通识教育思想（精选12篇）
通识教育思想 篇1
玛莎·纳斯鲍姆 (Martha Numbness, 1947-) , 美国当代“新斯多葛学派”代表人物, 芝加哥大学法学和伦理学教授。著有《善的脆弱性:古希腊悲剧和哲学中的运气和伦理》、《培养人性》等著作, 研究领域涉及古典文学、伦理学、女性主义研究、文化教育理念研究等多个方面, 并在这些领域均有重要建树与影响力。2003年, 玛莎·纳斯鲍姆被美国《新政治家》杂志评为“我们时代十二位伟大思想家”之一, 是当代美国及世界富有影响力的思想家。
随着教育改革的进行, 也有很多的专家、教师意识到了当今学生的教育专而不博, 职业化教育严重的这样一个教育现状, 并对它展开了一系列研究。但由于传统教育它的思想与地位的根深蒂固, 要想一下子改变是非常难, 所以通识教育这个名词开始慢慢的出现在中国当代教育的视野, 但是目前对于通识教育的研究却很少, 玛莎·纳斯鲍姆的通识教育给了我们一个全新的解释和关于通识教育的含义。这也正是本文所要研究的。
一、纳斯鲍姆通识教育的目标:培养世界公民
纳斯鲍姆在《培养人性:从古典学角度为通识教育改革辩护》一书中的前言中明确的写出了她所认为的当代通识教育所培养的目标即“培养世界公民”。玛莎·纳斯鲍姆认为, 教育的目标是培养“世界公民”, “世界公民”应该具备世界意识与相应的能力。纳斯鲍姆指出, 当今的教育已经成为了实现民主的手段, 成为了制造一代又一代对民主有用工具的教育。教育目标也与政治身份认同相呼应。但是政治身份认同所坚持的是人的基本归属, 是地域社群, 无论是宗教、种族还是性别, 都是地域性的。但是在当前日益国际化的时代, 各国公民已不再仅仅是一些地域或者群体的公民, 而是同出于一个复杂而且有内在关联的世界的“世界公民”。
二、纳斯鲍姆通识教育的主要内容
纳斯鲍姆在它的书中主要从两个方面分别阐述了她心中通识教育的主要含义。
(一) 非西方文化研究
非西方文化其实是针对西方世界而言的, 事实上是指东方文化。事实上, 西方文化和东方文化并不是完全对立的, 他们之间也是相互联系和彼此融合的。所以玛莎·纳斯鲍姆认为西方国家需要更多的学习非西方文化, 首要的理由是为了在这个相互依存的世界里能够胜任公民的角色进行审议。
(二) 女性研究
纳斯鲍姆认为女性主义有关选择和欲望的想法很激进。让公民扪心自问, 以怀疑的态度想一想自己有些根深蒂固的想法或许由于不公平待遇而被扭曲, 这种做法永远是激进的。但是女性主义的核心思想的的确确也是民主和自由的, 因为它们体现的是有关人格和自由的自由主义传统中最深刻的见解。如果老师不给学生传授这些思想, 那么我们就没有尽到责任, 本应该让他们了解有关人类选择的重要问题方面最杰出的思想。
三、纳斯鲍姆通识教育的启示
通读纳斯鲍姆的《培养人性》一书, 能够提炼出纳斯鲍姆关于通识教育方面的一些启示:
(一) 强调多样性, 培养学生的世界公民意识
纳斯鲍姆认为我们生活在一个宗教观念极其深厚的国家, 这个国家在传统上一直把宗教和高等教育的使命联系在一起。因此高等教育应该增强其辨别力, 所以高校必须尊重学生的思维活动、思想自由和多样性;而且学校也必须寻求一种真正的文明的对话, 来讨论有关人类差异的最紧迫的问题。
(二) 强调对话与交流, 培养学生的合作能力
如今, 世界不可避免的呈现多元化和多民族的状态。我们面临的很多紧迫的问题要想通过合作得到明智地解决, 需要进行对话, 使来自很多不同民族、不同文化、和不同宗教背景的人们聚集在一起。我们不仅把自己视为某个地区或者某个团体的公民, 而且尤其重要的是认为自己跟其他人有密切的关系。沃恩周围的世界不可避免地具有国际性。从商业问题到农业问题, 从人权问题到环节饥荒, 类似这样的各种问题都需要我们具有丰富的想象力, 超越对某个群体狭隘的忠诚, 对遥远他国人民的现实状况有所考虑。
因此, 在当今的教育里, 我们更应该注重学生之间的交流与对话, 让学生更多的学会与他人合作, 与世界各国的学生合作交流。成为一名优秀的“世界公民”。
(三) 通过批判性的论辩, 培养学生的独立思考能力
通识教育强调老师应该教会学生如何进行批判性的论辩, 这样, 学生们才可以独立思考。所以学生应该对自己以及自己的传统能够进行批判性的审视, 这样才能像苏格拉底那样过上我们所说的“反省的生活”。
参考文献
[1]玛莎·纳斯鲍姆·培养人性:从古典学角度为通识教育改革辩护[M].上海:上海三联书店, 2013.30.
[2]玛莎·纳斯鲍姆.善的脆弱性[M].江苏:译林出版社, 2007.03.
[3]玛莎·纳斯鲍姆.告别功利:人文教育忧思录[M].北京:新华出版社, 2010.25.
[6]姜元涛, 玛莎·纳斯鲍姆的“世界公民”教育思想研究[J].教育科学, 2012 (03) :02~11.
[7]亚里士多德·欧德米亚论伦理学[M].北京:中国人民大学出版社, 2012.26-39.
[8]柏拉图·理想国[M].北京:商务印书馆, 1997.365D.
通识教育思想 篇2
哈佛大学的通识教育可以使学生获得更加广博的知识，可以提升学生的综合能力。
哈佛大学的通识教育是美国通识教育的典型代表。
本文从探讨哈佛大学通识教育的特点出发，总结哈佛大学通识教育的经验，进而指出对我国开展通识教育的启示作用。
关键词：
哈佛大学;通识教育;经验借鉴
1哈佛大学通识教育的发展
1.1哈佛早期通识教育
哈佛大学的通识教育起源于美国南北战争时期，时值美国教育体系改革的关键阶段，哈佛大学在全美首先推出了自由选修制度，从而形成了通识教育的雏形。
第二次通识教育改革是20世纪初，哈佛大学推行的主修与分类选修制度，要求学生必须学习主修学科和各专业领域内必须完成的通识课程体系。
由此哈佛大学通识教育的雏形被基本建立起来，一直没用至今天。
1.2通识教育理论的确定
1943年由哈佛大学校长Conant抽调12名专家对通识教育问题进行专门的研究，并于1945年出版了《自由社会中的通识教育》一书，标志着哈佛大学通识教育理论的确立。
书中明确了通识教育在于培养学生的自由传统和促进人文素质的传递的基本观点。
并且着重阐述了通识教育要培养人的4种能力，主要指思考能力、交流能力、判断能力、分辨价值能力。
书中还系统的表述了通识教育课程的主要框架和课程教学方案。
指出了6门通识课程，规定了学生要在6门课程中至少选修自然、社会和人文中的一门课程。
该方案从问世后被自用了25年。
这本书也标志着哈佛大学通识教育走向了成熟，是美国通识教育的里程碑。
1.3通识教育的核心课程
为解决哈佛通识教育在实施的过程中出现的功利化和专门化等问题，在经过充分的研究后，哈佛大学通过使用通识教育的核心课程来代替上文提到的分类选修课程。
核心课程体系是对以往通识教育的进一步深化，虽然此后通识教育在实施过程中仍然存在各模块之间缺乏必要联系的问题，但仍然对全世界的通识教育产生广泛影响。
直到哈佛大学重新修订了通识教育课程内容，形成了《通识教育特别工作组报告》最终明确了四种能力：让学生有处理作公民应当为的公共事务的能力，有理解自身文化价值信念的能力，有评估不同文化差异的能力和如何随着时代做出改变的能力。
2哈佛大学通识教育带来的经验
2.1学生为中心的目标体系
哈佛大学生通识教育充分体现了以人为本的教育思想，历次修正都体现出从学生的需求出发，更关注和关心学生可能在生活和实践工作中面临的困难，从而助于学生做好迎接挑战的准备。
而且，哈佛的通识教育还划分出不同的层次，使学生能从生理层次、精神层面、自然层面、社会层面、审美层面全面的认识和理解社会，使学生学会如何判断和选择不同的方法来应对各种困难与挑战，从而使学生成为更完善的人。
2.2通识教育课程更灵活
哈佛大学的通识教育最大限度地减少了对学生的限制，不强调全体学生接受通识教育的统一性，而是在课程的设置上为学生提供了更多可以自由选择的机会，从而满足学生个性化成长的需要。
首先，在课程方案的设置中，每个领域里都有众多的科目可以满足该学生的学习需求，而且取消了课程的单独分类，使学生更多情况下只要选择一门课程就可达到培养两种能力的.要求，切实减轻学业负担。
其次，为学生提供了灵活的课程学分计算方式，学生虽然不再有专业免修的课程的权力，但是可以自主双向计算学分，每修一门课程都可以自主选择计算为专业课学分或通识课程学分。
这样可以使学生主修感兴趣的课程，又可以满足通识教育要求。
2.3通识课程与专业课融合度更高
哈佛大学通识教育的改革，逐渐打破了专业课与通识课程之间的壁垒，使各学科与专业的教师可以在通识课程中合作，从而使大量专业选修课程可以满足非本专业学生的学习兴趣。
例如，哈佛学生的选课手册中就开设可替代通识教育的课程213门。
新通识课程体系对各专业课程和知识进行了整合，这样既突出了哈佛大学通识课程的实践性，又避免了按学科分类对学生的忽视，使跨学科学习知识的趋势得到极大的弘扬，建立了不同学科之间的联系，使学生能运用多种方法解决现实问题。
3哈佛大学通识教育经验带来的启示
3.1指导我国通识教育目标的制定
高质量的通识教育应当围绕合理的教育目标进行，从哈佛的经验来看，我国通识教育的培养目标并不明确，还不具备哈佛通识教育中如此明确的基础性、渐进式、综合性的通识教育目标。
因此，我国通识教育应当从培养和增强学生的知识、能力、完善人格三个角度对通识教育的目标进行重新确定，使通识教育在培养合格公民中发挥出积极的作用。
同时，通识教育的目标还要追求大学教育的价值，强调培养学生的创新性意识和思维，使学生在经过通识教育课程的培养后能获得全面的发展。
3.2改进通识教育的课程内容
我国通识教育课程可以分为国家、学校和学院通识课程三个不同的类别，分别对应着美国哈佛大学的分类必修课、选修课和核心课程三个类别。
但是，我国通识教育课程还没发展出哈佛大学如此科学和人性化的通识课程内容。
首先，人文素质课程在我国通识课程体系中的内容较为单一，孔孟之道，古典哲学等传统内容较多，现代科学为基础的宇宙与生命进化，现代历史的思考等学科课程较少。
其次，通识教育课程还需要培养学生的实践应用能力，学校应当贴近学生的生活开设开放式和创新性的通识教育课程，将课堂教学与课外实践活动结合起来。
第三，设置培养学生判断力和思维力的课程，使学生具有独立思考的精神和能力。
3.3完善通识教育管理体制
哈佛大学有专门的通识教育管理中心，专门负责完善通识教育课程评估，培训通识课程教师，协调不同专业设置跨学科的通识教育课程等工作。
通识教育的管理在通识教育的实施中有重要作用，一方面可以使通识教育体系更加完整，另一方面也节约和优化了通识教育资源，从而有效提高通识教育质量。
我国高校也可借鉴哈佛通识教育的管理办法，成立必要的通识教育管理中心，使通识教育从一般的教务管理中解放出来，从而推动高校教师、学生、校内外专家有效的参与通识教育活动，切实提高通识教育效率。
4结语
我国的通识教育还处于发展的不成熟阶段，在通识教育领域还存在各种各样的问题，借鉴美国哈佛大学成熟的通识教育的方式方法，深刻把握哈佛大学通识教育的灵魂，对兼容多元的通识教育文化理论，促进我国通识教育蓬勃开展有重要意义。
作者：徐小莹 单位：安徽工贸职业技术学院
参考文献：
[1]…哈佛大学委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽，译.北京：北京大学出版社，：4，40.
通识教育思想 篇3
关键词：通识教育 思想政治教育 基本态势 应用办法
1 如何理解通识教育
本文认为，“通识教育”是大学的一种理念，也是一种人才培养模式，其目标不仅是培养某一狭窄专业领域的专精型人才[1]，而是培养具备远大眼光、通融识见，能够独立思考且对不同学科有所认识的博雅精神的人。通识教育重在“育”而非“教”，学生需要在掌握社会基本知识体系的基础上，理性选择自己的专业方向，全方位理解各学科的知识体系。利用融会贯通的学习方式，形成宽厚、扎实的专业基础以及活跃的思维结构。在通识教育模式下培养出来的学生，既应该学有专长，术有专攻，又要有着独立的人格与独立思考的可贵品质，身心、智力等方面协调全面地发展，具有高尚的道德情操，能够主动、有效地参与社会公共事物，成为有社会责任感的当代新青年。
2 我国通识教育的基本态势
高等教育的功能之一是培养高素质全面发展的人才，这同时也是通识教育的永恒追求。我国高等教育如何在“三个面向”教育方针指引下，在“人力资源强国”战略指导下，发展中国特色的通识教育已成为时代发展的需求。[2]
2.1 国情决定特色的通识教育。中国的通识教育扎根于中国传统的特色文化当中，力图培养博览群书，知古今之事，兼备多种才能的人。因此，我国目前的通识教育应当与西方通识教育有所区别，将传统文化和中国国情植入通识教育当中，完善中国特色的通识教育模式。通识教育的现代理念受到教育界的高度重视，他们力图把这种理念纳入中国普通高校课程改革的范畴中，使通识教育与高校的教学目标、教学体系、教学内容与方法和谐统一，并赋予中国风格和中国特色。
2.2 我国通识教育尝试面临的困惑。通识教育在我国的逐步发展从一定程度上促进了高等教育质量的提高，但要形成具有中国特色的通识教育却任重道远。目前我国部分高校在着力推进通识教育，但并未形成完整的大学教育的基本体系和结构，更多的高等院校还只停留在理念上对通识教育的肯定，在具体实践中却并未有太多的体现。同时，我国的通识教育被赋予了较多的政治、经济功能，缺乏主体性以及对大学精神的追求。
3 通识教育在普通高校思想政治教育中的应用
我国高等教育大众化时代，通识教育的到来以及思想政治教育的加强已是无需争论的事实。[3]在此情况下，只有创新性地、充分地发挥思想政治教育与通识教育的结合优势，才能培养更多高素质、全面发展的复合型人才。
3.1 丰富思想政治教育的内容、活跃教学方法。目前思想政治教育发展得到了高校广泛的重视，也有一定程度的发展，融入了更多的课堂讨论、课外拓展等活泼的形式，但往往流于形式而缺乏实质性的进展。所以思想政治教育应借鉴通识教育的显性课程和隐形课程结合的教学方式，这种教育模式对于提高思想政治教育的有效性有重要意义。通识教育与思想政治教育相比，更注重启发式教学，重视学生综合能力的培养和素质全面的发展。师生在教学过程中的平等互动和双向交流，通过具体的思维训练方法，不断提高学生的有效思考能力、适切判断能力等。
3.2 在思想政治教育模式的导向下发挥通识教育的优越性。通识教育就是通过显性与隐性课程的共同开设、教师与管理人员的共同配合，使教书育人的观念深入到每个教育工作者的头脑中。通识教育在思想政治教育模式的导向下，学生能够通过吸取各类学科知识，不断的提升自身的鉴赏能力和文化品位等，从而提高学生的思想品德修养；同时，引导着大学生进一步提高思想政治素质，使学生在思想政治教育当中完善、充实自己，树立起高度的社会责任感，肩负起建设国家的使命。
3.3 师资是通识教育应用于思想政治教育的关键。将通识教育的理念贯穿于思想政治教育的课堂上，其课程教学对高校教师也就有了更高的要求。既要求教师要有较高的专业学术水平、宽泛的知识面，同时还要具有运用不同知识分析和解决问题的意识、方法和能力，才能全面提高教学质量和教学效果。要想加强通识教育与思想政治教育的更好渗透，就要不断提高教师的教学理念和教学水平，改善教学方法；此外，要积极整合教师资源，建立跨专业、跨院校的师资和课程整合模式，从而达到资源共享及提高教育品质的目的，进而推动整个学校教育的发展。
4 总结
教育的最终目的在于培养全面发展的人，这也是我国高校推行思想政治教育和通识教育的目标。通识教育对我们的教育乃至人类的长远发展有着深远的意义，而思想政治教育又是我国高校的教育传统，有着不可取代的地位，因此，通识教育理念在普通高校思想政治教育中的巧妙应用能够培养出更多高素质的人才，同时也能够提高我国高校教育的整体教学质量。
参考文献：
[1]陈向明.从北大元培计划看通识教育与专业教育的关系[J].北京大学教育评论，2006（3）.
