0.05mol HCl会发生反应吗?最终得到什么物质?这些物质中存在什么样的平衡关系?什么物质在水解?什么物质会电离?Ⅱ.题目中“混合液呈弱酸性”隐含着什么样的信息?请写出可能存在的水解与电离方程式。水解程度与电离程度的大小有什么关系?Ⅲ.由溶液中离子电荷守恒与物料守恒, 可以列出什么样的关系式?通过以上几个设问将难度分散, 增加了问题的直观性和具体性, 顺利达到理解电解原理之目的, 同时在探究知识形成的过程中领悟到了解决复杂问题的化学学习的方法, 培养了学生的学习能力。

五、讲究设问形式的开放性

提问确实是发扬学生主动精神和创造才能的极好途径, 设问形式应该是开放性的, 可以师问生, 生问师, 生问生, 也可以个体问群体, 群体问个体等。这种开放性发问, 不但使学生生动活泼地学习, 也为学有余力的学生提供展示和发展个性的机会。

总之, 学起于思而源于疑, 问题是思维的起点, 也是思维的动力。在课堂教学中应根据教学内容及学生的实际情况, 精心设计好每一个问题, 诱发学生思维, 使学生学得有趣, 学得轻松, 学得愉快, 使“问”真正起到它应有的功效。

(泉州师院附属鹏峰中学)

摘要：教师的设问艺术是培育广大学生创新意识和创新能力的得力举措。教师要合理设置问题, 有效输出正确、全面的知识信息, 积极培养学生的创新意识和动手实践能力。

情境教学有效设问策略研究 篇5

关键词：情境教学；有效设问；教学策略；化学教学

文章编号：1005–6629（2015）1–0038–03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

情境，即情况环境，是由外界、事物和人物关系等因素构成的某种具体的境地。在教学中，教师要注意巧妙“存疑”，将“问号”组藏在情境中，学起于思，思源于疑问，疑解于问，创设问题情境，是培养学生问题意识，开拓学生思维和提高学生创新能力的重要途径。“设问”，即设置问题，这是科学探究的起点，设问是课堂教学中的重要组成部分，是反馈信息的重要手段，影响情境教学效果的因素很多，但有效设问是其中一个重要因素。根据教学目标和教学内容，教师在课堂教学中精心设计问题的呈现顺序，在知识衔接处，它能打开学生的思维通道，使教学过程顺畅有效；在授课过程中，从不同的角度来设计问题，或者把一个跨度较大的问题分解成若干个逻辑结构关系递进的小问题，能减少问题的难度，有利于教学难点的有效突破，因而创设课堂有效问题的策略显得很重要。从课堂教学问题的生成、实施过程来看，它一般遵循以下的一个链条：确定教学目标——创设问题情境——情境问题化——问题系列化——反馈。从上述问题生成链来看，确定目标、创设情境是前提，情境问题化和问题系列化才是形成有效设问的核心环节。

1 情境问题化的设问策略

“问题”是个人不能用已有的知识经验直接加以处理并感到疑难的情境[1]。课堂教学中问题涉及的范围非常广泛，问题的种类纷繁复杂，问题的解决需要进行一系列复杂的认知操作。而要实现问题的解决，首先要了解教学中问题呈现的特点，理解问题的表层和深层意义，识别问题的性质。根据问题的明确程度，可以分为界定清晰的问题和界定含糊的问题。情境问题化是指情境用问题来描述，“情境-问题”式教学是指在教过程中由情境引发问题，以情境为贯穿教学任务与活动的主线。

在情境问题化的过程中，要考虑问题的切入点，问题之间的内在联系、逻辑顺序、问题的跨度等要素。一般来说，在新授课中设置问题的跨度宜小，而在复习课中宜大。

[课堂实录片断]“平衡综合应用”复习课例

在“平衡综合应用”复习课例中，我们设置了以下问题：化学中常有“以强制弱”原理，如强氧化性物质制弱氧化性物质、强酸制弱酸等。

问题1：工业上可用钠与氯化钾反应来制单质钾，请比较钠与钾的还原性，思考能发生的原因是什么？

问题2：硫酸钡比碳酸钡难溶，我们能否用相应的方法使硫酸钡向碳酸钡转化？

通过上述两个问题，实现相应的跨越。培养学生的思维具有一定的跳跃性，注重知识“面”上的相互联系，灵活地处理问题。

其次，问题的设置应由易到难、由小到大、由简到繁、由具体到抽象、由已知到未知，步步推进，层层深入，逐渐接近问题的本质，实现设问过程的“梯度”。逐步建立知识系统，培养知识的迁移能力。

[课堂实录片断]“苯酚的性质”复习课例

教师提问：请同学们们回忆，苯酚具有哪些性质？

学生回答：苯酚常温下难溶于水，到65℃以上能与水以任意比互溶；化学性质具有酸性、能与溴水反应、能与氯化铁发生显色反应、与甲醛发生缩聚反应等等。

教师在课堂上再进行整理……

[课堂观察与记录]学生对问题反应不灵敏。

[改进]背景呈现“2011年6月4日23时左右，一辆载有化学品苯酚的罐装车在建德市发生交通事故，导致部分苯酚泄漏并随地表水流入新安江中。

问题1：结合化学知识，对现场污染源可实施哪些应急处理方案？

问题2：对被污染的水体有哪些定性、定量的测定方法？

问题3：上述处置方案中体现了苯酚的哪些性质？

……

[教学反思]通过”新安江苯酚污染事件”的真实事件的背景呈现，极大地调动了学生学习苯酚的热情，再通过递进式的设问，原来的沉闷课堂变得鲜活起来，顺畅地达成了本节课的知识目标。

