引导学生个性阅读鉴赏

引导学生个性阅读鉴赏（共9篇）

引导学生个性阅读鉴赏 篇1

摘要：个性阅读凸显学生个性的张扬, 注重学生生命力的释放, 强调学生主体性的发挥。在阅读教学中, 我们一方面要以课文为凭借, 不脱离具体的语言文字和环境, 紧扣文本;另一方面要以学生为主体, 充分调动他们的能动性, 从不同角度、不同层面来解读课文。

关键词：个性,阅读,文本回归

文本是作者生命运动的结果, 是作者价值观、生命观、审美观的体现。阅读过程是读者与文本作者进行精神的对话与心灵的沟通的过程。优秀作品其魅力很大程度上在语言文字之中, 学生只有通过阅读文本, 才能真正感受领悟其思想内容和艺术魅力, 理解其语言文字的深层内涵。这就是文本回归的文本价值所在。

阅读是读者深入文本内核的必由之路, 它是高度个性化的心智活动。同样的文本, 不同的读者必然会产生不同的阅读体验。阅读既然是一种个性化的解读过程, 那么, 学生自然可以依据自己的“阅读期待”, 对课文产生认同、共鸣, 或进行质疑、批判。因此, 《语文课程标准》指出:“应尊重学生在学习过程中的独特体验。”

个性阅读凸显学生个性的张扬, 注重学生生命力的释放, 强调学生主体性的发挥, 因而“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”。但是, 他只能是“哈姆雷特”, 我们不能把他解读为“哈利·波特”或其它人。在阅读教学中, 我们一方面要以课文为凭借, 不脱离具体的语言文字和环境, 紧扣文本;另一方面要以学生为主体, 充分调动他们的能动性, 从不同角度、不同层面来解读课文。

一、从文本的情感性出发, 引导学生进行体验性解读

文本是作者情感的载体, 作为阅读者应该与作者的情感在一个节律上跳动, 敞开自己的情怀, 沉醉到文本之中, 与文本同悲同喜, 与人物共沉共浮, 达到与文本的情感交融和精神同构, 最终实现读者与作者之间情感的融会, 心灵的对话, 以至灵魂的拥抱。

教学《小珊迪》时, 我引导学生把自己融入到故事的角色中进行朗读体验。当学生读到小珊迪一次次乞求“我”买他的火柴, 特别是到了第三次乞求时, 多数学生的声音颤抖着, 眼里含着泪, 仿佛自己就是故事中那个可怜的孩子;当读到小珊迪身受重伤还让弟弟送回零钱, 读到临死的他躺在破床上还在牵挂他的弟弟时, 学生把那句“我会永远照顾小利比的”又读得那么坚定, 这时候, 他们又俨然成了文中的“我”。

《妈妈的葡萄》一文中刻画了狐狸妈妈对孩子无与伦比的爱, 字里行间无不充满了闪烁着母爱的光辉。我让同学们结合自己的经历、体验谈谈自己的切身体会, 有的学生记得犯错时妈妈的惩罚;有的学生还记得一个中午妈妈送绿豆汤的细节, 写下了一篇《母爱是碗甜汤》……通过阅读文本情不自禁地联想到自己相似的情感、自己熟悉的生活, 进而产生心灵的共鸣, 这种情感体验是独特的, 也是真实而可贵的。

水尝无华, 相荡乃成涟漪;石本无火, 相击而生灵光。学生就这样在无拘无束的对话平台中“潜心会文本”, 生成带有个体色彩的体验, 享受意象流动衍生的美趣。

二、从文本的艺术性出发, 引导学生进行探究性解读

教材中的文本文质兼美, 其中的艺术性要实实在在通过对语言运用的研读中“品”出来的。要重视学生对文本的精细阅读, 品味课文的写作方法、语言文字、思想情感、谋篇布局等, 引领学生咬文嚼字、品词析句, 实现语文工具性和人文性的和谐统一。

教学《草船借箭》时, 学生初读课文、了解大意后, 教师让学生再齐读课题, 然后说说自己的理解, 有学生说:“诸葛亮明明是用草船去骗曹操的箭, 使曹操损失了十万枝箭, 课题应该改为‘草船骗箭’才对”。这位教师并没有马上给予反驳, 而是因势利导:“这位同学这种的想法不无道理, 对啊, 课题中为什么没有用‘骗’, 而是用‘借’字呢?”这样, 抓住学生这种认知上的矛盾, 再引导学生对课文进行深入的阅读探究。

当然, 探究性解读是源于文本又高于文本的建构活动, 教师应善于引导学生运用这种方式扩充知识的背景, 提高探究的起点。如提供一些相关的背景材料, 引导在网络中获取相关信息等, 利于学生建构更丰富的精神世界, 利于学生在字斟句酌中品味