[2]陈艳红.思想政治教育与通识教育结合刍论[D].上海：复旦大学，2009.
[3]欧阳杰.高等教育大众化背景下高校学生思想政治教育研究[J].湖北：华中农业大学，2011.
通识教育思想 篇4
一、三者作为一种教育实践存在的问题
关于美国通识教育与我国文化素质教育、思想政治教育各自的理论与实践的研究已经十分全面而系统了。1994年, 中共中央在《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中第一次正式提出素质教育概念。文化素质教育在我国以52所高校成为“加强大学生文化素质教育”试点院校而启动于1995年, 可以说是一种非常年轻的教育形式。学术界普遍的共识是, 文化素质教育和美国通识教育或许不是同一个概念, 但二者至少从理念到目的都有许多共同的地方。自1829年帕卡德 (A. S. Packard) 首次在北美评论上使用现代意义上的通识教育以来, 其理论与实践探索已有漫长的历史。我国文化素质教育十分注重从美国通识教育中借鉴经验, 并于2000年启动了生机勃勃的“通识教育阶段”[1]。2001年北京大学开办元培计划实验班, 通识教育真正进入我国, 2005年复旦大学成立以推行通识教育为目的的复旦学院, 激烈的组织形式变革开始出现。积极借鉴, 大胆尝试, 并结合我国实际推陈出新, 是我国大学追求卓越的必由之路。然而, 考虑到我国的特殊国情和美国大学通识教育实施的瓶颈, 我们期待的效果似乎并不容乐观。
美国通识教育与我国文化素质教育、思想政治教育在各自的教育实践中都遇到了难题。哈佛大学的通识教育改革一向是中美两国大学关注的焦点。事实上, “哈佛‘核心课程’被认为是迄今为止在理念上最完满体现通识教育精神的一种实施方式”[2]。然而, 20世纪70年代的哈佛核心课程, 从实施到现在, 又陷入了与红皮书课程同样的尴尬境地, 并没有能够提供较高深的通识教育。2004年, 哈佛开始承认该方法失败, 从而策划新的通识课程。新通识课程因实质上并无创新, 被普林斯顿大学艺术和文化政策研究中心主任斯坦利·凯茨 (Stanlye N. Katz) 戏称为“核心课程第二”。他指出:“对于那些在其他学院长期研究通识教育的人来说, 哈佛改革并没有什么可以借鉴的, 因为它以传统的方式定义通识教育, 采取的改革措施也都是大家熟悉的。”[3]哈佛通识教育改革的历程表明, “研究型大学的通识教育将继续在专业化占主导地位的道路上艰难地前进”[3]。事实上, 在专业化占主导地位的道路上艰难地前进的还有我国的文化素质教育和思想政治教育。如果不对三者进行整合, 而仅从三者各自孤立发展的角度探索, 似乎很难取得实质性的进展。
笔者试图从三者整合的角度解决问题。首先, 要分析的是, 三者在实践中各自面临着什么样的问题。其次, 三者所各自面临的问题是否有深层次的、长期的、共同的重要原因, 以及这个或这些原因是什么。最后, 要解决的是, 三者是否以及如何可以实现何种程度的借鉴与整合, 以应对共同的重要挑战。
王霞对美国研究型大学通识教育面临问题的总结是宏观、深刻而全面的。“其一, 改革实质上并无创新;其二, 知识领域的急速扩张限制了通识教育的可能性;其三, 研究型大学对科研的倾斜使通识教育改革难以成功;其四, 人文科学和软社会科学的弱势地位阻碍了通识教育的发展。”[3]李曼丽等人对我国大学文化素质教育存在问题的概括视角则是具体的, 然而同样是深邃的。“其一, 文化素质教育选修课的种类分布存在不合理的现象;其二, 通识教育课程的内容过于偏向应用型和专业化;其三, 课程领域的划分普遍缺乏明确的标准。”[6]我国大学普遍存在的重智育轻德育、重业务素质轻思想政治素质的倾向, 是思想政治教育长期以来难以克服的重大挑战。同样, 在专业化占主导地位的大环境下, 思想政治理论课教师待遇偏低和人才流失现象难以得到有效解决, 思想政治理论课质量参差不齐, 很难保障。可见, 通识教育课程、文化素质教育课程、思想政治理论课程质量不高是三者普遍面临的主要问题。而课程体系是三者实现的核心, 教师又是课程质量的关键, 在专业化占主导地位的大环境下, 重科研轻教学、重专业而边缘化通识教育、文化素质教育和思想政治教育的现象在可预见的时间内并没有好转的乐观理由。对专门人才需求的压力越来越大, 专业化的步伐正在不断加大, 构成三者深层次的、长期的、共同的重要挑战。在探讨专业化占主导地位的道路上, 三者如何前进这一课题是比较研究的目的和价值所在。
二、三者作为一种教育理念的比较
要实现对美国通识教育与我国文化素质教育、思想政治教育三者的优势整合, 首先就要阐释清楚三者作为一种教育理念的关系以及在多大程度上能够实现融和, 以指导三者在教育实践中的渗透和互补。
1.美国通识教育与我国文化素质教育作为一种教育理念的关系。
1998年, 教育部高教司《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》明确指出, 文化素质教育是一种新的教育思想和观念的体现, 它不是一种教育模式或分类。必须将文化素质教育贯穿于大学教育的全过程, 进而实现教育的整体优化。“这种教育的根本目的是让学生学会正确做人和做事的根基, 但主要不是在方法、技术、招式的层面上, 而是在态度、精神、灵魂和品格上……general education或‘普通教育’, 其目的是要培养‘负责人的公民’、‘有教养的人’, 或简单地‘使人成为人’;其核心是要树立主导人们行为的正确态度、精神、价值观和思维方式等, 而不是‘识’。”[7]可见, 这两种教育理念是基本匹配的, 要教会学生如何做人。另外, 这两种教育理念所关注的都不仅仅止于知识的传授, 而在于更深层次的知识、能力的内化, 使之成为“素质”。“仅仅是机械记忆而没有消化利用的知识, 不能成其为素质……素质教育是在传授知识、培养能力的基础上提高学生的综合素养。”[8]核心课程没有“要求消化特定数量的知识信息, 而是努力把获取知识的主要方法介绍给学生”[9]。当然, 两者存在不少不一致的地方。素质教育对应的是应试教育, 强调的重点在于人文素质和实践能力;通识教育对应专才教育, 强调的是自由传统和人文传统的传递, 更为虚化和带有永恒主义色彩。但是这并不能使两者产生实质上的区别, 通识教育和素质教育作为一种教育理念是相辅相成、并行不悖的。至于两者是否能等同, 王义遒论文《文化素质教育与通识教育关系的再认识》、李曼丽著作《通识教育:一种大学教育观》对此都有深入的论述。然而此处并不要求两种教育理念如此程度地契合。
2.文化素质教育与思想政治教育的关系。
思想政治教育作为我国独特的一种教育观念, 是我党在长期革命、建设和改革实践中形成的优良传统和政治优势, 早已超越了一般的教育理念的意义和所能涵盖的范围。作为一种一般高等教育理念, 思想政治教育是指用爱国主义、集体主义和社会主义思想对大学生施加有目的、有计划、有组织的影响, 使他们形成符合我国社会所需要的思想政治素质。文化素质教育则是通过加强对大学生进行文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学和自然科学方面的教育, 以提高全体大学生的审美情趣、文化品位、人文素养和科学素质。思想政治素质和文化素质包含于人才素质, 而思想政治教育和文化素质教育则统一于素质教育。人才素质不仅包括思想政治素质、文化素质, 还包括业务素质和身体心理素质。素质教育就是通过教育使大学生在这几个方面形成相对稳定的心理品质。其中, 思想政治素质是最重要的素质, 是人才素质的灵魂;文化素质是基础, 是思想政治素质、业务素质和身体心理素质形成和提高的重要条件。这就是说, 思想政治教育要渗透于文化教育、业务教育, 起到主导性的作用, 文化素质教育要对思想政治素质的形成起到基础性的作用。
综上所述, 通识教育、文化素质教育和思想政治教育作为一种教育理念不仅可以并行不悖而且统一于素质教育。素质教育要贯穿于通识教育、文化素质教育、思想政治教育和业务教育全过程。文化素质教育要吸取通识教育的优点, 结合我国国情和学校特色, 将“通识教育”中国化, 以更好地起到基础性作用。思想政治教育可以借助中国化的“通识教育”渗透于文化素质教育和业务教育, 更有效地起到主导作用。
三、三者关系的再认识与整合
我们看到, 通识教育、文化素质教育和思想政治教育作为教育理念, 可以相辅相成、并行不悖, 而作为教育实践, 则面临着专业化占主导地位的道路上如何前进的共同课题。同时, 对三者的关系进行再认识, 并进行整合是将素质教育贯穿于三者的必然要求。
1.进行教育理念创新, 形成融合通识教育、文化素质教育、思想政治教育和业务教育于一体的具有中国特色的素质教育理念。它们在教育实践中存在激烈的资源冲突, 正是由于它们作为教育理念的正确关系没有得到清晰的认识。从短视的经验主义和狭隘的功利主义出发, 一些教师认为通识教育、文化素质教育和思想政治教育妨碍了自己的学术生涯, 因而不愿从事这些教育;一些学生则认为这些教育挤占了专业学习的时间而不利于自身目的的实现。教育教会学生如何做人和如何思考的责任被传授具体知识的迫切需求压垮, 学生则完全看不到信息社会环境的变化日趋复杂、日趋迅速, 知识生产呈几何级增加对学习能力、创新能力的要求, 而盲目追求狭隘的专业知识, 使自己丧失了适应社会、转变职业的能力。专业教育如果被正确地教授, 必然应当是素质教育, 而素质教育必然包含通识教育、文化素质教育和思想政治教育。从人的全面发展、个体与社会关系、知识的性质三个中心, 谨慎地衡量各种教育理念, 而不是从狭隘、短视的功利取向衡量教育的价值, 结合我国的社会需求和文化传统形成具有中国特色的素质教育理念, 是进行教育改革的前提。
2.进行组织形式创新, 形成具有中国特色的素质教育模式。在正确的素质教育理念尚未得到清晰的阐述和达成普遍的共识之前, 三者与专业教育资源竞争的紧张态势将会长期存在。为此, 在继续探索利用传统的院系进行这些教育的新方法时, 也需要从新的视角探索如何整合三者的教育资源以实现有限资源的共享和高效利用。陈立思在研究各国思想政治教育的组织管理时指出, 不少外国学者对于我国思想政治工作有党政工团的严密系统、坚强的政治后盾和庞大的专职队伍, 而不用寄希望于“各自为战”羡艳不已, 我们正应该珍惜本国思想政治教育的资源, 通过先进有效的管理, 把它充分地调动和利用起来[10]。 (1) 要探索利用高校思想政治教育的资源对文化素质教育课程进行支撑的有效途径。同时, 利用文化素质教育进行思想政治教育渗透。在充分利用高校思想政治教育资源的同时, 高校思想政治教育也通过文化素质教育探索实现隐性渗透的有效途径。 (2) 探索利用高校内部、校际甚至更大范围内思想政治教育资源共享的有效途径, 甚至可以尝试以组织变革的形式探索有效整合资源的方式, 通过思想政治教育带动文化素质教育。 (3) 通过思想政治教育、文化素质教育资源的整合, 探索对教学型教师的待遇和发展前途进行有效解决的途径, 培养一批高素质的教师队伍。 (4) 利用思想政治教育全面、庞大的组织机构, 将素质教育理念延伸到社会中去, 实现完满意义上的“通识教育”。
3.进行课程体系创新, 形成具有中国特色的文化素质教育课程体系。文化素质教育课程应当依据大学自身的教育资源、办学定位和发展趋势有所差异地进行设计。但是, 同类型、同区域的大学之间文化素质教育总是会有共通的地方, 实现课程内容、教学方法、教师培训的共同设计、共同研究、共同享有, 而不是各自为政地重复探索课程体系是更为科学的。更为重要的是, 我国的文化素质教育并不是一种孤立的教育理念, 而是和思想政治教育统一于素质教育。构建一个贯穿素质教育精神和渗透思想政治教育的课程体系或者说通过这种构建尝试探索出一种有效的实施途径, 是必不可少的。否则, 寄希望于“各自为政”, 而不提供必要的指导和帮助, 素质教育精神和思想政治教育的统率就会落空。 (1) 各级教育部门要发挥组织协调的作用, 组织力量, 摸索出一系列符合各类型院校、各区域院校实际的文化素质课及教学方法, 并对教师进行培训是可行的。因为文化素质教育并不是要授予学生全面系统的专业知识体系, 而是要授予学生这一专业的方法和进行重要课题的讨论。为此, 讲授断代史甚至卢沟桥事变就比传授通史概论更为有效, 而并不需要更多的系统化知识。让教师能够得到更直接、更具体、更有效的课程内容、教学方法和教育培训, 是值得尝试的努力。期望通过这样的课程体系一劳永逸地解决文化素质教育问题无疑是不可能实现的。然而, 构建这样的课程体系至少可以让因缺乏资源而导致普遍存在因人设岗、课程应用化、概论化、缺乏逻辑联系的单科类院校多少有所受益, 并进而积累有益的经验以指导、推行更广泛、更深化的革新。 (2) 各级教育部门可以尝试制定指导性的课程标准和内容为标准, 以此为基础, 各大学可以创造性地进行课程设置和教学实践, 促进课程体系的科学发展。如果某位教师试图教授卢沟桥事变, 那么他该如何选取适当的历史、政治、地理内容来完成教育目标?文化素质教育课程不是包罗万象的, 而是要通过教育使学生学会将知识和能力内化, 使之成为学会做事和做人的根本。教育部门所制定的课程标准, 要有意识地探索、阐明、细化相关原则, 方便教学过程中教育目标的贯彻和落实。
摘要：美国通识教育与我国文化素质教育、思想政治教育都是两国依据本国社会需要、历史传统和教育实践而创造出来的符合本国实际的教育形式。在专业化占主导地位的背景下, 三者作为教育实践存在如何深化通识教育的问题。应进行理念、组织和课程创新, 以达到教会学生如何做人的目的。
关键词：通识教育,文化素质教育,思想政治教育,比较
参考文献
[1]骆少明, 刘淼.2009中国大学通识教育报告[M].广州:暨南大学出版社, 2010:3.