一般来说，在教学内容既定的情况下，越新颖的背景材料越能吸引学生的注意力，也就越能激发学生的兴趣和积极探究的心理。设计问题时一定要选取新颖的背景材料，即使是老问题也要不断更新材料给学生耳目一新的感觉，这一点对与生产、生活联系很紧密的化学课程尤为重要。

2 问题系列化的设问策略

问题系列化就是指情境用一系列的问题来表述，因为创设教学情境不应该只在讲解新课前发挥作用，它应该在整个学习过程中都能激发、推动、维持、强化和调整学生的认知活动、情感活动和实践活动等，在教学的全程发挥作用。为此，教学情境可以分阶段设计，逐步地扩展、深入、充实[2]。

2.1 利用同化-顺应效应，设置认知冲突

新知识总是由旧知识发展而来的，在新旧知识点的衔接或过渡处，学生就会碰到用旧知识无法完整解释的新问题[3]。情境教学理论把学习环境看成是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。瑞士心理学家皮亚杰认为：儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息，整合到自己原有认知结构内的过程；顺应则是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应而逐步建构起来的，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。个体不仅将他的生活和学习空间区分为新的区域，而且与此同时还对生活空间加以重新组织，根据自身与他人的关系改变或调整自身的认知结构[4]。

教师要在此因势利导，设置认知冲突设问，激发学生积极探索新知识的欲望，学生可实现顺向的迁移，形成新的知识。

[课堂实录片断]“盐类水解”复习课例

问题1：在蒸馏水中加入少量下列物质：硫酸、氢氧化钠，水的电离平衡是否发生移动，如何移动？——旧知识。

问题2：在蒸馏水中加入少量下列物质：氯化钠、硝酸钾、氯化铝、碳酸钠，水的电离平衡是否发生移动，如何移动？——认知冲突。

问题3：为什么加入少量碳酸钠，可促进水的电离，而氯化钠则不能促进水的电离？其本质原因是什么？——新知识的雏形。

问题4：什么叫盐类水解，其实质是什么？——形成“水解”知识。

教材是根据学生的知识结构、认知规律、学科特点等对知识进行编排的，遵循由具体到抽象、由个体到一般、由宏观到微观等认知规律，具有循序渐进，螺旋上升的特点。教师利用知识过渡处的认知冲突，巧妙设问，使学生了解知识是如何发展与深化的，这对沟通知识间的联系，形成知识网络具有积极的作用。

2.2 根据思维定势，设置认知冲突

在学习科学概念的过程中，思维定势既具有积极的意义，又可能具有消极的影响[5]，积极的思维定势使人们把自己头脑中已有的思维模式恰当地运用到新的情境中去，用于学习和理解新的知识，解决新的问题。教师要加强学生思维品质方面的训练，充分发挥思维定势的积极作用，帮助学生克服思维定势的消极作用。

[课堂实录片断]“原电池”复习课例

在复习原电池这节课中，复习完原电池的有关概念后，可再现铜-锌（稀硫酸）原电池。由于原有的思维定势，往往把注意力放在铜片上有气泡。此时可要求学生观察锌片表面的现象（也有气泡），与锌片失电子（不会有气泡）产生冲突。教师不失时机地提问：

锌片表面为什么会有气泡？

学生愕然。

这一“冲突”恰恰可以引导学生理解原电池原理的应用（锌片不纯，形成微小的原电池）。由于固有思维定势，导致学生对原电池概念的理解不深不透，教师应注意引导和激活学生的思维，促进学生的课堂参与程度，培养他们的观察、思考和分析问题的能力，提高他们思维的灵活性和深刻性，加深学生对概念更深层的理解。

3 结语

课堂教学是一种开放性、多向性的信息交流，教学不应全是预先设计的教学方案的执行过程，而是持续生成教学内容的过程，从而引导学生在“生成”中建构属于自己的认知结构，因此，教师要善于抓住学生认知冲突处设问；也可以根据课堂中学生的质疑、学生的错误、课堂中的意外情况等情形改变原先设计好的教学顺序灵活地设问。

参考文献：

[1][5]姜文.基于问题解决的教师教学决策模式探讨[J].当代科学教育，2010，（16）：35～37.

[2]耿莉莉，吴俊明.深化对情境的认识，改进化学情境教学[J].课程·教材·教法，2004，（3）：72～75.

[3]刘成坤.新课程下课堂教学中创设问题情境的方法研究[J].中学化学教学参考，2010，（4）：8～10.

数学课堂设问之策略 篇6

一、围绕教学重点设问

为了突出教学重点，在备课时教师要精心设计课堂提问，通过有计划地提出新颖独到的问题，激发学生思考问题和解决问题的积极性。

例如：在学习(苏教版选修1—1) 3.1：平均变化率时，为了使学生对平均变化率获得感性认识，我先引导学生观察：第1个时间段(3月18日到4月18日)的最高气温的增加量(15.1°)与第2个时间段(4月18日到4月20日)最高气温的增加量(14.8°)，然后提出问题：几乎相同的变化量，带给人们的感受却相差甚运，原因何在?然后我引导学生观察两个时间段上气温与时间的函数图像特征。当学生得出“前者平缓，后者陡峭”的直观感知后，我提出问题：“平缓”、“陡峭”是对图像特征的直观描述，如何将其量化?我以此把学生带入“愤悱”状态，使学生思维沿着教学设计的方向逐渐延伸，教学重点随着问题的解决逐渐突出，而且学生的思维积极，学习气氛活跃。