三、从文本的派生性出发, 引导学生进行链接式解读

如果把古今中外的各种已出版的读物比作一部宏伟的交响曲的话, 各种文本都不过是交响曲的一个或几个音符, 它们相互配合、交流的呼应, 组成了各种不同的乐章。因而, 解读文本, 不要把文本看成是孤立的东西, 它不只从属于作者个人或某个时代, 而是从属于历史, 从属于整个社会系统。把一篇诗文, 链接到其他文章, 嵌入到历史中去, 与不同时期的历史文化交谈, 就可以出现多种意义的碰撞、冲突和消解, 就可以互相辉映, 揭示出新的、更深刻的意义。

如《落花生》、《小青石》都意在为人应默默无闻, 无私奉献, 写作意图如此相似。但这二者的语言、风格与切入点又是何等的不同;有对比才有鉴别, 才能读得更深入。

链接思想感情:许地山通过种花生——收花生——吃花生——议花生这一线索, 归结出“人要做有用的人, 不要做只讲体面, 而对别人没有好处的人”;而叶圣陶则通过小青石价值观的转变, 得出“即使默默无闻, 只要能实现人生价值, 也是有意义的生活”。

链接写作手法:《小青石》通过童话的方式, 把小青石当作人来写, 让它会说、会想、有感情。通过自己与小黑石的人生轨迹进行比较, 最后的人生价值得以体现;而《落花生》则通过与苹果、石榴等进行对比, 从而得出应有的人生态度。从不同的角度出发, 到达同一目的。

又如, 教学《草船借箭》, 可向学生推荐《三国演义》一书, 通过课外阅读, 使其对人物有更丰满的认识, 对事件有更清晰的了解。教学《春日》、《游园不值》二诗时, 可让学生欣赏现代佳作《春》, 收集、背诵其他的描写春景的古诗——《绝句》、《江畔独步寻花》、《忆江南》等。让学生买或借自己喜爱的作家作品, 潜心阅读;“做一系列专题对比阅读”, 让经典名著与杂志时文并存;读、写、抄、评与听、说、论、辩融为一体, 使学生在丰厚中拥有厚实, 在厚实中日臻完善, 这, 就是有价值的阅读。

四、从文本的辩证性出发, 引导学生进行批判式解读

解读文学文本是由作者、文本、读者三级构成的。阅读文章最传统的方法就是还原作者本意。因为文本是作者创造出来的, 作者把自己的观念、意识、情感注入文本中, 因而追溯作者的最初意义也就成了解读的关键。但是文学语言具有模糊性, 读者在发掘文本潜在的意义, 探究作者的创作本意时, 文本的“不确定性”和“空白点”造成了的它的多义性, 引发了读者不同的理解。可见正是文本本身的辨证性为批判性阅读提供了可能。

同为一篇《落花生》, 作为教材, 经过几代学生的解读, 意义应该是确定的、相对统一的。但作为个体和个性阅读, 则意义又是无限的。读了几十多年, 似乎没有读完、读尽……

要进入批判性解读, 首先要读懂文本, 确定大众公认的、普遍的意义, 才能发掘出新的意义。江苏省著名特级教师孙双金执教《落花生》时, 将学生分成两个阵营, 激发学生进行批判性的读:当代社会, 你想做落花生那样的人, 还是想做苹果、石榴那样的人?”学生在激烈的争辩中, 一反传统的一味推崇落花生式默默无闻的人, 树立了现代人应具备的价值观:既要像落花生那样不计名利, 踏实肯干, 又应像苹果、石榴那样在适当的时候展示自己的才华, 最终被社会所认可。这种辩证的人生观也许非许地山当初撰文的初衷, 但在现代社会, 被赋予了新的内涵, 使文本的解读价值长盛不衰。

当然, 学生对文本的解读, 更多的是没有读懂, 甚至误解、误读。如果这些是在探究中提出来的, 那么即使是误读, 对其合理的成分, 以及提出问题的勇气, 还是应该肯定的。因为一切批判性解读, 正是在持续的误读中获得的。

五、从文本的多义性出发, 引导学生进行创造式解读

萨特说:“阅读就是自由的梦。”也许这话太诗意, 但可以肯定, 解读文本应是一种自由的生命活动。学生在阅读中, 并不是消极地接受、索取意义, 而是积极主动去发现、建构意义, 甚至创造意义。所谓“慷慨者逆声而击节, 蕴藉者见密而高蹈, 浮慧者观绮而跃心, 爱奇者闻诡而惊听” (刘勰《文心雕龙》) , 就是说性格、习惯不同的人, 在阅读中各有所好。学生在理解文本的基础上, 充分利用自己的理解力和想象力感悟内容, 重现形象, 并把自己的经验和情感渗透进文本, 捕捉自己的动情之点, 进行再创造, 这种创造是“横看成岭侧成峰, 远近高低各不同。”