[2]李曼丽.美国大学通识教育实践研究[J].高等工程教育研究, 2000, (1) :47.
[3][4][5]王霞.由哈佛核心课程改革透视研究型大学通识教育的困境[J].高等工程教育研究, 2006, (6) :111, 125, 111-112.
[6]李曼丽.我国高校通识教育现状调查分析——以北大、清华、人大、北师大四所院校为例[J].清华大学教育研究, 2001, (2) :131.
[7]王义遒.文化素质教育与通识教育关系的再认识[J].北京大学教育评论, 2009, (3) :100-103.
[8]袁贵仁.素质教育:21世纪教育教学改革的旗帜[J].中国教育学刊, 2001, (5) :2.
[9]哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽, 译.北京:北京大学出版社, 2010:215.
通识教育心得体会 篇5
通识教育心得体会一：我的通识教育之体会
这两天一直看到被转载的批驳通识教育的文章，作者是我很喜欢的老师朱绩崧。朱老师在文章中提到，通识教育之矫枉过正，在有限的时间内，什么都学，后果自是平庸。其实我部分程度上也认同他的观点，但是我想说，这是他根据自己的生命经验所拼接出来的通识教育的一个画面。而我来到复旦两年，通识教育的课程我基本也已经修完了，根据我的生命体验，通识教育完全还有其他的图景。
老师提到，有英文系的学生因为学3分的社会学导论而不背他的十四行诗了，但是给我这个机会让我遇到朱老师，有幸在他课上读了莎士比亚的原著，看了各种对于莎翁作品的文学批评论述的，也是通识教育。那是一门叫莎士比亚悲剧的通识选修课。如果没有通史教育，我一个学国政的学生几乎没有机会在大学的校园里去上一门跟英文文学有关的课程，而这样的课程对我来说就是给我打开了另一个世界的窗户，让我看到文学可以有多大的魅力。一个学国政的学生会读pre-modernEnglish，读着莎翁的原著，会在万老师的英语作品鉴赏课上读各种类型的英文诗，学习诗歌的韵脚，会在世界文学导读的课上听一口纯正英音的汪老师分享着自己的阅读体验，给我们念爱经、别离辞甚至是说说萨德的奇怪的癖好。这些体验对我来说，是很宝贵的。
一个在自己专业领域及其精通的学者，当然是非常好的，而且是有必要的。但是在我看来，本科教育本来就不是为了培养在某个领域极其精通的学者。更多时候，是给学生们一个机会，可以去了解不同的学科，只有在真正了解了不同学科之后我们才会发现自己的兴趣所在，从而在今后的日子里可以有方向地去学习，完善自己的知识结构或者是培养自己的阅读趣味。之前打过大学教育的辩题，看了很多学者的论述，其中有一句话对我感触很深。大意是大学教育是为了发展人，使人可以使自己的性格、知识更完善，可以真正具备自我学习的能力。
其实我在走出去跟别的同学交流的时候，发现很多其他学校的同学是没有通识教育的课程的，因此他们学的也大多是专业相关课程。但我也并没有发现他们因只学专业课而比我的复旦同学在专业知识或者技能上面有非常明显的超越。更多时候，我反倒觉得身边拥有更多不同学科知识的同学在思考问题时角度更加多元，思路更加开阔也更加灵活。
说别人的例子可能不那么直观，那就拿我自己来说，我大学里上过的令我印象最深、学到东西最多、收获也最大的课程真的不是我的专业课，而是一些别的学科的通识课程。比如说张双利老师的《共产党宣言》，她让我对哲学特别是马哲有了崭新的认识，从而对哲学产生了非常浓厚的兴趣，这门课算是我在大学中收获最大的课程，甚至没有之一。
还有通识选修课中的商务案例分析，两年才开设一次，由哈佛商学院毕业的老师James来授课，整个课程非常有意思，课前做大量关于案例的阅读，完成老师布置的问题，上课的时候就是大家各自发言、讨论然后老师会在中间不停地问你，把你一步步往前推，直到你将自己的所有所学都展现出来为止。老师风趣幽默，典型的乐天派美国人，虽然受过高等的专业教育，但是授课非常简单易懂，而且重点强调分析方法。从来不让大家死记硬背些什么知识，而是在上课讨论和平时完成作业的过程中慢慢地掌握。
还有博弈论与中国智慧，虽然讲的是博弈论的知识，但是我在之后也发现跟国际关系领域很多知识也可以进行交叉应用来分析问题，尤其是这个理论本身会教给你一种完全不一样的分析问题的模型。其他的课程，像法语、基督教哲学、国际金融、证券理论、化学与人类等等课程，我都觉得其实都是让我学到了蛮多东西，对我帮助非常大的。
当然，国内的通识教育是有其问题的存在的。前两天跟港大的熊浩学长交流的时候，他就告诉我，国外一般只有顶尖的大学才会有通识教育，而通识教育的课程一般也要是这个领域内顶尖的教授才能够开设的，比如像哈佛的约瑟夫奈这样子级别的教授。反观复旦，通识教育的课程种类非常的多，但是质量参差不齐，在教学资源紧张的情况下，这虽然是无奈之举，但是若是让学生上了没有收获，还不如减少通识课程的数量，只开精品课程，减少每个人必须修满的学分，保证学生可以在每一门精品的课程中学到更多的东西。
>通识教育心得体会二：通识教育心得体会>>（1602字）
通识教育，对我们来说是一个陌生的词汇。从字面意思的解说，即为普通教育、一般教育或通才教育等。我认为通识教育不单单是一种课程设置模式，它也是一种教育思想、一种教育理念、一种教育境界，是为了培养人的自由、和谐、全面发展。通识教育的实施是结合我国大学的具体情况，实现通识教育与专业教育的结合，通过实行学分制、主辅修制、弹性学制、提高教师素质、改进教学方法等途径来进行。在大学提出通识教育，就是要纠正大学里普遍存在的过窄的专业教育、过弱的文化陶冶、过重的功利导向、过强的共性制约的弊病，这是十分必要的。
在中国通识教育的思想，源远流长。古人一贯认为博学多识就可达到出神入化，融会贯通。通识教育可产生通才，即博览群书，知自然人文，知古今之事，博学多识，通情达理，兼备多种才能的人。西方文化中通识教育思想同样是也很古老的。而通识教育与专业化教育，只是教育模式的不同选择，但其本质上，却是对“教育”的不同理解造成的。通识教育重在“育”而非“教”，因为通识教育没有专业的硬性划分，它提供的选择是多样化的。而学生们通过多样化的选择，得到了自由的、顺其自然的成长，可以说，通识教育是一种人文教育，它超越功利性与实用性。
之所以要以“大学问家、大思想家”为榜样，是因为他们身上有着独立人格与独立思考的可贵品质，而这正是通识教育的终极追求。因为，教育不是车间里的生产流水线，制造出来的都是同一个模式、同一样的思维。而是开发、挖掘出不同个体身上的潜质与精神气质。因为通识教育是要“孕育”出真正的“人”而非“产品”通识教育在当代社会环境下确有其不可替代的重要意义。其一通识教育是专业教育的必不可少、强有力的支撑。其二心智训练比知识传授更为重要。
最后是共同要求与个人选择的关系。通识教育课程在我国大学的关注源于20世纪80年代初期，高等教育过分专业化弊端逐渐显露，培养出来的人才综合素质较低，因此提出要进行“通才教育、文理渗透”。我国大学通识教育课程实施中存在的问题，首先是大学通识教育课程目标不完善。大学通识教育课程设置不合理。大学通识教育课程内容明显的知识化，有较强的专业性和应用性。且学通识教育课程教学形式较为单一。在我国大学通识教师队伍建设薄弱。大学通识教育课程没有发挥出专业课程的通识教育机能。我国大学通识教育课程忽视非正式通识课程的开发和建设。这些都是我国大学里普遍的通病。我们认为大学通识教育课程改革的对策思考可以通过对通识教育课程目标具体化；通识教育课程结构合理化。调整通识教育课程内容；通识教育课程教学方式多样化；加强通识课程师资队伍建设；注意隐性课程的开发和建设；充分发挥出专业课程的通识教育机能等方面开始；并设立专门的通识教育管理机构。
在大学所实施的通识教育课程也可以分为如下几个大类型：其一，国家的历史与问题的知识。其二，哲学、文学、艺术的修养。其三，介绍科学发展、方法、精神的课程。而这三种类型的通识教育课程在实施上要遵循如下三个原则：一是少而精原则。二是独立原则。三是渗透原则。通识教育的实施途径首先要建构适合本校实际的通识教育的教学内容与课程体系。第二，改革教学管理制度，完善学分制，使双学位制、主辅修制、跨系选修制等各显其能。第三，营造实施通识教育的校园文化氛围。第四，改革考试内容与考试方法，建立起科学的通识教育评价体系。
不过，在实行通识教育的同时，应该注意处理好它与专业教育的关系。《红皮书》中写道：“通识教育不仅应该为专业选择提供足够的基础，而且应该成为使专业潜力充分发展的沃土。„„专业教育告诉学生可以做什么和怎样做；通识教育告诉我们应该做什么和为什么去做”。通识教育为专业教育指明了意义和目的。哈佛学院的每门课，无论多么专业化，都要对通识教育目标有可识别的联系和贡献。在这个联系上的失败程度就是在专业教育上的损失程度”。当然，通识与专业之间的平衡是难以说清的问题，是要根据本身的发展而不断调整的。
>通识教育心得体会三：通识教育心得体会>>（1255字）
在香港大学交流期间，我发现了与复旦教学中相同的名词：通识教育。好奇之下，我参与体验了这所名校所推行的通识教育，感受到与大陆有些不同的教学和管理模式。
港大的通识教育也是通过开设各类专业课范围以外的课程进行，但课程不算在学生的学分之内，完全是由学生自己的兴趣进行报名。大部分课程是免费的，有的课也会为了保证一定的出席率而收取一些押金，只要基本上去听课便可以返还。通过在寝室楼中分发课程内容的册子进行报名宣传，这本册子做得很精美，按大类列出了该学期所开课程以及该门课最吸引人的地方。通识教育的课程涉及的范围很广，形式多样。有门课旨在从香港的小吃中传达香港的历史和变迁，于是教师就带领学生乘电车沿途讲解，每到一处较有历史的摊前就会下车品尝。关于社会民情的课程则会邀请香港各行各业的人讲述，包括港姐冠军、体育明星或娱乐人员。除了几门固定的课程之外，学校还会在每学期邀请世界各地的同行进行授课。
在港大，通识教育的课程是很受学生欢迎的。不少课程会根据实际情况限定报名人数，先到先得，于是在课程报名那天，我提早了一个小时到却也已经排起了长队。在拥挤当中，我最终报上了两门课。
第一门课是因菲律宾一家慈善剧团在港大访问之时所开设。课程分为4次：第一次的讲座介绍菲律宾的真实情况，慈善剧团成立以及在救助孩子中所起到的拯救心灵的重要作用；第二次是表演的基本知识以及观赏这些孩子们自编自导自演的一出戏剧。起初我和大部分的学生一样，只是抱着好奇的态度尝试从未接触过的新东西。讲座中展示的图片和文字能够将一个菲律宾穷困孩子的生活以及戏剧带给他们的救助尽情地展示出来。之后每一节课都会通过各种方式让所有人参与其中，通过亲身体验感悟戏剧带给人们心灵上的洗礼，同学间也在轻松的学习方式中彼此熟悉；相对轻松的学习方式也为本来繁忙的学业之余增添了乐趣。
另一门课叫做“石头记”，是一门从地质角度出发让我们了解人类活动对自然产生的影响并树立对自然的热爱和敬畏之情。这门课没有在教室上课的形式，而是选择通过组织两次地质考察之旅，带领学生们走进深山老林探访当地原住民的生活，走进没有人为痕迹的偏僻小岛感受自然原生态的壮观和震撼。每一次的考察当天老师都会根据当地情况布置小课题，以小组形式完成。尽管老师没有在教室里讲授过任何知识，所有选这门的学生都会自觉地提前对当地的情况或需要的背景知识作一了解。这样的学习完全是自发的，高效率的，并通过老师在实地的讲解得到灵活运用。香港在环保和地质原貌的保存上做得很好，我想这与他们选择利用现有的资源让学生亲身体验的教育方式有很大的关系。
由于不计学分，当选修的学生按规定参加完各门课后，港大会颁发正式的证书证明参加过该门课的学习。另外，课程的资料总结和经验也会通过邮件形式给选修的学生进行反馈，接受大家的意见和建议。
通识教育通向何方 篇6
学生的疑问与难言的回答
这学期开了门全校本科生可任选的通识教育课程，主题是大学制度与文化。课间有学生发问：“老师，这门课很吸引人，但是和我们的专业及以后的就业有什么关系吗?”这个貌似简单的问题要回答起来，却颇为复杂。时间有限，我只能引用庄子的话答复她：“无用之用是为大用。”当年，冯友兰也是用这句话答复学生们对于学习哲学价值的置疑。
新中国成立以来，尤其是经过1952年院系调整，中国(大陆)高校建立起专业教育的模式，从上世纪20年代在许多大学实行的通识教育遂被废止，大学教育目标指向“又红又专的社会主义建设者和接班人”。这一模式本是仿效前苏联，却有过之而无不及。打个比方：在美国，学生学习金属冶炼；在苏联，学生学习锅炉铸造；而在中国，学生只能学习锅炉阀门铸造专业。
专是专了，可是却因此失彼：学生所学有限，徒有一技之长，大学教育匠气十足。这种专业只能适应传统的计划经济和高等教育统分统配的制度。故上世纪80年代，中国高校通过重建公共选修课体系，以弥补专业教育之失。至90年代中期，在“文化素质教育”的标识下，再度整合非专业教育课程体系以及校园潜在课程。2000年后，北大、复旦、中大、武大、北师大、南大等重点高校陆续打出构建本校特色通识教育体系的旗帜。通识教育成为各校本科教育教学改革的重中之重。但中国当前通识教育既不能重走民困的老路，也不能照搬欧美的模式，它必须直面国情与传统，与各校条件相匹配。
而就日前各校推行通识教育的现状来看，这个失而复得之物，仅在概念解释上便人言人殊：有人将它等同于文化素质教育，作为课余的小甜点；有人将外语收纳进来，俨然不可侵犯；有人将非专业教育之外的课程统统装入“通识教育”这个大筐。白马非马，着相非相。通识何谓，通识何为?校长、教师和学生一干人等皆亟待扫盲。
守旧与创新：鱼与熊掌也?