由于所设计的问题是围绕重点问题提出的，因此这些问题的解决，既能突出教学重点，又极易调动学生的积极性与参与性，能培养和提高学生探究问题的热情和能力。

二、围绕教学难点设问

当学生原认知结构中的相应数学知识不能顺利地完成对新知识同化时，其中的新数学知识就是教学过程中的难点。而难点是有相对性的，由于学生的知识结构各不相同，这就需要我们充分了解学生原有的知识基础，因材施教，把教材中的数学知识转化成易于被学生认知的数学问题。

接着上述问题：学生对如何量化“平缓”，“陡峭”遇到困难时，我提出问题：直线的陡峭程度是如何量化的?可否用直线的的陡峭程度来近似刻画曲线的陡峭程度?随着这些问题的解决，“平均变化率”的概念也就水到渠成了。由于所提出的问题由浅入深，贴近学生的认知结构，使学生经过努力思考可以获取新知识，因此达到了在学习新知识的同时，发展了学生思维能力的目的。

三、明确设问的目的性

设问要紧紧围绕实现教学目标这个中心，突出教学重点，有明确的目的。我在教授圆锥曲线的复习课时，为了使学生对椭圆、双曲线的定义、图形和性质有一个完整的认识，先要求学生完成以下两道题目。

题1：△ABC的两个顶点A, B的坐标分别为(-6, 0)， (6, 0)，边AC, BC所在直线的斜率之积为，求顶点C的轨迹方程。

题2：△ABC的两个顶点B, C的坐标分别为(0，-6)， (0, 6)，边AB, AC所在直线的斜率之积为，求顶点A的轨迹方程。

△ABC的两个顶点A, B的坐标分别为(-6, 0)， (6, 0)，边AC, BC所在直线的斜率之积为λ(λ∈R)，求顶点C的轨迹方程，并就λ的不同取值讨论轨迹类型，上述设问的目的使学生对“与两定点连线的斜率之积为定值的动点的轨迹问题”有一个完整的认识，进而完善知识结构，形成网络。为了使学生进一步体会到椭圆与双曲线间“形影相随”的伴随关系，我设置问题如下。

问题1：设A1, A2是椭圆的长轴两端点，M, N是椭圆上关于长轴对称的两点，连结A1M, A2N交于点P，求点P的轨迹方程。

问题2：设A1, A2是双曲线的实轴两端点，M, N是双曲线上关于实轴对称的两点，连结A1M, A2N交于点P，求点P的轨迹方程。

这样的问题设计使学生进一步认识了椭圆与双曲线，加深了对知识本质的理解。

四、设问要富有启发性

问题的设置从实际出发，能被学生接受，能激发学生的学习兴趣，调动学生的积极思考，这就要求教师设计的问题要富有启发性。这要求教师应选好、选准问题的角度，即要从同一角度设置几个相似的问题，引导学生用同一思维方式思考，以达到知识的内化及迁移的目的。

例如，在双曲线概念的教学中，当得出双曲线定义：“平面内与两定点F1, F2的距离之差的绝对值是常数(小于F1F2)的点的轨迹叫做双曲线”以后，我通过演示实验，从如下不同角度对学生进行启发、引申：(1)将小于改为等于或大于，其点的轨迹又是什么呢?(2)将绝对值去掉，其结果又如何呢?(3)令常数为0，其余不变，其点的轨迹又是什么呢?(4)将“小于F1F2”去掉，应如何讨论点的轨迹?通过上述从不同角度，或同一角度中相似问题的讨论，学生对于双曲线定义中的“绝对值”、“常数”、“小于F1F2”以至整个概念有了较为深刻的理解，从而深化了知识。另外，对同一问题从不同角度设问，激起了学生积极思维的兴趣和动力，深刻揭示问题的内涵，加深了对知识的理解。

五、设问要有广度

数学课堂教学的对象应是全体学生，教师提问必须面向班级学生的大多数。因此教师设置问题要顾及大多数学生的知识水平和智力结构，所提问题的深度应遵循少数优等生，经独立思考后能解答，绝大多数学生经充分思考并经教师的点拨后也能答出的准则。教师还应克服“先提名，后提问”，不能面向大多数，不能激起学生积极思维的错误方式。因为这样没有注意广度，指定学生发言后，其他多数学生的思维处于松散状态。

中职英语课堂设问策略初探 篇7

那么, 中职英语教学如何掌握课堂设问的策略, 使问题提得恰当而适时呢?

一、设计好问题

1. 课堂问题设计要依据教学目标和教学重点。问题设计要紧扣教材内容, 围绕教学的目标要求, 抓住重点、难点和关键, 抓住那些牵一发而动全身的关键点, 确定学习中的疑点, 引导学生一步步的深入。成功的课堂问题设计, 是通过抓住重点进行提问, 是最具营养, 最有嚼头的。抓住这一点进行提问, 可以激发学生的兴奋点, 提高学生的学习兴趣。如中职英语第四册Unit 1 Homeless to Harvard这篇课文的重点是: Ask people to learn from Liz. 以一句话来提问“What moved you most in Liz's story?”让学生找出答案, 即文章的重点“Liz worked very hard and succeededat last and she also helped people who like herself. ”这样提问紧扣教材内容和教学目标, 可以直接挖掘课文的主题, 大大提高了课堂效率。