教学《游园不值》时, 引导学生抓住“一”与“满”, “关”与“出”来思辩, 体会, 学生读出了——原来这“不值”不仅仅是“不遇”的意思, 其中还有一份舍不得, 不忍的滋味。作者想要把这美好的想象和精神上的享受, 永远留在心中, 所以, 不遇中是有遇, 不值就是——值。

学习《晏子使楚》时, 学生读出了——只凭一个人智慧远远不够, 我觉得应该让晏子当老师, 教齐国的人, 让齐国人都变聪明;国家获得尊重, 不是靠一次外交或一个人, 需要每个人的努力, 国家的尊严, 才能实现由内到外的实力……

这种由文本的多义性出发的创造性阅读其实就是认识世界的捷径, 帮助学生跨越自己和大千世界的距离。

品一段哲理, 绕梁三日;读一段美文, 回味无穷。阅读是语文学习不可或缺的绿色通道。而个性阅读和文本回归是阅读的两个基本要素, 只有文本回归, 阅读才有着落;只有个性阅读, 文本回归才有实际意义。潜心会文本, 相荡成涟漪。引导个性阅读, 实现文本回归, 个性化理解而不离文本, 个性飞扬而不信马由缰, 思维驰骋而不胡思乱想, 这是我们阅读教学所要追求的境界。

引导学生个性阅读鉴赏 篇2

[摘要]在名著阅读教学中进行个性化引导，特别是情感个性化引导是教师在组织阅读教学中的不可缺失的部分。在课外名著阅读的教学中，能弥补在语文教学在情感教育所受的时间与空间上的限制，有机的衔接课堂教学与社会教育，促进他们对学习、生活、社会产生积极的情感体验，形成独立健全的情感观和人生观。

[关键词]个性化阅读观情感的共鸣自我内化

苏霍姆林斯基认为：让学生变聪明的办法不是补课，不是增加作业，而是阅读、阅读、再阅读。的确，语文学习的过程，是一个不断积累和内化的过程。语文教学作为传承人类文明及文化的一种方式，尤其应重视阅读。在新版的《语文》教科书，名著导读已经成为其中的重要部分。

而个性化阅读是《语文课程标准》(简称新课标)中语文阅读教学的一个重要理念，新课标修改稿指出：“阅读是学生的个性化行为，应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”因此，在名著阅读教学中进行个性化引导，特别是情感个性化引导是教师在组织阅读教学中的不可缺失的部分。如何在名著阅读教学中进行情感的个性化引导?

㈠选择适当的阅读切合点，设置语境，激发想象，培养学生的阅读观。

从阅读的主体来看，学生对教师推荐的经典读物都有排斥的心理。阅读此类读物需要耐心、精力，与学生浮躁的个性、追求时尚的心理相去甚远。结合学生的阅读特点与心理，我精心从名著阅读中选择精彩的片段设置语境，以师生互动的鉴赏形式展开课外阅读课，并采取多种方法，引导学生借助想象融入特定语境中，使学生已有的文化心理与语境特有的文化背景相契合，从模糊的情绪感染走向强烈的情感共鸣，最终获得真挚深沉的情感领悟。例如小说《药》的结尾在华、夏两家母亲上坟时有一段环境描写，描写的中心是一只“乌鸦”。“两人站在枯草丛中，仰面看那乌鸦，那乌鸦也在笔直的枝树间，缩着头，铁铸一般站着。”学生初读这段文字时，一般都能感受到一种凄凉、荒芜而又压抑的气氛，但是，细说起来，又难以准确地解释此种感受的原因和此中的深意。此时，教师便可采用点拨法引导学生根据已往经验对语境的文化背景进行诠释和体验，使他们明白：在汉民族的文化传统中，乌鸦是恐怖、神秘、不祥的象征，此处乌鸦与坟场景色相一致，营造了一种悲怆、死寂而又压抑的氛围。

引导学生在联想与想象中与文本与作者与自我对话沟通，以一个恰当的点激发学生的兴趣，并提升他们的阅读主动性，同时意识到阅读与自我的紧密关系，有意识的培养他们的科学阅读观。

㈡触摸阅读的情感触发点，在作品中获得情感的共鸣。

基于人生的阅历、生活的积累和理解能力的局限，学生对作品的鉴赏往往是肤浅和机械的，很难理会其中的蕴意。因此，我在阅读初始先引导学生触摸作品的情感触发点，并利用这个触发点扣动学生的心弦，在作品中体验情感的共鸣。如作品前两章对祥子买新车时的激动心情描写得细致入微：他“手哆嗦得更厉害了，……拉起车，几乎要哭出来”，他把车拉到僻静地方，仔细端详，“就是那不尽合自己理想的地方也都可以原谅了，因为已经是自己的车了”。这段描写细腻传神，它准确地传达出祥子这样一位纯朴老实的年青人对车的异常喜爱以及买到车后按捺不住的兴奋心情，使读者可以看到祥子曾经是怎样一个对理想有着强烈渴望与追求的人。祥子第一次丢车后，为了多挣些钱，不肯失去一次生意，于是开始和别人抢着拉车。这时，原本善良的祥子内心是相当矛盾的：“……有许多次，他抢上买卖就跑，背后跟着一片骂声。他决不回口，低着头飞跑，心里说：‘我要不是为买车，决不能这么不要脸!’”这些笔墨，极生动地写出了一位良心尚未完全泯灭的年轻人，因为生活所迫，不得不出卖善良时的痛苦与矛盾的心境。它使学生既看到了祥子原本纯朴、善良的本性，又看到了他在黑暗的重压下，是怎样一点点开始滑向蜕变的。