唐德刚著译的《胡适口述自传》记胡适生平，此书妙就妙在每章正文之后的唐氏注解。其中，有一则趣闻：适之先生二度访台，回纽约告诉唐德刚：现在台湾青年写信给他，都称他为“胡适先生”。他的意思是，以前的青年，都称他为“胡适之先生”或“适之先生”，现在台湾青年不谙古礼，所以称他为“胡适先生”。
唐德刚的春秋笔法素来传神，令我等可以想见适之先生说这番话时的失落之情。然而，若要归因，贵为新文化运动主帅的适之先生怕是难辞其咎：不正是他着力推行白话文运动，从而将古文及古文中蕴含的古礼摧毁掉?
但适之先生若地下有知，我劝他不必小题大做：毕竟那时的台湾青年还唤他“胡适先生”。我经常收到学生请教问题的电子邮件：且不论格式，抬头没有对老师的称呼，结尾甚至没有自己的署名。这样的匿名信还不在少。书信事小，教养事大。古人写信，仅称呼就依身份、性别、辈份而有数十种之多。所以，我一直收集着资料，想来日给学生做个义务的讲座，题目就叫《古人的信札》。
辛亥革命来的一百年，是中国现代化的一百年，亦是激进反传统文化的一百年。国人在除旧布新的过程中，一味求新，而避谈守旧，以致大学校园逢人只说创新事。本科生根基尚浅，重在学习和继承，但从国家到学校各层级的大学生创新计划和课题不断，仿佛新就那么好创。美国通识教育实施近百年，虽在制度上屡有创新，但各校通识教育要旨无不指向对西方文明和文化的继承，无不以奉读西典为圭臬。
欧美大学的通识教育，渊源有自，从古希腊的博雅教育、中世纪的七艺教育到近代英德等国的绅士教育，传承有序，且与本国文化传统有着不可分割的联系。在英国，19世纪上半叶横贯英伦三岛的苏格兰一英格兰教育大辩论和下半叶英格兰教育大辩论使得专业教育、职业教育和科学教育在新大学和古典大学中取得了与博雅教育、绅士教育和古典人文教育同等的地位。在没有历史包袱负累的美国，19世纪初知名的文理学院——鲍登学院首次将通识教育与大学教育联系起来，特指一种古典的、文学的和科学的尽可能综合的教育。1917年，为了消弭因取消希腊语和拉丁语的入学考试而产生的对古典人文教育的负面影响，美国哥伦比亚大学最先开始实施通识教育。其以西方文明史为纬，以西方经典著作为经的教育模式成为后来美国大学通识教育的母版。它的核心思想是要处理好西方文明中变与不变的关系，使得美国学生形成对西方文化的认同，将永恒的核心价值继承下来。那么，反观中国大学的通识教育，也应要求我们的学生不能数典忘祖，摈弃对中国文化传统的赓续之责。
学习是为了获取知识还是成熟心智
17世纪捷克大教育家夸美纽斯提出泛智主义教育观：“把一切知识教给一切人。”他所谓的“知识”并非狭义的理解，而包括了学问、虔信和道德的种子。美国心理学家斯金纳(B.F.Skiruler)有言：“当我们将学过的东西忘得一干二净时，最后剩下来的东西就是教育的本质了。”此话颇为耐人寻味，促使作为教师的我常常反省：我到底可以给予学生什么?是单纯的知识吗?教育是为了求知，但不仅仅是为了求知。我们一边在记忆，一边在遗忘。当学生从学校毕业许多年后，仍然留存在记忆深处的具体知识几乎所剩无几，但这并非意味着我们所受过的教育没有价值。伴随着知识的学习和记忆，形成的精神、人格、气质、能力、态度、主体意识等沉淀之物，即是教育的本质了。
可是，中国教育从基础教育到高等教育阶段都被应试教育所裹挟，师生只知为升学为考试而学习，按我一个学生的话说：他从小到大，一直都是“被上学”。成绩虽然一直很优秀，却从未从教育和学习中体验到快乐。考试原本是手段和工具，当它异化为目的之后，便发生“目标置换”，教育便从“诲人不倦”沦为“毁人不倦”。我们如若不能端正对教育目标的认知，那么，专业教育、通识教育都会漫无方向，甚至无从谈起。曾有一个选修我课的物理系男生写信给我，说他很喜欢我的课，但却经常逃我的课。原因很简单：他想年年都拿奖学金。他逃我的课，不是去玩了，而是在隔壁的教室看专业书，而每次逃课他都经历着思想斗争。于是他终于鼓足勇气写信给我，希望得到原谅。我当然原谅了他。我告诉他：上大学还有许多比拿奖学金更重要的事情。从这封学生来信中，我也深感悲凉：我们的教育，离教书育人越来越远。也许值得反思的是教师和教育管理者，而非学生，他们是无辜的受害者。
作为大学教育对象的大学生在生理
nlc202309030100
上已经成人，但在心理和社会适应上还远未成熟。因此，大学教育必须在专业教育和知识学习之外，兼顾知性与智性、感性与理性的平衡。通识课程也有自成一体的知识体系。但相较专业课程，通识课程更侧重学生人格的养成和心智的成熟。哈佛大学明确地将通识教育的培养目标置于心智训练，具体包括：有效思考的能力、交流沟通的能力、价值判断的能力和解决问题的能力。将general education译成“通识教育”不失为一个贴切而传神的译法，但我更倾向于“望文生义”，把“通识”二字理解为“知类通达，远见卓识”。“高分低能”绝非大学教育所欲达到的目的，知识与能力和智性并不相关，借用佛教唯识论的一个命题，通识教育的最高境界是“转识成智”，并不以知识本身为目的。
教育的本质是塑造专家还是全人
教育的本质是为了促进人的全面发展，德智体美等诸育都不可或缺，大学教育也不例外。可在教育实践中，教育本质常遭异化。在我的教职生涯中，遇见的只为拿奖学金而学习的学生不乏其人，一个学生在来信中写道：
两年来，我也一直努力让自己得到奖学金，并且也比较幸运地如愿了。但是回过头来想想，有些东西或许的确没有那么重要，这个学期面临着专业学习、申请课题、考心理咨询师、学生工作等多重压力，自己过得很累，同学们说我太贪心了，我自己也在想是不是自己太追求完美了，是不是可以放下一些东西，但是我的确难以取舍。
大学里，像这样能够反躬自问，思考大学教育意义的学生已属难能可贵，但她的反思依然不够彻底：她虽然不仅为奖学金而学，但她所难以割舍的那些东西仍限定于专业教育的狭隘空间里，仍是为了今后谋得一份好职业而积累文化资本。中国大学里，有多少这样为谋生为谋职而学的学生?19世纪，通识教育的观念在欧美国家兴起，起因正是为了用通识教育抵御因科学革命而造成知识分化和人才培养专门化而产生的弊端。知识的进化本身存在一个悖论：只有知识分化，知识才能进化；但知识分化，阻碍了知识的综合，从而又阻止了知识的进化。因此，19世纪之后的大学教育已然迥异于古典时期偏重人文的大学教育，它必须谋求专业教育与通识教育、全人教育和职业教育、科学教育以及人文教育的整合。
早在民国时期，在学术日益专门化、高等教育日益专业化的背景下，一些中国学者即审时度势，主张通专结合。如朱光潜主张理想的大学生应“进可为通才，退可为专才”；雷海宗主张大学教育同时要培养“专家与通人”；长期主政清华和西南联大的梅贻琦坚持“通识为本，专识为末”的办学理念，将通识教育的地位置于专业教育之上；钱穆为新亚书院拟的学规中亦要求学生“先成通人，再成专家”。大学所有课程都肩负通识教育的功能，但专业教育和通识教育在育人的过程中各有侧重：前者指向专家，以及专家所必备的专业知识和专业精神，后者则指向全人和公民。
通识教育作为一种大学理念，指造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的文明教育和人性教育。通识教育作为一种人才培养模式，指非职业性和非专业性的教育，目的在于培养富有教养的个人和自由社会中健全的公民。1945年，哈佛大学的通识教育红皮书曾开宗明义地表示：本校实施通识教育是为了培养全人和公民。大学教育应致力于“成人”(manhood)。不仅要使学生学会做事，还要使学生学会做人。
关于“全人”(the whole man)没有放之四海皆准的定义，但有一个基本的判定：全人是直觉、情感、理智和行动平衡发展的人。美国高等教育哲学家布鲁巴彻(John Brubacher)用教养的标准(Educated man)来诠释全人：一个有教养的人能够同别人进行精确的、切题的和有说服力的交流；应该对认识和理解的宇宙、社会和我们自身的方法具有一种鉴别判断的能力；在文明时代的各种文化方面，不应该是一个狭隘无知的人；应关心伦理和道德问题。他的定义或可为鉴。
而关于公民，即使在公民教育体系完善的美国也面临网络化带来的挑战。美国埃默里大学教授巴尔雷恩(Mark Bauerlein)甘冒与美国青年一代作对的风险，出版了《最愚蠢的一代》一书。他在书中批判道：“尽管一切知识都在鼠标之下，但我们没有看到年轻人，至少是美国年轻人，在历史知识、公民意识、阅读成绩、国际竞争力方面的提高。”完全由专家控制的社会不是一个明智而有序的社会。一个民主社会是由那些既能考虑自身利益，又愿意使个人利益服从于共同利益的公民组成。这需要大学的通识教育既培养出自由开放的心灵，又养成负责守信的态度。因此，这决定了通识教育不是浮泛的文化素质教育，也不是狭义的思想政治教育。
(本文编辑谢宁)
通识教育思想 篇7
一、塔潘通识教育思想的渊源
任何思想的出现都不是偶然的, 都与周围的人、事、物都有着或多或少的联系。塔潘通识教育思想的形成也不例外, 既与他个人经历联系密切, 又与当时社会背景有很大关系, 此外他的通识教育思想还受到德国大学的深刻影响。
(一) 个人生活经历是塔潘通识教育思想形成的实践基础
塔潘出生于军人世家, 他的祖辈为美国建国做出过杰出贡献, 他从小就在家庭中受到了良好的爱国主义教育, 加之家族办学的传统, 使他在家庭中较早地接受了通识教育。1825年, 塔潘从纽约联合学院毕业, 该学院著名教育家诺特校长的言传身教、其他教授的谆谆教诲以及他本人在学生团体中的历练, 都对塔潘尚未定型的人生观、价值观与教育观产生了重大影响, 为他以后成为一个教育家、一位优秀校长奠定了坚实的学术基础。1832年, 塔潘到纽约市立大学 (后来的纽约大学) 任教, 成为他把注意力转向通识教育的关键期, 在那里, 他广交朋友, 从政治家到记者、从医生到律师、从牧师到平民;他第一次感受到来自欧洲的先进思想与理论;他从见识浅薄的青年成为成熟、有责任感的成年人。这段经历使塔潘认识到一切知识都可以丰富自己的人生, 促进个人成长, 因此成为塔潘通识教育思想形成的实践基础。此外, 塔潘任职密歇根大学校长期间进行的改革也进一步促成了通识教育思想的发展。
(二) 美国当时的社会经济发展状况是塔潘通识教育思想产生的社会背景
19世纪中叶, 美国正在从农业国向工业国转变, 早期的工业革命为美国大学发展提供了一定的物质基础, 提高联邦、州政府与个人投资教育的能力的同时, 也对大学发展提出了新的要求。比如, 引入反映生产实际需要的现代科技知识作为教学内容;改变传统人才培养模式, 造就经世致用之才;摆脱教派束缚, 强调学术自治与自由的特征, 以更有效地体现大学服务社会的职能等。独立战争促使美利坚合众国诞生, 如何使不同民族、不同国家、不同信仰的人民团结起来, 使他们的价值观念、价值标准乃至价值目标都统一起来, 增强爱国主义情感和民族意识, 成为新时期国家遇到的新问题, 而大学教育无疑应该成为破解此难题的一把金钥匙。社会各领域发生的巨大变化要求这一时期的美国大学必须作出积极的反馈, 实施针对性的变革, 而此时的美国大学却心有余而力不足, 处于一个较低的发展水平, 呈现出一种“危机”状态。当时任教于密歇根大学的塔潘也是看到这种现实局面, 才更加积极地主张实行通识教育培养“完人”, 从而使学生能够适应复杂多变的社会。
(三) 留学德国的经历是塔潘通识教育思想的最重要来源
离开纽约市立大学后, 塔潘到欧洲进行了考察和学习。英、法、德等国的大学, 尤其是德国的大学给他留下了深刻印象, 在德国, “当学生对各种知识领域有大致了解, 掌握了基本的要素与学习方法之后, 他就可以挑选自己感兴趣的课程学习了。”①“就可以任意挑选教授、学习专业、书籍和研究方法。他们可以随心所欲地自我决定、进行创造。”②“教授们讲授神学、法律、医学、哲学、数学、自然科学、人类学和政治学, 还讲授历史、地理、艺术原理和艺术史以及其他方面的人文知识。”③塔潘认为德国大学宽松、自由、和谐的学术氛围以及宽广丰富的学习资源使师生拥有了充分施展才能的机会和空间。欧洲之行成为他通识教育思想形成的最重要时期。
二、塔潘通识教育思想的主要内容
(一) 一切知识的学习都益于人的发展
在塔潘代表作《大学教育》的开篇就明确指出:一切知识的学习都可以促进人的发展。大学要培养“完人”就必须使学生涉猎各种文化知识。“在认知与推理过程中, 他会越来越轻松、精确地认识事物;在体会与创作文艺作品时, 他的想象力、鉴赏力会不断地提高、日臻成熟;在各种实际工作中, 他的各种才能将得到锻炼;他以积极的心态和自律的品质使理智与道德得到进一步发展, 他将成为一个高尚的社会参与者。”④通过各种知识的学习来发展智慧, 培养高尚的品德与情操, 并最终提高能力。塔潘具体而透彻地论证了人作为理性动物, 应该通过学习数学锻炼逻辑思维及推理能力;人又是语言动物, 应该学习最高级的语言, 掌握全部有力量的、美好的、运用便捷的语言讲话或写作, 比如古典学科中的诗歌、讲演术、历史或哲学等;而人作为具有想象力与鉴赏力的动物, 还应接受艺术、诗歌与音乐的熏陶;人还是一种具有情感与意志的动物, 应通过道德教育锻炼自制力;此外人又是永恒的, 还应了解带给人类生命与不朽的宗教。显然塔潘提倡的是一种“广泛而丰富的文化教育”, ④“它旨在对人进行全面的塑造, 旨在使人养成一种高屋建瓴地观察生活中事物的习惯, 这种教育并非实用型教育, 并不能让人最快最直接地学会实践, 但却是对实践生活最有益的。”④它培养的人将具有很大的发展潜力与很强的社会适应能力, 它将为培养完美的人提供坚实可靠的基础。
(二) 通过完善课程设置实现通识教育理念