2. 课堂问题设计要依据学生的认知基础。学生由于年龄与学习经历的不同, 因而其认知水平有高低, 认知能力也有差异。中职学生的接受能力个体差异更加明显。一是课堂提问的设计要难易度适宜, 符合不同学生已有的认知水平和知识基础。如学习中职英语第四册Unit2Learn to be friendly and charming的Scanning环节时, “Whatare the qualities needed to improve the relationship betweenour friends and us?”留给学困生, 帮助他们增强自信心。而难度大的问题, 如在Discussion环节的“What else can bedone to improve friendships?”则要求学有余力的学生回答, 激励他们挑战自我、突破难点。二是对于难度较大的问题, 一定要设计成一系列由浅入深、由旧导新、从易到难的小问题, 使学生通过问题解答, 逐步突破难点, 把握要领, 掌握规律。不少教师的课堂提问的难度远远超出了中职学生的认知水平, 或者教师课堂上提问的“问点”过泛、偏难, 没有指向学生的“最近发展区”, 使得学生难以当场作出合理准确的回答。例如: “What should we do to reducethe pollution in our country?”“How can you hunt jobs?”类似这样的问题学生难以在短时间内作出合理回答, 结果会导致学生对自己的认知水平产生怀疑, 进一步打击学生的信心, 挫伤学习积极性, 影响教学进程, 还可能会破坏教学氛围, 不利后续教学。

3. 课堂问题设计要依据学生的生理和心理特点。在教学中, 需要学生学习的知识是多种多样的, 有语言、语法、修辞、逻辑、篇章、结构、运用等, 这些知识有的需要记忆, 有的需要理解, 有的又需要分析和综合。学生的思维方式也有所不同, 因此, 设问要遵循学生的思维规律, 从形象到抽象、从具体到一般; 设问要真实, 贴近学生实际, 富有时代气息, 符合青少年学生生理心理特点。这样能让学生喜欢听你的问题, 喜欢思考你的问题, 喜欢回答你的问题。中职学生虽基础不好, 但其思维活跃, 如能将问题的设置接近他们的生活, 必将拨动学生的心弦, 使学生进入积极思维的状态。例如, 中职英语第二册Unit 1 What awonderful time在讲A journey to Hong Kong Disneyland时, 教师导入新课可设计问题: “Have you ever heard of HongKong Disneyland?”“If you traval in Hong Kong Disneyland, what games do you want to play? Try to find the answers according to the text. ”这样设疑导入, 既创设了问题的情景, 激发了学生的学习兴趣, 又使问题的指向性非常明确, 调动了学生自主学习的积极性。

二、把握好时机

问题设计必须科学、恰当, 但还要运用得适时、得当, 把握好提问的时机。

1. 提问的时机要得当。一是提问的地方要得当。教师提问必须在学生有疑之处, 这样的问题才能引起学生探究的兴趣。而问题一旦解决, 他们就会有“柳暗花明又一村”的感觉, 在精神上得到极大的满足。特别是在学生自觉无疑而实质有疑的地方, 教师要在此设问, 使学生觉得有搞清的必要。二是提问的时间要得当。“不愤不启, 不悱不发。”只有当学生到了“心求通而未得”“口欲言而未能”之时, 才是对学生进行“开其意”和“达其辞”的最佳时机。发问时间是否适当, 其效果是大不一样的, 在适当的时候发问适当的问题, 有助于教学过程的顺利展开。三是提问的对象要得当。一个班上学生的知识基础和思维能力各不相同, 提问时既要注意问题的难易程度、学生的实际水平, 同时又要看学生是否有答题的准备和愿望, 否则就会出现“问而不答”“问而乱答”的尴尬局面。

2. 提问要面向全体学生。尽管中职学生与学生之间存在很大的差异, 但我们要对学生一视同仁。在课堂提问时, 切忌把目光偏向那些“好”学生, 使存在差异的学生被忽略。必须“因材施问”: 对于那些基础较差脑子不够灵活的学生, 可以提问一些回忆性的、简单理解的问题; 把那些探求新知识的、分析性的、综合性的、运用性的、评价性的问题, 提问给基础好的或头脑聪颖的学生。面向全体学生, 能使全体学生准确清楚地领会问题, 这就要求教师在提问对象的选择上既要顾及到more able students ( 接受能力较强的学生) , 也要想到less able students ( 学习较困难的学生) 。教师要根据学生学业水平“分层提问”, 使每个学生都有表现发展的机会, 提问的对象如果总是少数成绩好而又听话的学生, 对大部分同学或者调皮成绩差的“弱势者”来说就成了游离于课堂教学之外的“边际人”。这种教学对他们的成长是相当不利的, 可以说是一种无声的折磨和摧残。美国Gillian Brown教授曾经说过: “教师的提问如果引起了全体学生的思考, 这便是成功的提问。”教师可以对问题加以正确引导, 让学生畅所欲言。中职英语教材中warm -up的插图可用来引导学生看看想想, 提一些what开头的疑问句[1]。

3. 提问要留给学生空间和时间。所谓空间, 就是指教师应该思考学生在解决这一问题后能否引发新的问题, 或者继续联想到其他问题, 或者解决此类问题的其他途径。也就是说, 要留给学生足够的思维空间, 借以培养学生思维的广阔性。所谓时间, 就是指教学时, 教师在点拨启发后要善于等待, 要留给学生思考的时间, 等待学生思考后发表自己的看法。当学生思考不充分或抓不住重点, 对问题不能正确理解时, 教师不要急于把思路和答案告诉学生, 应从不同的侧面给予启发和引导, 让学生有所感悟, 培养他们独立思考的意识和解决问题的能力。

摘要：中职英语课堂教学中的问题设计是一门学问, 一种教学艺术。它是引导学生运用知识、培养能力、发展智力的重要途径, 是提高课堂教学效益的必要细节, 因此课堂设问显得相当重要。但目前中职的英语课堂设问还存在不少问题, 如问题难度、提问时机控制不当等。针对上面两个问题提出了英语课堂中如何优化问题设计和有效提问策略的具体方法。