㈢搭建心灵交汇的桥梁，移情入文，角色转换，实现学生的自我内化。

居里说：书，就是社会。一本好书，就是一个好的社会，它能陶冶人的感情和气质，使人高尚。因此搭建心灵交汇的桥梁，在阅读中引导学生全身心投入到作品的情感凝聚物--意象中去，进行角色体验，并从自己的情感体验出发，对文本进行个性化的解读和创造性的诠释。如《雷雨》中周朴园、鲁侍萍三十年后的第一次相遇。虽然是鲁侍萍偶然进入周公馆，但从她进入这间底下人不准随便进来的房子时，她的灵魂其实是陷入了一个新与旧交织的命运的怪圈之中了。这正如她所自语的：“哦，天哪，我觉得我像是在做梦。”命运把她牵入了“寻梦”由不自觉到故意，且时时在诱导提醒周朴园。这当中有三个重要的关键词：旧雨衣、这间房子、窗户。这三样是当年与今天周朴园与鲁侍萍生命中的的.重要的一笔。在周心目中旧雨衣上面有梅侍萍的气息，鲁侍萍在后面两人有提到。同样这间当年梅侍萍生周萍时住过的房子，这梅侍萍夏天分娩喜欢关闭着的窗户同样有这种气息，“这间房子”可以说曾经是生命与灵魂的栖居地，也是埋葬他们青春美好的坟墓。正因为这种气息，使他心中三十年来一直有一种暖暖的情愫在。三十年来，周朴园保留了他与侍萍共同生活时侍萍喜爱的家俱，家俱上侍萍的相片一放就是几十年而未曾撤换过!这里周朴园他是一个内心情感丰富、痴情钟情的男性，还是冷酷、无情、虚伪的冷血动物、伪君子，他后面的忏悔是不是发自内心，其对侍萍的情感是不是真情实意的，学生在这里可以体会并诠释。这一角色的转换表面上看是阅读主体对文本局部细节的把握，实际上是阅读主体与阅读对象之间情感上的交流对话过程。在这一过程中，学生的情感被唤起后，便如川流不息的江河源源不断地浇灌着他们的心田，与作品形成共鸣点。在这个共鸣点上，学生敞开内心的情感被作品吸引、感染与鼓舞，主动进行自我情感与外部世界的融合，从而实现自我的情感内化，达到自我完善。

学生情感的发展需要家长与老师的引导和帮助，在课外名著阅读的教学中，能弥补在语文教学在情感教育所受的时间与空间上的限制，有机的衔接课堂教学与社会教育，促进他们对学习、生活、社会产生积极的情感体验，形成独立健全的情感观和人生观。

[参考文献]

1陈必隐：《阅读心理学》1992年9月版

2《语文课程标准》

3王增奎、张晓然：《阅读策略与技巧》

引导学生个性化阅读三策略 篇3

一、尊重个性化理解，深化语言对话

在小学语文阅读课的教学中，教师要尊重学生对文本语言的个性化理解，并以此为教学切入点深化学生与文本之间的对话。

例如，在教学《绝句》这一首古诗时，笔者是这样组织学生对“沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风”进行品读的。课堂上，我提问：“在这句诗中有一个词特别有意思：‘杏花雨’，那么，什么是‘杏花雨’呢？”学生立刻对这一句诗进行朗读，朗读后有的学生认为“杏花雨”就是在杏花开的时候下的雨;有的学生认为下雨时雨点落在杏花上，这样的雨就叫“杏花雨”;有的学生认为“杏花雨”并不是真的雨，诗人漫步在杏花林中，杏花一片一片飘落下来，就像雨一样，所以称之为“杏花雨”。

教师对于“杏花雨”的意义并没有给学生一个特定的答案，而是引导学生根据自己的理解与感悟对“杏花雨”进行个性化品读，在这个过程中深化了学生对文本的语言对话。

二、创设阅读情境，引发文本对话

在小学语文阅读课的教学中，教师要善于结合教学内容通过多种途径为学生创设阅读情境，在阅读情境中引发学生与文本之间的深入对话，这样，才能有效地引导学生对文本进行个性化阅读。