教育内容在一定程度上折射着教育理念。塔潘恰恰是以课程为着力点来使通识教育思想得以实践的。他指出长期以来由于受传统教育影响较深, 大学只重视古典课程而忽视其他知识的学习, 学生不能全面发展, 因此应完善大学课程体系, 开设与古典课程并列的科学课程。这种课程将学校注意力从以往单纯重视拉丁语和希腊语的研究上, 逐渐分布到数学、土木工程学、天文学、化学以及其他农业、工业科学等学科研究上, 完善的课程设置将利于通识教育和“完人”培养目标的实现。因此塔潘进一步指出开设科学课程的同时不能忽视古典课程。“正好恰恰相反, 就学习拉丁语和希腊语的意义来讲, ……并不在于从古典学科中学到了多少知识, ……而在于在学习过程中训练思维, 发展能力, 养成集中、深入、精确分析问题的习惯, 形成高雅的品味, 能够更准确、更透彻、更自如地掌握英语, 等等。”②他认为, 拉丁语和希腊语与历史、逻辑、诗歌、哲学一样, 不能从课程体系中删除。这实际上一方面体现了塔潘所具有的一种人文主义情怀, 另一方面也呈现出一种人才培养的方式或途径:从内心深处去塑造人的灵魂继而进一步外化其行为习惯, 这就是通识教育的意义所在。因此塔潘将平行课程设在各学院内部而没有与古典课程分离。他希望学生掌握一个完整的知识体系, 接受完善的训练, 成为全面发展的人。
塔潘还建议大学开设选修课。因为选修课有利于个人发展。每个人的兴趣、爱好与能力都不同, 按照个人意愿选择课程将有助于找到适合自己的学习内容与方法。学校除了设置普通课程之外, 还应照顾到那些对商业等实用性科目感兴趣的学生。因为根据社会需要制订人才培养的教学计划, 将有助于学生更快地成熟完善起来。这与完全遵循实用、功利的原则不同, 那只会使学生因受到有限的教育而造成片面发展。一所大学应是一个能够尽情而自由学习的地方, 不受任何时间与空间的限制。学生可以在一定时间内也可以终生研究某学科;他可以在一个系或多个系学习;可以以获得学士或硕士学位为目的, 也可以完全为了兴趣爱好而从事科学研究。
塔潘的通识教育思想指导美国密歇根大学成功实行了许多改革, 对美国大学未来发展具有重要意义。值得一提的是, 他的教育思想对当前我国某些师范高校也给予了一定的启示, 现仅对河北省内师范高校在人才培养改革上得到的启示总结如下。
三、塔潘通识教育思想对河北省内师范高校人才培养途径的启示
(一) 广泛学习, 全面发展
如塔潘所言“一切知识的学习都可以促进人的发展”, 知识的学习不仅局限在课堂上还有课堂外, 不仅在书本里还在活动中, 不仅体现为讲授也表现为实践。在素质教育大力倡导的今天, 如何培养高素质、强能力、适应社会发展的人才是教育的终极目标。但是仅靠单纯的传统的培养方式和途径是不行的, 把知识、品德、能力等各方面综合起来同时发展才能达到期望的目标。在知识结构上, 既“专”又“博”;思想品德上, 兼顾思想教育与道德教育;能力结构上, 优化整合教育课程, 改善学生能力结构;身心素质上, 身体素质与心理素质并重。
(二) 开展通识教育, 深入学分制
塔潘认为在大学开展高深学术知识及专业教育之前应首先进行通识教育的观点为师范大学向高水平大学发展提出一条切实的建议。河北省内师范大学中相当一批本科类师范大学是由专科升本发展起来, 在人才培养上它们比较重视专业能力和实用知识的塑造, 但缺乏基础知识和基本技能的训练, 而要跟上今天日新月异的基础教育改革与发展就必须加强人才基本素质的培养。因此开展通识教育, 深入学分制改革则是当务之急。可以系为单位招生, 一二年级不分专业, 一律开设通识教育课, 三年级进入专业领域, 开设专业课。这样能使文理兼顾、多重组合, 既能提高学生素质、又顾及其兴趣特长;同时实行学分制改革, 由学年学分制逐步转变为完全学分制, 给学生更多空间和时间, 使其充分体验大学的学术自由精神。
(三) 加强实践知识学习, 改变与现实脱节的现状
塔潘认为应在实践中培养学生的独立意识、组织与管理能力。他很支持各种学生性质的团体, 比如文学协会、讲座协会。在邀请学者讲演、组织学生筹办会议等活动中学生能力得到锻炼与提高。基于此, 可以说高师院校理想的培养方式是“普通知识+专业知识+实践技能”。在实施统一的通识教育, 接受大学基础文化理论知识, 强化英语和计算机基本技能的基础上, 进行专业教育, 培养专业知识的运用和创新能力的同时, 加强实践教育。实践教育的形式有多种, 比如实施必读书制, 加强师范学生文化素质和自学能力的培养;在学生中间进行现代教育技术应用能力的培养, 使学生掌握现代教育技术, 改变过去传统的“知识传授型”教学方法;还可以组织学生参加知识竞赛, 听学术讲座、报告;或通过模拟实习、社会实践、毕业实习等环节, 增强毕业生对社会岗位的适应性和参与就业竞争的能力。通过这些内容不断增强学生实践知识的学习, 改变与现实脱节的状况。
注释
1Henry P. Tappan.The Growth of Cities[M].New York:R.Craighead, Printer, 1855.
2Henry P. Tappan. A Discourse[M].Detroit: Advertiser power presses, 1852.
3R. Hofstadter & w. Smith. American Higher Education[Z].Chicago: University of Chicago Press, 1967.
4Henry P. Tappan. University Education[M]. London, New York: Arno Press& the New York Times, 1969.
通识教育思想 篇8
这一线生机反映在哪里呢?我觉得表现为以下两点。
一是从市场经济制度实行以来,教育成了计划经济的最后堡垒,使教育与时代要求越来越脱节。时下尝试的高校自主招生,是堡垒从内部有所突破的一个迹象。
二是从自主招生的考试方式可以看到通识教育有走到前台的迹象。
如面试题里出现“请问盐多少钱一斤?”“养活上海市的人口需要多少亩耕地?”这样的问题,其目的就是要考察了解学生的日常生活状态。就拿“盐”一题来说,在信息不足的情况下学生若能回答:“我和妈妈去超市买一大篮子日用品也不过一二百元,盐作为生活必需品,最多10元钱”,他就表现出了很好的估算能力。
同样,在回答耕地问题时,学生也需要通过估算才能解答出此题。有联想能力的考生应该能想到东北人的俗语“40亩地一头牛,老婆孩子热炕头”。由此推断出一般六七口人的家庭需要40亩土地来作为一年口粮的来源。人均5.7亩到6.7亩。但考虑到解放前粮食亩产量低下以及这描写的是理想的幸福家庭的占有量,由此可以校正到人均1到2亩的水平。
这两道题释放出的讯息是:要从“死记硬背”转变到“随机应变”才能适应今后的考试。社会需要的是能从书本中跳出来,灵活机动地解决问题,做出正确判断的人。通识教育要解决的不止是为了让学生知柴米价,更重要的是要提升学生对人生社会问题的看法,发展其普世的价值观和判断力。
这么说的一大理由是:知识不等于见识。我们且拿儒家思想集大成者的孔子来看这一命题的真假。孔子生活在春秋末期,他的知识并不及今天一个初中生所来的多。但他所建立的儒家核心价值观却至今不过时。我们的学校教育就是需要教给学生终生有用的价值观和判断力。
通识教育是一种包括“知”“情”“意”的全面教育,而今天社会所实施的教育全集中在“知”这一头。即使就“知”一头的教育来说,也只是在接受性学习独霸讲坛,目标只是低层面上的识记、理解和运用。至于高层面教育的目标在于培养学生的分析能力、评价能力与创造能力,这需要通过研究性学习来进行,但这种学习方式很少为教师所认同。
解析通识教育的教育功效 篇9
通识教育既是一种教育理念又是一种人才培养模式, 包括培养目标、课程设置、教和学的方式, 以及人才评估等方面。通识教育旨在让受教育者综合了解人类知识的总况, 包括在拥有基本知识之上, 理性选择和形成自己的专业方向, 是让受教育者拥有更扎实、宽厚的基础和合理的知识结构, 同时发展全面的人格素质。通识教育强调通融见识, 也就是纽曼所说的一种 “能相对容易地进入任何思想主题的能力, 是一种能敏锐地学习某种科学或从事某种职业的能力”[1]。
通识教育经过上百年的发展, 实施模式多种多样, 主要差别在于通识课程体系的不同, 如哈佛的核心课程、芝加哥大学的名著课程、香港中文大学的中华文明课程、台湾大学的全人生教育课程等。为了避免歧义, 本文以经典名著通识课程和小班讨论结合的美国模式为基点讨论。
二、通识教育的功效
( 一) 理论功效
通识教育的理论功效是指从其内涵各要素出发, 分析其对受教育者成长的预期影响。哈佛1978 核心课程计划的设计者罗素夫斯基认为: “从广义上讲, ‘核心课程’的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识, 使他们了解在一定的重要领域里, 存在着什么样的知识, 这些知识是如何创造出来的, 是如何被应用的, 并对他们自身有什么意义[3]。”
首先, 通识教育强调阅读量和思维训练。在任何时代, 阅读量是最基本的思维训练, 放弃阅读量要求, 就是放弃的思维能力训练。这恰恰都是在大学时代强化训练的, 离开这个时期以后就不会再有这样的训练机会。
第二, 通识教育强调阅读经典原著。人类文明走过数千年, 无论历经怎样沧海桑田的变化, 还是有一些人类社会的永恒问题。并且, 与现代自然科学所处理的问题不同, 永恒问题并不是通过知识积累能得以最终解决的。例如一些深刻的哲学问题, 除了知识和经验的累积, 还需要长期艰苦的思考。而不具备深刻思维能力, 没有经过思考训练是不可能胜任的。大学生理应对这些问题有自己的认识。此外, 既然是永恒的问题, 每代人都有自己给出的答案, 那么其处理的高下就不全在于理论的先后, 而在于理论的深刻。读不读经典原著的差别是思考深刻与肤浅的差别, 没有真正自己亲自接触过深刻的思想, 只会是道听途说的多, 人云亦云。当学生能够理解一流的哲学家的想法, 他们之间进行一个基本的对话, 学生才能深化自己的想法。
通识教育强调阅读原著, 而不是通史和概论。任何形式的二手材料都不及原著的深邃和原汁原味, 即使大师执笔, 亦不免加入自己的偏见。更危险的是, 大学生原本就是年轻人里比较优秀的人, 本来就容易自负。如果再把经典以通识和概论肤浅地呈现给他们, 就会使其愈发不知天高地厚, 助长其不正确的傲慢。所以, 对经典的原典细读, 也能教会学生正确的谦卑的治学态度。
经典原著的成书年代与我们相距甚远, 初次 “见面” 会有隔阂, 甚至发觉其中思想幼稚可笑。此时, 我们第一个念头应该是也许是我们自身愚蠢, 没能够明白这些经典中的深刻思想。大学生只有通过努力理解经典的思想, 超越自己, 超越时代、地域的局限, 才能实现自身心智的成长。所以, 在这个意义上讲, 阅读经典还能培养学生的思想多元性和包容性。
第三, 通识教育强调小班讨论。小班讨论有利于训练学生的表达能力和讨论问题的能力。在合理的时间里, 组织自己的观点, 并能有条理的表达出来, 让其他人理解自己的观点。并且在讨论过程中, 培养学生学会互相尊重和倾听对方, 而不是只顾发出自己的声音。在这个意义上, 对于公民社会的民主对话氛围形成是有潜移默化的作用的。
此外, 学生经过通识教育艰苦的学习, 对自己的身心承受力也是个提高, 为胜任将来繁重的工作打下坚实的基础。比如说, 如今做一个高级律师, 一个星期可能要阅读几千页材料, 必须有非常快的阅读速度, 而且要在里面找出最有利信息, 如果没有受过这样强度的训练, 很难应付。再如, 任何一个CEO, 办公室的文件都是堆积如山的, 没有受过这种训练是很难胜任的。
( 二) 实际功效教育实践效果
目前缺乏对通识教育之下个体的长期发展跟踪数据研究, 因此本文试图从新获得通识教育体验的学生中探知其对个体成长的促进作用。2006 年3 月, 通识教育积极倡导者甘阳先生, 受邀在清华大学文化素质教育基地主讲通识课 《莎士比亚与政治哲学》。北大、清华、人大五十多名同学, 参加了此次讲课。甘阳先生的授课方式和授课思路正是采用名著阅读和小班讨论的形式。以下是部分同学的学习体会。[3]
姚杏同学感觉, “这个课在一定程度上是引领我们阅读, 在阅读中体会莎士比亚的思想, 在阅读中了解什么是政治哲学。”方晨同学说 “在这样一个速食的年代, 为了在课上获得最大收获, 我不由自主地一遍一遍地阅读原文。”苏俊杰感叹道: “原来所谓文学艺术并不是无聊的东西, 而是人类智慧的凝结。”刘月文坦言: “虽然一直学习文科, 但上课之前我对莎士比亚并没有什么深刻了解, 如果不亲自翻开书本, 就永远不知道经典是怎么回事”。魏海涛同学更加积极: “我斗胆提出建议, 先从文科院系提出建议, 开设专门的读书课, 每学期研读一两本经典, 收获不可谓不大。”
关于小班讨论, 戴必晶体会到: “以小班的规模, 让每个人都有机会发言, 从而 ‘逼迫’大家不得不用心去寻找最合适的切入点, 去周密地布置报告提纲, 同时在这个过程中获得思考能力的质的飞越。另外我们还可以听到其他同学的见解, 虽然答案不一定是正确的, 但我们分享了彼此智慧。这门课的 ‘苛刻’要求也让我犹豫过, 但事实证明, 我坚持下来是正确的, 因为自己发现问题、独立思考的能力得到了很大的锻炼。”
尽管这些材料只是学习者的一次学习经历的碎片认识, 支撑通识教育对个体成长的积极作用略显单薄, 但是其意义在于, 这些积极变化是发生在接受了十几年应试教育的优秀学生身上, 至少可以说明通识教育在改变学生之前不良学习体验和习惯是有帮助的。例如学会真正的阅读, 尤其是重塑对经典原著的认识, 开始意识到倾听和表达的意义等等。