关键词：中职英语,课堂设问,策略

参考文献

化学课堂教学设问策略 篇8

“知之者不如好知者, 好知者不如乐知者”。学习的兴趣和求知欲是学生能否积极思维的动力, 只有激发学生学习化学的兴趣和求知欲, 才能使学生成为学习的主体, 而激发兴趣、启迪思维行之有效的方法就是从学生生活出发, 创设合适的问题情景。

一、用生活中的素材, 进行有效设问

在学生的日常生活中化学物质、化学现象、化学变化无时不在、无处不在。课堂上巧用生活中的素材来设计问题情景, 引导学生思考, 不仅是激发学生学习兴趣的有效方法, 而且把学生的学习引入广阔的生活实践中去, 培养学生用化学的眼光来观察世界, 用化学科学来实践生活, 在生活中学化学, 用化学, 使学生真正体验到化学的价值, 能有力地促进学生课堂学习的自觉性, 是激发和维持学生课堂学习动机的不竭源泉。

例如:在学习氯气的性质时, (1) 先设计如下情景导入物理性质的介绍:展示一瓶氯气, 让学生先观察颜色, 然后在瓶中放入一朵红色的鲜花。发现鲜花枯萎且褪色, 导入氯气有剧毒, 且为后面学习“氯气遇水具漂白能力”留下伏笔;接着可设计以下题目:第一次世界大战时, 德国曾经把氯气制成毒气弹, 若你身处战场, 当这种毒气弹爆炸时, 你应该:A.站在地势较高处, B.站在低凹的地方, C.站在河沟或水塘边。

教师不用讲, 学生的兴趣很高涨, 教学效果极佳, 普遍学生都会联想到氯气的相对分子量与空气平均相对分子质量的关系推知氯气的密度大于空气。由此, 学生普遍感到自己应付突发毒气的能力大大增强了。如有一次他们做铜与浓硫酸的反应时, 有同学不小心逸出了SO2, 教室里有刺鼻的SO2气味, 同学们不仅打开了窗户, 而且都站起来以减轻危害。 (2) 学习氯气的化学性质, 先演示铜在氯气中燃烧的实验, 观察现象;然后启发学生联想:若把铜改为钠或铁, 还能在氯气中燃烧吗?现象会怎样?通过联想钠或铁比铜活泼, 而且氯化钠是白色, 氯化铁是棕黄色可表达出可能的反应和现象, (有必要时可再实验验证) 。从中培养了学生的思维迁移能力。 (3) 介绍完氯气的漂白真正起作用的是次氯酸及性质后, 将所学知识做小结, 可设计以下情景: (1) 一般高水层水池刚用氯气或漂白粉消毒后, 会贴出告示“三天内别用水养金鱼”, 你知道为何吗? (2) 你学了化学知识后, 知道家用洗涤剂, 如洗厕精与漂白粉、浴液等混合使用吗?启发学生将所学知识迁移, 实现“有化学走向社会?”使学生真正体验到知识的价值, 成为学习过程的主体, 从中也体会了科学的学习方法。

二、巧用学生自身经历或认识, 进行有效设问

在学习中, 推敲猜测能力也是很重要的, 因而, 在教学中, 老师要善于启发学生联想实际认识, 提高猜测、综合能力。

如, 介绍碘具有升华的特性时, 可设疑:家中“加碘盐”加的是不是I2启发学生通过联想单质碘的颜色和升华的性质就可以确定加碘盐所加的碘不是I2;然后, 再促进学生理论联系实际, 设问“炒菜时, 如何科学使用加碘食盐”?像这样的例子还有很多, 如, “一些大中城市, 夏季喷洒路面的水中常加入一些:氯化钠、氯化钙、酒精、氧化钙”启发学生联系实际, 路面能撒酒精吗?那撒氯化钠又有何用?氧化钙溶于水放热, 有意义吗?还记得粗盐易潮解的原因是什么? (是含有氯化钙和氯化镁等) ;又如在高三化学班介绍水、硫化氢、硒化氢、碲化氢同属氧族元素的氢化物, 均属分子晶体, 按分子晶体的熔点、沸点变化规律推断水的沸点是-800左右, 为何水的实际沸点是+1000?想象一下, 若水的沸点是-800, 地球会怎样?这样有趣的问题学生很快去展开联想, 在联想之时, 更会想到水分子之间除了分子间作用力外, 还会有什么作用呢?于是, 氢键的引入, 学生就很快接受了。

通过巧用学生自身经历或认识, 来有效设问, 提高了学生的猜测、推敲和综合能力, 启迪了学生思维。

三、引用适当的形象比喻, 激活学生思维

通过形象化的语言, 化难懂为易懂, 帮助学生形象深刻的理解知识, 而且培育学生演绎综合能力, 使思维能力更机敏更灵活。

如, 在介绍卤素间的置换反应时, 引入比喻“自然界的弱肉强食现象”, 启发学生思考:自然界的弱肉强食现象, 大家听说过吧, 那么, 在反应规律中, 是否也有“弱肉强食”的现象?通过联想进行综合归类, 如:活泼金属单质与不活泼金属阳离子间的置换;活泼非金属阴离子间的置换;活泼金属与弱氧化性酸中氢离子的置换;还有强酸可以制弱酸等。不用老师多说, 学生很容易就能形象的理解个中含义, 从而使记忆深刻, 激活了学生思维。