例如，笔者在教学《望月》一课时，利用多媒体给学生出示了这一篇课文的插图，然后再配上优美的音乐给学生进行范读。这样，学生很快地就进入到了我给他们创设的阅读情境中。此时，我引导学生自己来读一读课文的第一、二两个自然段，在读的时候用笔划出这两个自然段中最能够体现月色美的词语。有学生从“宁静”这个词中读出了月色美，有学生从“安详”这个词中读出了月色美，有的学生从“闪烁”这个词中读出了月色美，有学生从“跳动”这个词中读出了月色美……在此基础上，我再引导学生深入品读课文，学生在分析总结的基础上认为课文的这两个自然段不仅写出了月色的静态美，而且写出了月色的动态美。

教师给学生创设阅读情境，能够很快地引导他们进入到课文所描写的意境中来，从而有效地引发他们与文本之间的对话，在文本对话的过程中实现了有效的个性化解读。

三、引导自读自悟，突出情感对话

在小学语文阅读的教学中，教师要善于突出课堂教学的生成性，在把握教师基本预设的情况下注重课堂上小学生生成性阅读，要善于引导学生对文本进行自读自悟，突出学生阅读过程中与文本的情感对话。

例如，笔者在教学《黄鹤楼送别》这一课时，当学生通过初读对课文的主要内容有了基本的理解以后，我组织他们对课文进行有感情朗读。很多学生读到课文中的“浩浩荡荡”这个词时都用重音来读。此时，有一位学生突然发言：“老师，我觉得对‘浩浩荡荡’这个词语时应该轻读，而不应该重读。因为对这个词语进行轻读才能更加有效地表现出作者对友人的那一种依依惜别的情谊。”学生的这一发言是我的教学预设以外的，是一个很有价值的生成，于是，我组织学生对这一问题进行讨论。这样，在这一问题的引导下，学生对文本内容进行了深入解读，不同的学生从课文的不同切入点来说明了对于“浩浩荡荡”这个词语要轻读，从而深入地感受到了“浩浩荡荡”这个词语不仅表现了长江水悠远的意味，从另一个层面来分析则是有效地表达了作者对友人的依依惜别之情。

教师在课堂上抓准了生成点，以课堂上的生成性教学资源组织学生对课文内容进行再一次地品读，学生在自读自悟的过程中与课文所蕴含的情感进行了深入对话，这样的阅读教学是十分高效的，也是十分精彩的，能够有效地彰显小学生在阅读文本过程中的个性与创意。

总之，个性化解读是一种高效的阅读方式，通过个性化阅读能够有效地引导学生与文本进行深入对话。在小学语文阅读课的教学中，教师要善于正确把握小学生个性阅读的特点，根据不同的文本内容为小学生创设有效的阅读情境，引导他们通过个性阅读来理解文本、感悟文本，从而演绎与文本对话的精彩。

如何正确引导学生进行个性化阅读 篇4

具备一定的阅读能力在现今社会的学习、工作和生活中十分必要, 培养学生的阅读理解能力也是十分必要的, “阅读教学是语文教学的重要组成部分, 它几乎能直接或间接地落实语文教学的各项目标、任务。”[1]在阅读教学中应当让学生学会阅读的方法, 阅读时能获得自己的理解和感悟。但是在传统语文阅读教学中存在着多种弊端, 不能让学生进行充分的个性化阅读。

二、语文阅读教学的误区

传统的语文阅读教学是以教师的讲授为主, 教师在备课时, “一是备知识, 二是备教法。所谓知识, 就是前人对教材分析评说的一些‘定论’, 教师备课时主要是对这些‘定论’进行梳理、消化、吸收, 然后设计恰当的教学程序, 引导学生去接受这些‘定论’, 用一个成语就叫‘引人入毂’。”[2]课堂上学生自己很少主动去参与实践, 阅读出自己的感受, 教师的阅读感悟代替了学生的阅读感悟。而且教师在阅读教学中忽视了学生的个性差异和学习潜能, 使得阅读教学缺乏生机和灵性。教学中教师只是面对全班学生传授一样的文本意义, 要求学生达到一致的学习高度, 从而使语文阅读教学走进了一个没有生机的误区。

根据《全日制义务教育语文课程标准 ( 实验稿) 》中提出的阅读教学法, 教师应该尊重学生的个性, 珍惜学生独特的感受、体验和理解, 把学生的个性差异作为一种积极因素加以利用, 引导学生富有个性地学习, 满足不同学生的学习需求, 提倡让学生心态开放, 个性张扬, 创造力被激发出来, 以此来进行个性化阅读教学。但是, 在现在的语文阅读教学中, 教师们进行了个性化阅读教学, 却又走进了个性化阅读教学的误区, 这些误区主要表现在以下几个方面:

1. 学生的个性化变成了自由化, 脱离了文本的价值取向

某位教师讲授《爱因斯坦与小女孩》时问学生: 学习了课文你觉得爱因斯坦伟大吗?