通识教育之父纽曼曾说, 教育的根本目的是为了让学习者得到最大程度的成长。而一旦理智得到恰如其分的培养, 并形成对事物合乎逻辑的看法理解, 才智就能根据个体身上独特的素养和能力, 施展自己的力量。今天的大学只顾提供信息而忘了发展学习者的才智, 在功利派理论指导下, 更看重的是专业培训而不是文化要求, 是考试及结果而不是心理过程, 是对事实的被动获得而不是心智的一般活动。
如今看来纽曼的批判依然掷地有声, 我们不应该天真认为这仅是高等教育发展阶段性特征, 而是随着商业大潮、市场导向、高校扩张每一次回流都会出现的现象, 英、法、德、美、日在历史上发生过, 还有当今再次发生的, 中国正在发生, 今后也可能再发生, 用弗莱克斯纳的话来说, 大学总是忘记它该承担的职责, 而承担一些不应触及的任务。
三、小结
通识教育无论从学理层面, 还是教育实践效果层面, 对高校学生的成长的促进作用都是显而易见的。但是, 教育从来不是按照它预想那样轻松发展, 要受到来自在社会系统当中各种因素的作用, 尤其是经济或商业的双面作用。此外, 任何教育模式都是由不同的个体去实施, 在不同利益个体和群体的施加影响下, 都会走形。通识教育和其他任何教育模式一样, 想要发挥积极作用, 仅仅理念好是不够的, 如果处理不好它与周围因素的种种关系, 甚至是徒劳的。但认清通识教育真正的教育功效, 才能使我们应对学界和社会不同声音更加清醒。
参考文献
[1]约翰·亨利·纽曼[英]大学的理想.徐辉等译.浙江教育出版社, 2001, (8)
[2]白彤东.从美国通识教育反思中国大学教育改革.高教探索, 2010, (6) 文中对通识教育的概念不清提出批评
[3]舸昕.从哈佛到斯坦福.东方出版社, 1999, (44)
[4]赵晓力, 吴飞.莎士比亚与政治哲学:一次以经典细读与小班讨论为核心的通识课程试验.国外文学, 2006, (4)
[5]杨九斌.通识教育在美国近一个世纪来的成就与危机.华东师范大学, 2012, (4)
通识教育的欧洲模式 篇10
一、通识教育欧洲模式及其哲学基础
美国模式通识教育的特征是本科阶段即开始通识教育,尤其是本科前两年的共同课程模块设置突出自由教育的特征,强调课程设置的本科生学习的自我建构,后两年以专业规格设置课程体系。欧洲大学通识教育实行的是与美国大学不同的思路。欧洲大学否定北美模式这些所谓共同课程的有效性,认为通识教育的目标并不是仅仅透过几个特别设计的学科便能达成,而是必须通过正式或非正式的方法,将通识教育课程结合到整个大学的学术活动里。欧洲的高等教育家都认为,通识教育当然重要,但是单独开设的课程并不能达到提升学生素质的目标,而专业教育也并非只是发展专业素质,它同样可以提升学生的综合素质。所谓教学的教育性就是这个道 理。怀特海 (AlfredNorthWhitehead)更是一针见血地指出:“并没有一门课程只给学生普通陶冶,而另一门课程只给专门知识。为了普通教育目的而学习的学科,也就是专门地去学习的专门学科……你不能把一件无缝的学问外套割裂开来。”[1]
所以,欧洲大学就是以专业教育的形式实现着通识教育的理念。
这种认识和实践,其渊源可以追溯到中世纪大学的另一源头———博洛尼亚大学,历经数千年发展最终形成自己的独特风格。通识教育的欧洲模式代表性国家有英国、德国和法国等国家的大学,尤以牛津大学为典型。
英国的文化特点是崇尚传统,其文化传统的核心是绅士文化。绅士文化实际上是英国社会文化价值观念的集中体现。绅士文化的核心则可追溯到古希腊的自由教育和中世纪的骑士文化,这种理念历经文艺复兴运动的光大和工业革命的改良造就了以牛津为代表的欧洲大学通识教育的独特理念。
究其哲学基础,可一言蔽之:早期英国古典大学自由教育的哲学基础是人文主义,后来历经理性主义修正,最终则是综合了人文主义、理性主义和科学实证主义。
早期牛津大学秉承的古希腊自由教育理念表现出来的是经典的人文主义传统,但是19世纪则受到以纽曼为代表的理性主义影响,第二次工业革命以及其后的两次世界大战奠定和促成了科学实证主义对英国大学通识教育的哲学改造。这其中还隐隐约约留下自由主义和功利主义的色彩。
牛津大学在创办不久就成为一所包括文科、法科、医科、神科的大学,承担着培养教师、牧师、医生和政府官员以及律师的使命。由于最初文科是医科、法科和神科的基础,按照现在的标准看,中世纪的牛津大学在人才培养方面就具有通识教育和专业教育相结合的性质———只有完成了通识教育的必要课程———那些文科的“七艺”,才能继续其专业教育,而“七艺”则更为英国乃至欧洲上流社会所钟爱。所以,牛津浓厚的学术风格就像英国著名教育家埃里克·阿什比(EricAshby)所言,它主要“培养有教养的人,而不是知识分子,就大学毕业生而言,具有教养比具有高深学识更重要”[2]。
自成立以后的600多年间,牛津和剑桥垄断了英国的高等教育并影响着欧洲大陆的高等教育,为社会精英的孕育提供了肥沃的土壤。长期以来,牛津大学一直遵循精英教育传统,推行精英主义教育观,恪守绅士教育的人文主义哲学观,后来虽有纽曼的理性主义改进,但仍在古典人文教育道路上坚持。至19世纪,自然科学的飞速发展和巨大效用使传统的人文主义哲学观受到了严峻的挑战,一大批有影响的科学家和哲学家对牛津的教育提出了尖锐的批评。这其中,赫胥黎、斯宾塞以及后来的怀特海、罗素、彼得斯、赫斯特尤为突出。
首先是赫胥黎(ThomasHenryHuxley)。作为科学家和进化论的坚定捍卫者以及皇家学会会长与秘书,赫胥黎身上洋溢着强烈而鲜明的科学实证主义情结。他认为牛津的自由教育实际上等同于古典人文主义教育,它华而不实,很少考虑一个人的实际生活需要,因此毫无价值。他说:“任何人只要认真钻研过所有医学知识的主要分支,对自然科学的基本知识就有所了解;由研究法医学而接触到法律;由研究精神错乱症而涉足心理学领域,我敢说,这样的人已经受到了一种自由教育。”[3]什么是自由教育?赫胥黎在1868年的演说《在哪里能找到一种自由教育》中明确指出:“自由教育,就是在自然规律方面的智力训练,这种训练不仅包括了各种事物以及它们的力量,而且也包括了人类以及他们的各个方面,还包括了把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚热爱的愿望。”[4]为此,他力主用自然科学的课程和方法改造传统的人文课程,至少使其达 到相平的 地位,而此前,斯宾塞(HerbertSpencer)则于1859年发表了他那一篇最负盛名的文章———《什么知识最有价值》,文章雄辩而深邃地强调科学知识的价值,推崇科学教育,因而极大动摇了牛津的古典人文教育传统。同赫胥黎一样,他也是科学实证主义的信徒。
此间,虽然有纽曼的精心辩护及呵护,但是随后的第二次工业革命,以及两次世界大战极大了刺激了英国和整个欧洲社会,二战以后的冷战则继续推高了科学技术在民族与国家安全中的地位。几乎是同时,怀特海、罗素(BertrandRussell)相继向英国、向欧洲社会提出了各自的高等教育观。怀特海在题为《技术教育及其与科学和文学的关系》的演说中指出,技术教育与文科教育对立是错误的,不涉及文科的技术教育不可能完美,不涉及技术的文科教育同样不能令人满意,也就是说凡教育必传授技术和充满智慧的想象。他说:“在一个国家的教育系统中须有三种主要的方式,即文科课程、科学课程和技术课程,但其中的每一种课程都应该包括其他两种课程的内容。我的意思是,每种形式的教育都应该向学生传授技术、科学、各种一般的知识概念以及审美鉴赏力;学生在每一方面所受的训练,都应该由 其他两方 面的训练 补充而相 得益彰。”[5]而罗素在肯定牛津传统的同时,则强调了科学的固有价值和内在目的,他认为教育可以形成某种思维习惯和人生观,而这种思维习惯和人生观必须有科学的贡献。
二战以后,欧洲世界一方面是主体意识的觉醒与解放以及个体对自由和个性的追求与崇尚,另一方面是科技的巨大功效与社会的庞大需求,于是自由主义与功利主义甚嚣尘上,并以其各自哲学价值影响着欧洲(英国)的高等教育观。
随后,彼得斯 (RichardStanleyPeters)、赫斯特(P.H.Hirst)等则以教育哲学家的身份展开了对传统的批评。
当然,早些时候,詹姆斯·密尔(JamesMill)和边沁等人 以及更早 的牛顿、笛卡 尔、莱布尼兹(GottfriedWilhelmLeibniz)等人均以各自的科学与哲学贡献为牛津大学的自由教育(通识教育)改革提供动力。
终于,源自人文主义传统的牛津自由教育,在纽曼的理性主义和随后越来越强势的科学实证主义修正下,结合了功利主义和自由主义理念,改造成为今天影响英国乃至整个欧洲的“通识教育欧洲模式”。
二、通识教育欧洲模式的课程范型
从某种意义上说,通识教育在欧洲更倾向于被认为是一种教育理念,而不是一项教育举措(如增加某些课程或改变某种方法等)。而在实践层面,可以说,欧洲大学虽然没有明确设置专门的通识课程,没有独立的、自成体系的通识教育环节,但同样在精神上继承了古希腊的自由教育传统并达到了通识教育的目的。
我们可以以牛津大学的课程体系为例展开考察。
宏观上,牛津大学 通过设立 联合专业 (JointCourses)解决通识教育与专业教育的结合问题,主要形式包括双科专业、三科专业、主辅修专业等。例如,牛津大学共有49种专业,其中单科专业24个,联合专业25个(双科专业21个三科专 业4个),双科专业一般学制3 ~ 4年,授予学士学位。牛津大学开设的双科专业有:古典文学和现代语言、现代史和经济学、英语和现代语言、现代史和现代语言、古代史和现代史、欧洲和中东语言、经济学和哲学、经济学和管理、现代史和英语、数学和哲学、物理学和哲学、数学和统计学、考古学和人类学、数学和计算机科学、工程学和经济学、工程学和材料学、古典文学和东方学、考古学和古代史、哲学和神学、现代史和政治学等。组成双科专业的两个学科并无主次之分,每个学科的课程比重大致相同。显然,牛津大学是在课程目标、课程结构、课程内容和课程实施等方面都贯穿了通识教育的精神。牛津的实践表明,通识教育必然包含专业教育,但又超越了专业教育。实际上,既没有纯粹的通识教育,也没有纯粹的专业教育,二者是有机融合的整体[6]。
这种实践模式为英国的学生提供了宽广的、综合化的知识基础,突破了各学科与专业之间的藩篱,建构了人类知识的完整体系,既解决了知识分化所带来的“专业”教育问题,也满足了自由教育所必需的知识和能力结构需求。正如英国学者戈登指出:“通识教育既包括传统的自由教育,同时为满足工业化和教育制度扩展的需要,也包括一些更加‘现代的’科目,如科学和技术等。”[7]
可见,英国大学教育的显著特色,就是在课程目标、课程结构、课程内容和课程实施等方面都贯穿了通识教育的精神,而不是像美国那样课程分割,板块分明,专业与通识各行其是。
微观层面,在继承重视古典知识永恒价值的传统基础上,牛津大学注重学术研究的普遍性。牛津大学在课程体系的设置中几乎涵盖了所有重要的学科和知识,并且注意促进不同学科间的相互交流和渗透,就如同纽曼在《大学的理想》一书中所说:“为了真正拥有真理,我们必须掌握真理的全部。”“如果把重要的学科排除在大学课程之外,致使真理的事业蒙受损失,那么学生所遭受的损失也断然不会少。因为,学生从大学里获得的主要是才智收获,并不主要来自他对所选具体知识的学习,而更多的是来自生活于洋溢着普遍知识的氛围———如果可以这么称的话。”[8]
此外,在英国其他的大学,与牛津相似的通识教育举措还有设置学科群(Theschoolsofstudiesstructure,即知识的跨学科融合与整合)以及设立基础年(TheFoundationYear,即所有大学一年级学生学习同样课程。这有点类似于美国某些大学的通识教育,但是又不完全等同)等方式。
在德国大学———这是通识教育欧洲模式的另一个典型代表,那种现代美国式的通识教育同样也不存在。德国大学的课程设置通常集中于学生所选择的一个专门的科目,有时候也会要求辅修科目,例如要求主修经济的学生辅修法律课程,要求主修哲学的学生辅修历史课程。除此之外,学校通常不会强迫学生们接受更多的通识教育。在德国学者休伯(L.Huber)看来,通识教育不仅不应该脱离学习者的专业领域,而且应当从其所在领域开始:第一,在专业学科中应当探索一些可作为范例的基本原理与方法,它们不仅可以运用于专业领域,而且同样能够运用于相关领域;第二,可以把专业领域的主要方法理解为相关学科领域的研究方法的变式;第三,那些通常不是很明确的范式,即通常联系几门学科的基本假设和方法论,应该得到更多的确认[9]。应该说,德国大学里专业领域的学习更多地渗透了科研的要素和精神,充分体现了历史上的德国大 学“教学与 科研统一 ”的传统与 精神[10]。
三、通识教育欧洲模式的发展历程
肇始于古希腊的自由教育,历经人文教育、博雅教育,最终定型为欧洲模式的通识教育,这一过程的背后是西方社会发展与文明进化的印迹。
苏格拉底、亚里士多德与柏拉图的自由教育精神奠定了“自由人”教育的根基并影响了中世纪的西方高等教育,14世纪以降的文艺复兴运动使人文主义大旗横卷整个欧洲,欧洲大学的课程从经院课程被迫转为古典课程,这一阶段,传统大学的自由教育(LiberalEducation)转化为人文教育(ArtsEducation)。
中世纪以后,社会环境发生了急剧的变化,各种力量不断进行博弈与斗争,社会发展主要体现在专业化和社会分工方面。教育在从社会体系中分化独立出来的同时,内部开始分流别派,自由教育的内涵在这个时期发生了变化。
彼时,神学和基督教处于主宰和统治地位。教会利用亚里士多德的哲学来解释神学,改组了古代希腊﹑罗马学校中的一般文化学科,古希腊的著作成为中世纪教育的主要内容。当时的自由教育思想,突出体现在以“七艺”为主要学科的构建,而在教会的眼中,“七艺”是为进一步学习神学以达于神明的基础学科。