高中数学课堂设问情境创设的策略 篇9

一、在引入中设问, 激发学生兴趣

从数学学习的认知本质看, 数学学习离不开情境。那么, 创设引入问题的情境的基本策略是什么呢?如何在引入中设问呢?1.引疑激趣策略。近代教育学家斯宾塞指出:“教育要使人愉快, 要让一切教育有乐趣”。因此, 教师设计问题时, 要新颖别致, 使学生学习有趣味感、新鲜感。2.设置坡度策略。教师设计问题应合理配置几个级别, 对知识的重点、难点, 应像攀登阶梯一样, 由浅入深, 由易到难, 由简到繁, 以达到教授知识、培养能力的目的。

二、将问题组成问题链

在教学过程当中, 问题都不是单一存在的, 都是由不同问题连接起来组成的问题链来引起我们思考的, 在此过程当中, 要对学生进行设问情境创设。首先应该让学生在脑海中形成问题链, 通过一些有规律的思考将学生们的思维进一步打开, 使其考虑问题更加全面。从高中生思想发展的过程来看, 高中学生思维方式已经趋于成熟, 所以说将问题组成问题链对于学生进行设问情境创设有一定的积极作用。在教学过程当中, 问题链的组成在一定程度上就是为了培养学生的思维能力, 对于设问情境的创设都是通过一系列的问题来引发学生们的思考, 这也是对学生们进行学习兴趣激发的一种有效形式, 在此过程中还希望各位老师能够充分重视, 希望在设问情境教学创设过程当中能够将问题有序连接起来, 为学生逻辑思维能力的培养奠定一定的基础。

例如:我们在讲利用配方法解一元二次方程时, 可先利用学生已学过的方法解方程, 熟练巩固旧知识, 随后将等式左边展开, 让学生自己通过配方法来解一般形式的一元二次方程。教师把这些问题排列好以后, 还要进行检查, 看是否把该课的重点内容都包括在内了, 并分清哪些问题需要教师讲, 哪些问题可由学生自己学等等。至此, 第一步工作即完成。

三、保护质疑精神, 拓展学生问题思维空间

学习中教师应鼓励学生坚持真理, 不迷信权威, 敢于批判质疑, 优化思维品质。让学生在质疑、解疑过程中自主探索发现, 拓展思维空间, 培养学生的创新精神和科学精神。

在高三复习数列时我选了一道高考题:设等比数列{an}的前n项和为Sn, 且S3+S6=2S9, 求数列的公比q。略解:若q=1则由条件S3+S6=9a1, 2S9=18a1, S3+S6≠2S9所以q≠1。由条件得 (2q3+1) (q3-1) =0, q≠1故2q3+1=0, 则q3=, 所以q=。此时学生对标准答案提出异议, 认为还应考虑公比为负数的情况。这位学生的质疑在班内引起了轰动, 大家都认为他的看法是正确的。事实上高中数学研究数列的公比仅限于实数范围, 而学生通过自己的思考培养了质疑意识, 克服了思维定势, 这不能不说是学生创新精神的一次展现。

四、创新教学理念

所谓创新教学理念, 就是为了与其他传统教学理念进行区分, 在此过程当中通过不同的教学方法和手段对学生的学习积极性进行激发, 让学生思维能力在一定程度上得到转变, 使学生逻辑思维能力在原有基础之上得到提高。在教学过程当中, 设问情景教学手段的应用不但可以集中学生们思考问题的注意力, 还能够将学生们自身的观点和想法进行很好的挖掘, 同时还有利于找到学生们在思考问题时的主要思维方式, 进行具有针对性的引导, 使教学效果变得更加明显。通过问题之间的衔接, 建立起前后、左右之间的逻辑关系。在所有的课程教学过程当中, 所有的问题都存在其内在的基本联系, 但是我们教师应该深入挖掘其内在联系的共性, 对学生进行正确指导, 以达到其理论要求。这样课就会讲得自然流畅, 柔和舒展, 衔接紧密。否则就可能会“崩豆”, 导致上下不连贯, 左右难靠拢, 或者是刚性连接, 没有过渡, 致使学生思路滞后或跳跃, 犹似风筝断线, 飘忽不定。要想把这种环套好, 应该注意几点;其一是在设计问题时, 必须把握知识的纵向和横向联系, 找出其内在的结合点, 使所有问题相结合点集中。其二要运用技巧, 善于承上启下。

结论:教师只有不断地创设情景, 数学课堂教学才会真实而深刻。在课堂教学中, 根据数学学科和学生的特点, 合理恰当地创设情景, 激发学生的学习动力, 让他们更积极、更主动地参与到知识的发生、发展的探究中去, 真正做到以学生发展为本, 全面培养学生的综合实践能力。

参考文献

[1].李丽彦.培养学生自主学习的重要性[J].考试周刊, 2010年05期.

[2].娄春英.在新课程理念下如何培养学生自主学习的能力[J].数学学习与研究, 2010年04期.

[3].尹洪涛.浅谈高中数学课堂上问题教学的实施策略.中国科教创新导刊, 2009-06-21

化学课堂教学设问策略 篇10

一、创设情境在引人中设问，激发学生兴趣

从数学学习的认知本质看，数学学习离不开情境。事实上，学生学习知识的过程本身是一个建构的过程，无论是对知识的理解，还是知识的运用，都离不开知识产生的环境和适用的范围。新课标强调让学生在现实情境和已有的生活、知识经验的基础上学习和理解数学，“问题—情境”是数学课程标准倡导的教学模式。那么，创设引人问题情境的基本策略是什么呢？如何在引人中设问呢？

1、引疑激趣策略

教育近代教育学家斯宾塞指出：“教育要使人愉快，要让一切教育有乐趣”。乌辛斯基也指出：“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望”。因此，教师设计问题时，要新颖别致，使学生学习有趣味感、新鲜感。