生1: 我觉得爱因斯坦伟大, 因为他潜心科学研究事业, 不拘生活小节。

师: 很好, 请继续说。

生2: 爱因斯坦真伟大, 因为他发现了相对论, 为人类的科学事业做出了贡献。

师: 说得真好, 还有谁继续说吗?

生3: 老师, 爱因斯坦不伟大, 因为他生活习惯不好, 不讲究个人卫生, 不注意个人形象。

生4: 我也觉得爱因斯坦不伟大, 因为他连自己的房间都不会收拾。

师: 这些想法与众不同, 也有一定的道理, 请继续说。

案例中学生的观点有悖于文本的价值取向, 但却得到了教师的肯定。从表面上看师生之间是在“对话”, 教学中注意突出学生的主体地位, 尊重学生的独特体验, 但是教师对偏离文本价值取向的回答没有做出正确的评价, 甚至还加以肯定, 这是不可取的。面对违背文本价值取向的回答, 教师是不能认同的, 可以以此为契机加以引导。

2. 缺少对学生的尊重, 对学生的阅读体验不能加以鼓励和引导

有这样一个案例, 一位教师在教学《钱学森》一文时, 正在引导学生读第四小节, 感受钱学森一片赤诚的爱国心。坐在后排的一个孩子迫不及待地站起来说: “老师, 我觉得正如那位留学生所说, 祖国刚解放, 要钱没钱, 要设备没设备, 怎么搞科学研究呢? 而钱学森在美国享受着优厚的待遇, 有优越的生活和工作条件, 有利于搞科研, 所以我觉得他还是不要回国的好。”显然学生对钱学森回国的目的没有搞清楚, 没有真正感悟到钱学森对祖国的那份深沉的爱。教师听后, 不禁眉头一皱: “怎么讲到现在这个简单的问题你还不明白?”发言的孩子红着脸在一阵嘲笑声中坐了下去。

学生能大胆地陈述自己对课文内容的不同见解, 作为一个小学生, 也许还是一个理解和感悟能力与一般同学有一定差距的学生, 这是很可贵的。看到这一点, 给学生以鼓励, 对引发学生的学习兴趣, 激发学生潜在的学习动力, 会起着很大的作用。但在此案例中教师没有尊重和引导学生的阅读体验, 简单粗暴的批评严重地挫伤了孩子的自尊心, 打击了学生的学习积极性。

3. 个性化阅读教学基于浅表性思维

一教师在教学《田忌赛马》一课时的课堂中:

师: 请大家读课文题目, 推想故事结果———田忌、齐威王赛马谁会赢?

生1: 齐威王赢, 因为齐威王是国王, 田忌是他手下大将, 齐威王的马一定比田忌的强。

生2: 也可能是田忌的马强, 因为田忌是征战沙场的武将, 对于马, 他会比齐威王懂得多。

生3: 即使是田忌的马强, 他也不敢赢齐威王, 因为古时候谁也不敢超过国王。

生4: 当然是田忌赢。如果是齐威王赢, 那故事就落入俗套, 没有必要写了。

生5: 即使有必要写, 题目也不会叫《田忌赛马》。

师: 到底是谁会赢呢? 请到书中一看究竟。

这一案例中的课堂效果看起来是很精彩, 学生发言很踊跃, 但真实的课堂应该是这样吗? 学生在课前应该都对课文进行了预习, 读过了课文。那么, 如果学生读过了课文, 只要是读过了一遍, 这样的猜测还有必要吗? 学生明白了故事的主要内容后, 他们感兴趣的就不只在故事的表层内容上了, 教师也没有必要再对这样表层的内容进行提问, 让学生进行无谓的探讨了。

三、引导学生进行个性化阅读的方法

面对课堂个性化阅读教学中出现的种种问题, 教师应该怎样改进从而正确地引导学生进行个性化阅读呢? 笔者认为, 应从以下几个方面进行研究和指导:

1. 把握好课堂, 防止学生在阅读中迷失

个性化的课堂教学, 创造出了绚丽多彩的课堂景观, 是新课程指导下教师所追求的理想的教学境界。然而很多教师为了体现新课标精神, 常常会被课堂上一些错误的信息资源和毫无意义的问题分散精力。有很多的语文课堂教学是形式上热热闹闹, 内容上乱七八糟, 课堂秩序失控。由于教师在认识上存在着困惑继而引发了教学行为上的偏差和迷失。既不像传统教学中那样扎实地讲授基础, 又没有落实新课程的精神实质。