中世纪的“七艺”学科集中性地体现了中世纪的自由教育思想,但它的主要内容却充斥着神学内容,这一特征表明,此阶段的自由教育,其“自由”已经不是指充分发展人的理性,而是服务于使人摆脱尘世欲望、最终皈依基督神性,它是作为学习《圣经》的基础和论证上帝的补充手段而被引进基督教神学教育的,理性和人的价值都被置于上帝的阴影之下,具有极强的功利性和职业性。神学是“七艺”的王冠,哲学及其他学科是神学的婢女。敬畏成为学习“七艺”的基本态度,自由教育俨然一种虔敬教育、神化教育,这背离了传统自由教育为理性发展、为人的价值提升而存在的宗旨[11]。
随后的文艺复兴运动用人文主义的教育反对宗教和神学的教育,推崇人文学科的教育。“人文主义”一词便是源于“人文学科”。“人文主义这个词就来自人文学者和人文学科这两个词……人文学者就是教授人文学科的人,而人文学科这个词代表一组学科,它由语法、修辞学、诗学、历史和道德哲学组成。从这一定义中可以明显地看到,文艺复兴时期的人文主义就是上述意义的人文学科的伟大兴起与发展。”[12]
17世纪的欧洲科学革命虽没有对传统大学产生根本性的影响,却在一定程度上促使欧洲产生了各类新型的高等教育机构,专门学院、技术学院不断涌现,同时有关近代科学的部分内容也开始进入传统大学的课程。随着欧洲第二次工业革命浪潮的到来,科学教育逐渐与古典人文教育并驾齐驱,而后迅速超越古典人文教育居主导地位。另一方面,始于18世纪末的法国大革命和美国革命唤醒了欧洲包括英国社会各阶层的政治思考,传统的宗教一统天下的局面受到严峻挑战。
宗教的式微使整个社会对人的重新认识、对神权的批判与颠覆、对自然界的重新解读的需要空前扩大,而新兴资产阶级的政治欲望、生产力的发展需要等等因素又与此合流叠加,这样西方大学又一次面临理念的合法性危机[13]。
面对如此挑战,理性主义的代表人物之一,红衣主教亨利·纽曼在其《大学的理念》中全面阐述了他的自由教育思想,即大学应该传授所有的知识;大学的目的是自由教育,是心性扩增,是理性文化的培养;自由教育是最具“有用性”的教育。这无疑是对亚里士多德理性的、非职业的、满足闲暇的自由教育思想的继承和发展。纽曼十分重视自由教育的理性内容,如其所言,“自由教育本身仅仅是发展理智,他的目标就是获得杰出的理智”[14]。在自由教育日益式微的背景下,纽曼还对自由教育进行了重新解释。他认为,自由教育不是漠视社会的现实需求,而是从培养人的理智的高度去回应社会的需求。纽曼通过重申知识的内在价值,从而为日益陷入危机的古典学科辩护。
纽曼的理性主义改造使绅士教育一度在英国乃至整个欧洲社会成为自由教育的代名词,以追求知识的博学和贯通,符合绅士的身份和高雅为宗旨。而古典课程被认为是实现绅士教育的有效工具。于是,在工业革命的大潮中,为了巩固自身的利益和上层地位,追求“文雅绅士”的社会标识,获得绅士教育一时成为英国和欧洲上流社会所追逐的时尚。在他们看来,科学技术教育只是培养产业工人,是职业性的,“具有教养比具有高深学问更为重要”[15]。至19中叶,源自古希腊的自由教育历经人文教育,发展为博雅教育(liberalarts)并成为以牛津大学为代表的古典大学价值观的组成部分。
19世纪中后期,来自新兴资产阶级的呼声和实业界的需求持续不断地对以牛津为代表的古典课程体系施加压力,新兴资产阶级的自由观念,大机器工业的需求使传统牛津、剑桥学院的高贵身份面临着巨大的压力。与此同时,传统的自由教育思想在英国乃至整个欧洲受到各种思潮诸如功利主义、理性主义、科学实证主义和国家主义的挑战与影响。然而以纽曼为代表的理性主义者依然坚持古希腊的自由教育传统,并试图通过发扬自由主义教育注重人格的价值,注重崇高理想的合理因素,以对抗日益盛行的功利主义倾向。进入20世纪后,特别是两次世界大战后,英国的传统自由主义教育受到了巨大的冲击。由于科学技术在两次世界大战中的巨大作用给英国国民留下了深刻影响,因此,人们普遍认为,大学应该积极适应社会和时代的发展,为国家的经济发展做出应有的贡献。
显而易见,专业教育在某种程度上适用并迎合了这种需求。
专业教育的兴起在某种程度上意味着源自古希腊时代自由教育的式微。关于自由教育,诚如亚里斯多德所言,自由教育只适合那些“自由人”。因为“应当有一种教育,依此教育公民的子女,既不立足于实用,也不立足于必需,而是为了自由而高尚的情操”[16]。自由教育确实是个好东西,成为绅士是件好事;具备有教养的才智,有灵敏的鉴赏力,有率直、公正、冷静的头脑,待人接物有高贵、谦虚的风度是好事———这些都是广博知识天生具有的本质,但是如果它不能带来矿业、铁路、医学、农业等方面的发展,这种好事又有多少用处?最重要的是,这个好事不是每一个人都能享受到的,它毕竟是特权阶层和有闲阶级才能享用的,所以高等教育的存在合法性就自然被引到另一个层面———专业教育。
但是,欧洲文明还没有简单到全盘摒弃自由教育的地步。两次世界大战的惨痛教训、科学技术的负面影响、专业教育的过度化与片面化等等一度忽视了人文精神的养成,导致学生素质的缺陷和社会伦理文明的失范,随之而来的就是20世纪60年代整个欧美社会的学潮动荡、环境污染、生态失衡、道德滑坡、心理畸形、精神空虚、人际关系冷漠,人甚至异化为所谓“经济动物”、“科技奴隶”。人文精神的失落使他们在凝视大学专业教育“功效”的同时又一次想到了自由教育。
所以,尽管专业教育风生水起,但是欧洲传统的自由教育思想也同样根深蒂固,在时代的变迁中,英国的高等教育改革迅速赶上了世界的步伐。他们在吸取美式通识教育经验的同时,没有抛弃欧洲的传统。于是,一种全新的“自由教育”思想被接受和认可。至此,自由教育思想,历经文艺复兴后的人文教育,到18世纪的博雅教育,转变为通识教育(GeneralEducation)。
正是由于英国人对通识教育的独特理解,即通识教育是一种广义上的自由教育,英国大学才没有明确规定通识教育课程,而是在整个课程体系和整个教育教学过程中渗透了通识教育。
摘要：与影响深远的美国式通识教育模式截然不同,欧洲大学秉承其传统的人文主义理念,融合理性主义和科学实证主义哲学观,并接受了功利主义和自由主义的修正,发展成独特的“通识教育欧洲模式”。欧洲大学通识教育模式形成历经自由教育、人文教育、博雅教育等环节,到20世纪后期最终定型。欧洲大学否认美国大学共同课程的有效性,坚持把通识教育课程整合到整个大学的学术活动中,不设置专门的通识课程和独立的通识教育环节,而是以专业教育的形式实现着通识教育的理念。
法律通识教育与精英教育 篇11
[关键词]法学教育；地方高校；通识教育；差异化培养
一、我国法学教育与法律职业现状
法律职业共同体是指以从事法律的普及应用、中介服务或教学研究为工作内容的人员组成的职业群体，包括法官、检察官、律师、公证人员以及法学教师等。法律职业共同体有共同的职业追求、相似的专业素养以及需要专业的知识和技能培训。我国法律职业共同体主要包括法官、检察官、律师和公证人员等，并且具有相当大的规模。法律职业是沟通国家立法与法的实现的关键桥梁，法律从业者的素质直接决定着法律的实现状况甚至影响着国家的法治状况。鉴于法律职业共同体的重要作用和提高法律从业人员的专业素养与执业技能的需要，当今世界各国都重视法律职业教育与考试培训。我国于2001年通过《法官法》与《检察官法》正式确立统一的国家司法考試制度，从而进一步规范和统一法律职业从业人员的从业素质和职业技能。司法考试作为严格公正的从业资格入门考试相对提高和规范了从业人员素养，保证了法律职业和法律共同体的共同追求，维护法律与法治的尊严，保证法律的实现与我国社会主义法治国家的建设。
法律教育一般是为提高从业人员素质或培养合格专业人才而在高校或社会开设的相关专业知识或技能培训与教学。法律教育一般包括理论教育和职业教育，理论教育主要以传授理论知识为内容，职业教育则以专业职业技能的培训为重要内容。法律教育主要是通过学校尤其是高等院校的专业教育以及社会性质的培训教育而进行的。我国法律教育主要表现为在各高等院校开设法学及相关专业和社会性质的法律培训教育。我国法学专业开设学校近年来不断增长，学生规模不断扩大，法学教育呈现出庞大景观。我国高校法学专业教育可以分为研究生教育、本科教育以及高职高专院校法律教育，也可以包括成人教育的法律类专业教育，各层次具有各层次的教育特点。但受我国法律教育传统的影响和对技能训练的重视不够，我国法律教育现在大多偏重于理论知识的传授，对法律专业的学生技能训练不足，导致学生就业与执业技能的缺乏。近年来，伴随着我国法治进程的推进，法律职业教育在法律界和教育界被逐渐重视起来。
二、地方高校法律人才培养情况与问题
据相关统计，目前我国大约有623所高等院校开设有法学类专业，仅本科在校生就有近30万人规模，法科研究生培养规模也有万人以上，同时开设法律类相关专业的还包括大量的高职高专类院校，由此可见我国法律高校教育是高等院校教育的重要学科并且法律教育规模也足够庞大。开设法律类专业的高校中有相当一部分是地方高等院校，地方高等院校在我国高等教育中占有相当大的比例。与教育规模很不适应的是我国法科学生尤其是地方高校的法科毕业生就业形势相对其他专业更严峻。2010年度就业蓝皮书统计结果显示，2009和2010 届法学专业学生是本科毕业生就业率连续两年最低的专业（82.3%和86.7%）；2007—2010 年8个连续四届失业人数最多的本科专业中，法学专业排名第3，毕业半年后失业人数达到1.26万人。法学专业是高考报考的持续性热门专业，但同时是连年的就业低迷专业。相对于高考报考学生的热情与地方高校开设法学类专业的热情，这种就业的现实状况折射出地方高校法律人才培养存在着严重问题。
反思地方高校的法律人才培养主要存在以下问题：
（一）专业开设的规模效应与高校实力的冲突
大多数地方院校开设法学专业是根据地方需要而作出的决定，是有需求而产生供应的本源动力，但是学校在开设相关专业时对于专业的具体目标设定和预想不足，导致专业差异化不足并没有结合地方特色。专业开设规模并没有根据实际需要进行，而是仅仅为了实现规模效益。教学资源与专业设置严重脱离，基本配置不足以支撑专业化、特色化法科教学。
（二）教学偏向理论化与就业技能化的冲突
法科教学过多偏向于课堂内的理论宣讲，对实践教学重视不足、没有规划或者师资资源不足导致学生只知其一，不知其二或者根本不知具体操作。法科学生就业中更多的是对执业技能的考量，脱离实际的学生就业率一般较低，这和学校的教学方法与课程设置有密切的关系。
（三）学生就业指导不足与放任化
地方高校虽然重视学生就业工作，但具体做好学生就业工作的则相对较少，尤其是法学类这种就业执业技能需求强的专业。专业设置与教学过程中的失误导致学生自身就业知识和专业技能的欠缺，在学生就业过程中不可能具体到指导每个具体学生，导致大部分法科学生就业被放任化失业。
三、地方高校法学教育的通识化与精英化
法学专业高校本科层次教育本身在我国就存在着争议，有学者和人士甚至建议取消法学专业本科层次的高等教育，法律高等教育放到研究生阶段，其初衷基于学科性质和学生接受法律教育的规律而来有一定的参考性。但是究其根源法学教育同时也不可能都放到研究生阶段，我们应当看到法学专业学生的报考与就业冷热对比强烈以及学生就业执业素质的不足，其根本上是由于法学专业教育理念的迷失、教育策略与规划的不足以及具体教学措施的执行不力造成的。解决高校法科学生就业与执业素养问题应当切合当前实际的采取措施。
（一）端正法科教育理念，明确法科学生培养目标
法学教育相比较其他专业教育更有其重要性，给予法律职业的重要性，法学教育更应该端正法科教育的教育理念、明确法学专业学生的培养目标。地方高校在教育理念与目标上不应与法科实力较强的高校有所区别，都应当坚持培养更多的合格人才和法律执业者，为法律共同体和国家法治储备丰富的人才资源，实现人的全面发展。
（二）法学类专业设置分层化与特色化，并且适应社会变化需要
法学类学科就业的直观特征就是和社会的紧密结合，培养更多适合社会需要的学生才能从根本上解决一面是大量学生毕业另一面是大量学生失业的问题。地方高校在学科设置环节应当更多地考虑现实社会的需要，并且应当及时适当的做出相应调整。专业设置应当体现特色化，根据当地实际需要采取通识教育或者是精英教育策略。
（三）具体教学方法选择上更加灵活化、实际化
教学方法应当根据实际需要理論与实际并重，现实教学不能再仅仅局限于课堂上的照本宣科，而是应当更加深入实际，把实践教学加入到学生必修课程之内，根除应试教育的缺陷，还原法科教学的本真面目。教育年限可根据情况采用五年制教学，可以采用3+2的模式培养法学专业学生，即三年在学校参与理论课学习后两年进行实践学习。具体学科设置上应当根据实际需要作出适当调整，将先进的社会需求及知识变化引入教学，更应当鼓励学生参与具体的社会实践，从社会实践中学到实际的工作经验。
（四）做好做细学生就业职业技能培训与就业指导工作
学生就业指导工作不能仅仅停留在毕业时才开始指导和培训，而应当是从学生入学之时就引导其做好职业规划，提前做好人生规划以便其在以后的学习生活中更加有所选择，不至于到就业时盲目和不适应。对学生就业指导更不能放任不管，任其发展，虽然不能做到对每个学生事无巨细的涉及到，但是应当做到整体涉及、全面照顾。总之，应当以学生的就业为导向，帮助学生实现人生理想，实现个人的全面发展，同时为国家培养更多的合格法律人才。
[参考文献]
[1]杨建学.法律人才培养模式的新探索.人民法院报，2012.1.16
[2]江国华.法学本科教育改革研究.河北法学，2012，（4）：48— 65.