2、设置坡度策略

心理学家把问题从提出到解决的过程称为“解答距”。并根据解答距的长短把它分为“微解答距”、“短解答距”、“长解答距”和“新解答距”四个级别。所以，教师设计问题应合理配置几个级别的问题。对知识的重点、难点，应象攀登阶梯一样，由浅入深，由易到难，由简到繁，已达到掌握知识、培养能力的目的。

3、巧设悬念策略

悬念是一种学习心理的强刺激，使学生产生“欲罢不能”的期待情境，能引起学生学习的兴趣、调动学生的思维和引发求知动机。

4、以形助数策略

华罗庚说过：“数缺形时少直观，形少数时难入微”。数形结合是研究数学的重要方法，“以形助数”是数形结合的主要方面，它借助图形的性质，可以加深对概念、公式、定理的理解，体会概念、公式、定理的几何意义

总之，在新课引人时的问题情景一方面应是学生关心的话题，能激发学生的学习积极性，另一方面应使学生迫切想知道如何运用所学知识解决问题，能唤起学生的求知欲。其次，注意问题的趣味性。趣味性的知识总能吸引人，趣味性的问题总能引发学生对问题的探究和深层次的思考。在新课引人时，多为学生提供一些数学史或其它有趣的知识，既能激发学生的学习兴趣，又能扩大学生的知识面并在穿插数学史介绍的过程中，加强对学生数学思想的渗透和数学文化的浸润，让学生在东西方数学文化观的对比中，感受到数学理性精神对人类进步的伟大作用，从而提高学习数学的兴趣。

二、在探究过程中设问，引导学生主动参与，提高课堂教学效率

从数学课程及数学学习的特点看，情境化设计愈来愈显示出重要性和必要性。首先，数学的现代发展表明，数学与社会的联系越来越紧密，它渗透于人们生活的多个层面；其次，数学学习的核心是学会数学的思考，掌握数学的思想方法。数学情境化设计能生动地揭示数学知识的发生发展过程，并引导学生在这一过程中掌握数学思想方法，解决基于某种情境之中的数学问题，从而逐步体会数学的本质。第三，长期以来，特别是在完全以应试为目标的传统教学中，数学教学走入一种定势：过分依赖学科纯形式化的逻辑结构和概念命题系统，知识的逻辑过程完全等同于课堂教学过程，学生所学的数学与现实分离开来。更为极端的做法是，即使是在学科系统内部的教学，也省去了一些必要的过程，仅就解题的技巧进行强化训练，学生不知道数学知识从哪里来，又能到哪里去。这种状况严重阻碍了学生数学素养的提高。

建构主义学习理论认为：新知识的学习都是在学生已有知识经验基础上进行的。因此，新知识的学习都必须通过主体的积极参与，才能将新知识纳入已有的认知结构。在新知识教学中，为了让学生积极主动的参与到教学活动中去，精心的设问是关键。在数学学习中，具体的解题方法非常多，各种方法都有其适用性和局限性，如果我们只是简单地追求一题多解，那样学生最了不起也只是一个“卖油翁”的境界──唯手熟尔。更何况，学生的在解决习题中的很多方法，虽然很多时候也成功了，但靠“碰”、靠“撞”的现象还是经常存在的，所以，我们还需对各种数学方法对比分析。

三、在课堂小结中设问，有助于课后的自主学习，提高课堂教学效率

课堂小结在课堂教学中往往起着提纲契领，画龙点睛的作用，它通常是本节课的基础知识和思想方法及关键点。如果教师直接小结，哪怕“字字珠玑”，其结果往往是“平平淡淡”。因此，小结时，教师精心设问，有助于学生主动认清所学知识的本质，理清所学知识的脉络，使知识系统化，同时，更有助于学生课后的主动学习；教师可提出一个或一系列的问题，以一种悬念性，有助于学生课后主动探讨；当前后两节知识内容联系紧密，为了下节课的教学，可提出一些与后一节课有关的具有启发性的问题，这些问题让学生一方面巩固本节课的知识，另一方面让学生感到似乎是熟悉的，能解决的，但又不太清楚，不能立即解决，从而产生跃跃欲试的感觉。另外，也可以在小结时，将问题引向更深入的问题，有助于优生课后的自主学习。

总之，设问的目的不是“灌水”，而是为学生的思维“点火”。古希腊一位智者说过：“人脑不是一个可以灌注的容器，而是一只可以点燃的火把。”所以，课堂上的设问，应该是将现实生活中的数学素材、学生已有的数学知识和能力、数学文化发展史中的史料、数学教材中的数学内容等多方面的数学素材的自然结合，让学生们真切感受到数学“现实真理性”与“模式真理性”的双重价值，这样自然就能点燃学生的“智慧火种”，从而为学生的自主学习提供生存环境。将精心设问贯穿在课堂教学的各个环节，教师的知识传授与学生的学习在疑问中开始，探索、论证、小结、发展，则学生的思维习惯得以养成，求知的热忱得以激发，学习兴趣得以培养，思维品质、能力得以全面发展。精心设问，刺激学生心智不断向前追求，主动探索，自主学习，全面提高数学课堂教学效率。

化学课堂教学设问策略 篇11

然而,在我们的日常小学音乐课堂教学中,不少老师对于课堂提问的有效方式把握不够,没有以小学生的认知结构和兴趣为依据,而是以“满堂问”代替“满堂灌”,直接影响到孩子们的音乐思维的发展,不利于他们音乐知识的自我构建,极大地影响了课堂效率的提高。

笔者认为,在小学音乐欣赏课堂中,可以从以下几方面来提高设问的有效性:

一、巧设悬念,注重问题的趣味性

音乐教育家卡巴列夫斯基认为:“激发孩子对音乐的兴趣,是把音乐的魅力传送给他们的先决条件,培养和激发学生学习音乐的兴趣,必然成为他们热爱生活、陶冶情操的助长剂。”因此,在课堂教学中,教师要通过创设趣味化的问题情境,激发学生音乐学习的动机,促使学生主动学习。在积极的情绪下,学生才会对教师提出的问题进行积极思考,深入地学习。

例如,笔者在人教版小学音乐三年级的《动物狂欢节》的教学过程中,问学生: “在《动物狂欢节》这首曲子中,作者圣桑描写了狮王、天鹅、鸡、乌龟、大象、鱼等各种各样的动物,还描写了一种‘高级动物’———钢琴家。大家想一想,为什么作者将钢琴家也列入了动物的行列? 等我们一起接下来学习欣赏这首歌曲后,一定就可以知道了。”这种悬念式的提问能够很好地激发起小学生的求知欲望,抓住他们的好奇心,在音乐欣赏的过程中学生就特别认真投入,教学效果显而易见。

二、紧扣目标设问,突出问题的针对性

设问必须设在点子上,必须紧扣教学目标,避免漫天撒网,切忌无重点、无主题,这只会浪费课堂时间,无益于教学的开展。在小学音乐教学中,教师的设问必须找准教学问题的切入点,要围绕教学目标而展开。教师在备课阶段就必须了解学生的知识目标、过程目标和情感目标,从而使自己的教学设问具有很强的针对性。

例如,人教版三年级音乐欣赏课《草原巡逻兵》,其教学目标是让孩子们感受蒙古族音乐的特点和风格,重点体会速度和节奏的变化。在音乐播放之前,我让学生带着问题进行音乐的欣赏: 从音乐中你听到了些什么? 这首乐曲是我国哪个民族的? 音乐的速度是怎样变化的,有什么特点?

有了问题的引导,学生的音乐欣赏也就更有目的性。音乐刚停止,大家便纷纷举手回答: “我听到了嗒嗒的马蹄声”“这是蒙古族的音乐”“速度时快时慢,节奏感很强”……学生的回答都十分准确,出人意料。可见,教师的问题设计必须具有很强的目的性,学生的学习才会更具针对性和实效性。

三、循序渐进地设问,把握问题的层次性

小学生的年龄比较小,逻辑思维能力不强,如果教师的设问太过于跳跃,没有一定的逻辑顺序,就会大大地增加学生的思维难度。只有按照由少到多、由浅入深、由简至繁、循序渐进地设问,才能将学生的思维一步步地引向新的认知高度,这有利于小学生比较系统地理解和掌握音乐基础知识,增强音乐技能,提高音乐感受力。

以下是笔者教学《摇啊摇》的课例片段:

首先,教师导入童谣,用本地方言进行《摇啊摇》的演唱。其次,教师向学生提问老师的演唱的特点。最后,进行童谣的主题学习: ①欣赏《外婆桥》,提问: 你能听出刚听到的和老师我亲自唱的童谣有何异同点? ②这首童谣的情绪是怎样的,是欢快的还是沉重的? ③从整体上体验乐曲。④分段学习,与主题乐段相比,这一段的情绪有什么不同? 大家可以用不同的记号来表现不同的情绪吗?

教师的层层设问引导学生对歌曲的结构特点以及旋律有了深入的了解,尊重了学生的认知规律,教学效果十分显著。

四、适时设问,关注问题的时效性

在小学音乐教学过程中,教师的课堂提问必须注重时机。教师可以通过有效设问进行课堂节奏的调节,使学生的音乐情绪和思维更具张力,使学生每倾听一次音乐作品都产生不同的音乐体验和思考。小学生的思维缺乏严谨性,教师适时的设问点拨,可以激发学生的音乐探究兴趣。例如,在《小白菜》《鲁冰花》两首歌曲的对比欣赏教学中,这两件作品的主题是一致的,但是情感却大相径庭,此时教师可以这样设问:“这两件作品都表达了对妈妈的深深思念之情感,但两者的音乐形象却很不一样,哪位同学可以从音乐要素的角度来分析一下?”学生的热情一下子被激发了起来。

五、注重探究设问,讲究问题的 “生成性”

新《小学音乐课程标准》要求激发学生对音乐的求知欲和好奇心,引导学生开展以即兴发挥为主要特点的音乐探究与活动。因此,在小学音乐教学中,教师在设问时要思考自己提出的问题是否能很好地激发起学生的音乐学习兴趣和探究欲望,问题的设计是否具备一定的难度和挑战性; 是否可以有效地培养学生的质疑精神等。教师是课堂的主导者,在小学音乐课堂教学各环节中,教师对可能出现的各种情况要有宏观的把握,但是也不能完全按照既定的程序一步步开展,小学音乐课堂应该是生成的课堂。在教学过程中,教师可以在具有思考价值的点设置疑问,提高课堂的生成性。

例如,在《羊肠小道》的音乐欣赏课中,教师可以进行如下的设问:

师: 乐曲在进入中间段时“毛驴越跑越快,在一声驴的长鸣中,音乐却戛然而止”,到底是什么情况?

生1: “游人被急停的毛驴给摔下背了。”

生2: “当游人看见山谷中的美景后,被深深吸引和震惊了。”

……

师: 如此一来,接下来的段落中的情绪应该是怎么样呢? 假设你是一个作曲家,你会如何写?

生3: 情绪将会是清新的,要有一些梦幻色彩。

生4: 我会让其充满童话色彩,同时也可以增加一些幽默情绪。

……

可见,只要教师把握好教育时机,设置开放性的问题,就能迎来生成的精彩。