作为语文教师, 在课堂教学中需要努力克服过分强调“独特体验”而忽视价值取向的倾向; 努力克服过分追求“花样翻新”导致课堂教学虚化的倾向。如一位教师在教学柳宗元的《江雪》时, 与学生针对“这位老翁为什么在那么冷的天还要去江边钓鱼”这个问题讨论了半节课的时间。学生的答案五花八门, “因为那老翁喜欢吃鱼”、“我认为他家里穷, 没什么吃的”、“我想那老翁钓鱼是要去卖的”等, 显然这位教师在课中组织学生讨论了无关课文主旨的问题。个性化阅读教学需要教师具备捕捉有效信息、整合生成资源的课堂创造智慧, 分清文本信息资源的重要与次要, 有用与无用。在《江雪》这篇课文中, 教师应当结合柳宗元的生平来引导学生对诗文内容进行探讨。在众多繁杂的信息中通过比较、判断、鉴别, 选择出有价值的信息作为教学的契机, 从而正确地引导学生进行个性化阅读, 防止他们在个性化阅读中迷失。

2. 个性化阅读要基于文本, 注意价值取向的正确引导

“一千个读者有一千个哈姆雷特”。但一千个哈姆雷特还是哈姆雷特。价值引导应是围绕文本的阅读理解进行的, 要基于文本的内涵。学生对文本的个性化阅读的根应当生长在文本作品中, 不能不着边际, 胡猜乱想。例如有位教师在教学《孙悟空三打白骨精》一文时, 对于教师提出的“学习课文以后, 你最喜欢文中的谁, 为什么?”这样开放性的问题, 学生们各抒己见: “我不喜欢三打白骨精里的孙悟空, 他太听师父的话, 打白骨精才那么费劲。大闹天宫时的孙悟空, 什么都不怕, 那才叫酷。”这样的个性化阅读, 独特性感受已经脱离了文本的价值取向, 此时的教师千万不能因为尊重学生的独特性感悟而给予不恰当的赏识, 也不必因为其不正确而加以批评, 而应当通过设问激发学生对白骨精的行为进行进一步的思考, 如“白骨精动脑筋是干什么的?”“白骨精不泄气是做好事还是干坏事呢?”通过设问让学生从目的、手段、结果等方面去全面认识白骨精的本质, 让学生自然而然地明辨是非, 把学生的思维引导向正确的方向, 对课文的理解就达到了新的深度。

3. 注重学生的感悟, 尊重学生独特的阅读体验

教师要关注学生独特的内心世界, 以平等的心态与学生交流, 尊重学生的个性, 允许他们用自己喜欢的方式解读文本, 允许他们有不同的阅读理解, 允许他们表达自己的独特感受。语文阅读教学要培养的是富有创意的学生, 不是人云亦云的听众。教师不应以标准化解读规范学生的理解, 反对重讲轻读, 重视自读自悟, 主张学生自我解读, 读出自己的个性和创意。读书贵思, 阅读有着复杂的心智背景, 教师要在阅读教学中培养学生良好的思维品质, 从敏捷、灵活、深刻、独创等方面努力。“阅读所得和教育成果不在于教师讲出多少, 而在于学生得到多少, 悟出多少。因为教师讲得再多, 也还是教师的, 学生不过是理解了。而学生悟的哪怕是再少也是学生自己的, 是阅读的收获。”[3]如前文《钱学森》一文的教学案例中, 学生提出了自己的感悟, 虽然这种感悟有理解上的错误, 但教师不应该在此时把学生的感悟以严厉的态度否决掉, 而应当进行合理的点拨, 这对于引导学生准确而深刻地感悟课文情感是很好的机会, 这样不仅尊重了学生独特的阅读经验, 也对学生进行文本解读有了更好的提升。对文本的阅读, 不同的学生, 从不同的角度, 可以得出不同的理解, 不同的理解表明学生对生活的不同感悟, 作为教师应该鼓励这种独特感悟。语文课上, “任何理念, 都是为学生发展的利益服务的, 我们评判一堂课的优劣得失, 唯一的标准就是看它在多大程度上满足了学生发展的利益。”[4]当然了, 在语文阅读教学中, 对语文文本意义的阐释必须基于文本, 基于其正确的价值取向。

4. 认真研读文本, 以更好地驾驭课堂

读懂文本是驾驭好一堂课的前提。教师作为文本与学生的中介, 他对文本的解读、文本把握的程度直接关系到上课的成败。教师对教材的准确定位, 是确立一篇课文在语文素养发展中的作用、制定学习目标的首要环节。如果教师对课文缺乏整体理解, 缺乏深度的把握, 就不能引导学生进行阅读感悟。因此, 教师要下工夫研究文本, 在整体中把握语言意义, 并把握学生与教材的联系点, 对学生在阅读文本时可能有的不同反应做些预测, 并做好准备, 才能有效地组织好课堂教学。也就不会出现前文中教师在学生的“狂轰滥炸”下不知所措, 被动应招, 被学生牵着鼻子走的情况。教师研读文本应当是成就课堂教学的先决条件。好文章是靠读出来的, 而每读一遍都会有不同的收获, 读得越多, 感悟就越多、越深刻。那么, 在课堂教学这个过程中, 即便是出现了“跑题”, 教师仍然能泰然自若地把学生引领进文本。同样, 真正研读过课文的教师, 在进行教学设计时就不会一味地追求表面形式, 而更注重为有效理解文本服务, 使教学过程踏实而真切, 使学生学有所获。