[3]朱美宁，方益权，钭晓东，王宗正.地方性高校卓越实务型法律职业人才培养探究.中国高教研究，2012（01）：79— 81.
[4]张晓红.中国法学本科教育模式现状及改革思路.教育与职业，2011，（9）：107—109.
[5]华鹰.司法考试制度背景下对法学本科教育教学改革的思考.西南农业大学学报（社会科学版），2011，（9）：141—145.
[6]余海燕，张居盛，城市型综合大学法律应用人才培养的模式.绵阳师范学院学报，2011（10）：105—108.
从专识教育到通识教育 篇12
赖因认为:“在过去3 0年里……中国社会几乎各个方面都进行了深远的改革。不过, 高等教育制度却远远滞后。……如果中国想阻止社会动荡……首先就要改革教育制度, 接受跨学科思想。”[1]其实, 中国高校教育改革的呼声早就喊响了, 可是在教学内容、教学方式、教育制度等方面并没有实质性的改变。高校毕业生仍然存在专业知识及视野过分狭窄、工作中的调整和应变能力弱等问题, 而且还有愈加严重的倾向。当前, 每一个热心高等教育的人士也都在谈论如何改革我国高等教育, 提高教育质量, 培养创新型人才的问题。
2010年5月2日, 全球120多位大学校长齐聚南京, 参加“中外大学校长论坛”, 纵论如何提高大学教育质量, 培养具有创新能力的人才。美国耶鲁大学校长理查德·莱文教授作了《中国本科教育缺什么》的报告, 报告中说:“目前中国大学的本科教育缺乏两个非常重要的因素。第一, 就是缺乏跨学科的广度;第二, 就是缺乏对于评判性思维的培养。……本科教育是一个专识教育, 学生在18岁的时候就选择了自己的终身职业, 之后就不再学别的东西了。……美国的本科学生在头两年会尝试各种各样的学科, 然后再选择一个学科进行学习。接触多个学科使学生有能力去对付一些新的、从来没有碰到过的问题, 对不同学科的接触会有不同的视角, 这样一个跨学科的广度, 能够使他们有能力以创造性的方式解决新的问题。中国有许多一流大学已经开始借鉴通识教育的模式。”[2]
莱文教授看到了中国大学专识教育的弊病, 建议采取美国大学通识教育的模式, 这对我们思考大学教育以及中国大学教育的发展和改革有很大的启发。新中国成立后, 我国的大学教育经历了大幅度的改革, 特别注重专业知识及技术人才的培养, 为新中国输送了大批的急需专业人才, 为国家的各项建设作出了极大的贡献。从20世纪90年代末期开始, 中国的高等学校教育进入了一个高速发展的时期, 学生数量、学术研究水平和办学理念等方面都比此前有了极大的发展和提高。同时, 社会的人才观念也有了很大的变化, 加入了更多的“创新”“一流”“前沿”等元素。为此, 众多高等学校也都提出了自己的未来发展战略, 而且都从各个层面大力推进改革以期实现预期的目标。有些高校把“培养创新型人才”“跻身世界一流大学”作为长远发展目标。如果要想成为世界一流大学, 培养出具有领导能力的创新型人才, 占领世界学术的前沿是不言而喻的。但要站在世界学术前沿又谈何容易, 并非能一蹴而就。除了要有相应的合理的学校管理体制、学术评价机制, 最重要的是需要有充足的人才储备。我们不能依靠海外的高等教育为我们提供人才, 而应该更新我们自己的高等教育理念, 自己培养造就我们所需的人才。“通识教育”理念应该成为我国高等教育的高层次目标, 这是保证我国学术长远发展所需人才的基础。
其实, 通识教育 (或通才教育) 在中国的大学教育史上并非什么全新理念, 早期的清华大学就有这种传统。清华大学在梅贻琦任校长期间, “强调大学教育应在通而不在专, 通识为本, 专识为末, 并且开始在教育中倡导和实践中西融汇、古今贯通、文理渗透, 成为清华教育理念重要的成果。”[3]曾在清华学校学习、后来又任清华大学教授的潘光旦先生在他的一篇文章《谈留美生活》中说:“关于通才教育 (liberal education) , 美国教育是这种东西, 清华实行的也是这种东西。譬如我在美国学的是动物学, 特别是遗传学, 可是心理学、文学、哲学我都念。”[4]潘光旦先生讲的“通才教育”, 说得普通一点, 就是一种旨在开阔人的思想及智力的宽泛教育, 而不仅仅是一种职业或技能的培训 (directed chiefly towards the broadening of the mind, not specially to professional or technical needs) 。潘先生学的是遗传学, 这是他的专业, 著有《优生概论》《优生原理》, 还对性的研究开辟了一条道路, 然而后世知道先生最多的恐怕还是作为社会学家、民族史学家的潘光旦, 他还对土家族的识别及历史做出了开创性的成就。所有这些成就的取得必须归功于潘先生所接受的通识教育。
通识教育思想也曾是中国早期许多大学的教育理念之一。1920年, 郭秉文出任国立东南大学校长, 其办学方针之一就是力图把握好“通才与专才的平衡”[5]。以前读过散木先生的文章, 看到70多年前青岛大学中文系的课目单, 着实令我辈汗颜, 青岛大学中文系开的课有:国文 (A、B、C) 、名著选读、文字学、文学史、小说史、音韵学、唐诗、宋诗、近代散文、词学、骈体文、目录学、文学批评史、戏曲概论、中国学术史概要、毛诗学、楚辞学、文选学、乐府诗研究、高级作文、古代神话、诗家词家专集、经史子部专书研究等[6]。可以看出, 当时的青岛大学实行的也是一种通识教育模式。
我们可以这样说, 新中国成立前的中国大学教育, 效仿欧美自由式的通识教育成分多一些;可是新中国成立后不久, 中国的高校开始效仿苏联的模式, 加强了学校的专业化建设, 进行了院系调整, 使综合性的清华大学变成了一所以工科为主的院校, 也使清华大学的“通识教育”传统中断。其他大学也一般遵从专业化的教育培养模式, 这样, 中国的大学教育模式发生了根本性的变化。高校的专业化建设在当时自有其理由, 但过分强调专业化的思想却给中国的高等教育带来了很大的负面影响, 例如, 同在中文系, 学语言学的学生可能对文学知之甚少, 学文学的学生也很少过问语言学的理论;即使同是研究中国文学, 却要分为中国古代文学、现代文学、当代文学、民间文学, 等等。过分强调专业化的思想使得我们培养出的人才的知识结构极度偏狭。
杨振宁曾谈到我国高校过分专业化教育的缺点:“中国解放以后, 在大学教育里面, 采取了专业的发展, ……我觉得这一个办法, 毛病非常之多, 因为一个专业的教育, 而且又是规定得很多、很严的专业教育, 不能够灵活地发挥一个青年学生的喜好和能力。”“在今天高度的科技发展情形之下, 要想有重要的突破性发展, 一个很重要的条件, 就是需要教育很多年轻人能够在好些个学科同时掌握住它们的问题, 同时掌握住它们的精神。这个需要, 跟专业这种体制是背道而驰的。”[7]去世不久的钱伟长先生也多次谈到我国大学教育中专业过细的弊端:“那种把学科与学科之间的界限划分过严、各种专业分工过细、互不通气的孤立状态必须打破。”“现在大学里有两大缺点, 一是太死, 二是太专。”[8]张光直先生在讲到专业与通业的关系时说:“所谓‘本行’的观念我觉的害人不浅。……但现在所谓‘行’, 其区分的标准常常只是历史的偶然传统, 并没有现实的理由。‘中国古史’这个题目常常依照史料的性质而分为专业:有人专搞古文字, 有人专搞历史, 有人专搞美术, 有人专搞考古, 搞古文字的人还分甲骨文、金文。这样一来, 中国古史搞得四分五裂, 当时文化社会各方面之间的有机联系便不容易看出来了。”[9]不止历史学被人搞得“四分五裂”, 语言文学在许多学校也是貌合神离, 周祖谟先生就曾指出其中的弊病:“文学和语言要统顾, 不要偏于一方, 过于偏则不深。我认为一个研究工作者, 要做一个通人, 从多方面理解问题, 掌握多方面的知识, 尽管学无止境, 而我们必须有这样一个心思。”[10]从以上多位先生的话语中, 我们能真切地体会到他们对我国高校过分强调专业化以及各专业分得过细的状况的忧虑。
现在, 随着社会经济的全面发展, 社会也对人才提出了更高的要求, 不仅要求各类人才具有扎实的专业知识, 还要具备终身学习和研究创新的潜能。因此, 从21世纪最初几年开始, 许多高校便喊出了“改革”的口号, 旨在改变人才观念, 创新人才培养模式。2003年12月19日至21日中央电视台连续三天播出专题片《走人才强国之路》, 昭示了国家对人才资源的重视, 并重申了十六大提出的“尊重知识, 尊重人才, 尊重创新”的口号。然而专家也指出, 目前我国的人才资源有一个重大不足之处就是“创新不够”。钱学森临终前也提出了一个发人深省的问题:“为什么我们的大学培养不出杰出人才?”造成我国人才“创新不够”、杰出人才缺乏的很大一部分原因是高等教育中过分强调专业化的教育思想。所幸的是, 高等教育工作者越来越认识到, 除了提高人才的专业化技能之外, 还应注重人才的综合素质的培养。早就有人提出过“复合型人才”的概念, 虽然不同的人对“复合型人才”的概念可能有不同的理解, 但有一点是肯定的, 那就是“复合”是在“专”的基础上的再提高, 应当比一般的专业人才具备更强的应变和创新能力。据2003年1月12日中央电视台《新闻联播》报道, 为了实现培养创新型人才的目标, 清华大学就想逐步恢复其原有的“通识教育”的大学教育理念;北京大学也在进行教学改革, 其总体目标即通识教育, “通识、厚基础、宽口径”将成为北京大学日后人才的特色[11]。这是好消息, 它一方面说明在教育过程中学生的主体性得到了加强, 另一方面也说明我国的高等教育正从以前的“专而又专”的人才培养模式逐渐转向“由通而专”的培养模式。首都师范大学中国诗歌研究中心赵敏俐主任在接受《光明日报》记者采访时谈到, 研究中心力求打破以前的专业切分, 努力做到学科整合, 打通古今。[12]当前, 学术界都在大力提倡“打通式”研究[13]“贯通式”研究, 虽然名称有异, 但中心都是一个“通”字, 这与“通识教育”的思想是不谋而合的。
有人说, 在1998年高校大规模扩招前, 我国的大学教育是一种“精英教育”。但所谓“精英”的说法是从接受高等教育人数所占的比例而言的, 与教育的形式和内容无多关涉。从教育的形式和内容来看, 所谓“精英教育”注重的还是“专精”的教育, 与“精英”一词所应具备的“博大”的内涵不甚相符。周国平认为, 过去教育的目标是为职业作准备[14]。这种以职业准备为目标的大学教育大多注重专业人才的培养, 而且是越专越好。专业人才培养的模式大大限制了受教育者的知识结构, 对他们长远的发展不利。如果转变以前的这种专业人才培养模式, 代之以“通识教育”, 让受教育者有更大的自主权, 在更大范围的教育过程中受到熏习, 在均衡的知识体系中得到陶冶, 对受教育者的长远发展是极为有利的。针对中国高校的教育实际, 早就有人在大力提倡改革。舒扬从构建大学人文精神的高度提出了具体设想:强化人文教育, 改革高等教育结构, 进行院系调整和重组, 打破文理分家、理工分校的局面, 建立具有理、工、文、医等学科的综合性大学或理工结合、文理渗透的专业性大学;调整学科和专业设置, 拓宽专业口径, 建立综合性学科和专业, 使学生在专业学习的同时自然而然地吸取人文精神的营养, 以培养身心和谐发展的完善的人;优化课程设置, 将科学与人文、科学教育与人文教育置于同等重要的地位。[15]我们知道, 在单亲家庭中成长的孩子, 很容易产生某些成长缺憾, 同理, 在单一的或文、或理、或工的院校培养出来的学生, 也很容易有这样或那样的缺失, 这不是偶然的。
我国的许多专家学者也都从不同的角度谈到通识教育思想。彭程先生说:“某种知识学问必然要仰仗其他学科的支撑、滋养和启迪, 它们之间的区分只是表面的、相对的, 而联系则是绝对的无条件的, 就像七色光谱, 赤、橙、黄、绿、青、蓝、紫, 在互相包孕中达到舒缓的前进。……文史哲揭示了精神文化的血脉和去向, 数理化展现了物质的构造腠理与运动形式, 这种揭橥是共同的, 缺少哪个方面都不完整。”[16]郭锡良先生也深有感触地说, 在王力等老一辈学者的熏陶下, 他懂得了“治学贵闳通”的道理。[17]现在已经有许多人认识到, 太专业化的大学教育其实是不良发展, 只有知识面广泛了, 知识结构丰富了, 多个领域博通了, 我们才能在学术研究方面游刃有余、得心应手, 才能取得更多的创新。这里不是否定学业有专攻, 更不是主张泛滥无涯, 我们提倡的是扎扎实实地打一个广博的知识基础, 由博返约, 进而对自己的专业进行深入研究。