5. 在教学中调动起学生的有效思维, 真正做到个性化阅读教学

教师在阅读教学中应刺激、调动、激发学生的思维动机, 通过创设情境, 巧妙地抛出问题, 让学生的内部知识、经验条件与外部新知识进行结合, 从而引起最强烈的思考动机和最佳的思维动向, 唤醒学生探索新知识的内在动力。教师应当考虑充分融会课本内容, 把握学习目标, 运用自己的教学艺术, 最大限度地调动学生思维的积极性, 把他们的有效思维开发出来。“研究发现, 教师将提问作为师生对话和展开讨论的必要部分, 能促进学生思维的发展。”[5]当然, 提问必须是有效的提问, 有效的提问应当注意问题的质量, 教师应对学生的水平有所了解和估计, 力求提出的问题清楚明了且能调动起学生的有效思维并参与进去。如前文中教师提出的“推想故事结果———田忌、齐威王赛马谁会赢”这样的问题并不能调动起学生的有效思维, 因为学生在预习时就都会知道答案。如果在教学时提出“孙膑想到调换马的出场顺序的依据是什么呢?”这样的问题, 引导学生深入读书, 从字里行间去寻求自己的答案, 这样的个性化阅读教学才能真正收到效果。

参考文献

[1]曹明海, 等.语文课程与教学论[M].济南:山东人民出版社, 2005:144.

[2]周庆元.语文教育研究概论[M].长沙:湖南人民出版社, 2005:385.

[3]王开东.非常语文课堂[M].上海:华东师范大学出版社, 2006:130.

[4]钱梦龙.钱梦龙与导读艺术[M].北京:北京师范大学出版社, 2006:56.

引导学生个性阅读鉴赏 篇5

一、俯下身子, 尊重学生, 构建文本个性化阅读平台

我们国家传统“师道尊严”的观念一般是教师居高临下, 教师教, 学生学的情况。但是, 现代的教育理念和实践往往强调要教师以民主的形式对待每一位学生。而民主化教学的重要标志就是尊重并发展学生的个性特长, 完善并健全学生的人格和品质。

1. 从文本内容着手

每一篇文章, 其内容都是丰富多彩的。比如教学《小巷深处》这一课时, 在学生自觉读完课文后教师可以提出以下问题:同学们了解了哪些内容?这时, 学生的回答是多种多样的, 有的学生说:我明白了母亲的伟大和无私;有的学生则会说:我已经对母女情深这种感觉有所理解了;有的说:我明白世间确实存在后悔药, 等等。可见老师如能珍视学生独特的感受、体验和理解, 学生将会给你一个意想不到的惊喜。

2. 从文本语言切入

于漪老师 (全国著名特级教师) 曾经有过这么一段发言:有的语文语文像清泉一般描写物体与情态, 细致而动人;有的则犹如天上的惊雷, 令人警醒;有的又像沙子一样, 平淡而质朴, 让人回味无穷;有的像红叶, 华美而鲜艳, 放着迷人的光彩……”但是, 汉语言是最模糊和朦胧的, 具有多义性特点。金岳霖先生 (著名学者、北大教授) 也说过:中国的语言文字的特点就是模糊和朦胧, 在对具有多义性模糊性语言进行分析时, 就可引导学生进行个性化解读。例如, 在教鲁迅短篇小说《孔乙己》时, 老师提问学生其末句“我到现在终究没有见—大约孔乙己的确死了”中的“大约”和“的确”在这里怎么理解?就可引导学生大胆地提出自己的观点。老师引导学生对“大约”和“的确”这对矛盾词加以分析后, 让学生明白:这句话的重点是作者用这样一种看似矛盾的口吻, 告诉读者孔乙己的命运根本就无人关心, 甚至他的死活都仅仅是通过很久没有见到来判断的, 暗示了当时社会人与人之间关系的冷漠。

3. 从文本主旨着手

文学作品主旨的诠释, 同时这也是阅读教学的一个重要环节, 可以说是作品鉴赏和阅读教学的必然归宿。我在教鲁迅先生的《风筝》时, 发现学生在学习过程中, 遇到了一个问题, 就是这篇文章主题的多样性。教学参考书对这篇文章的主题做了如下的分析:从儿童教育角度理解, 《风筝》批判了封建的儿童教育思想和方法, 提倡近代儿童教育的科学观念;从批判封建教育思想和伦理道德的角度理解, 《风筝》批判了封建教育思想和伦理道德;从我剖析的角度理解, 《风筝》表现了一个革命者勇于正视自己的缺点的高尚品质;从亲情的角度去理解, 《风筝》吹奏了一曲人情美的温馨之歌, 让人沉醉在自然、和谐的诗情画意里;我没有囿于既定的思维, 根据自己的体验, 把自己的理解强行推销给学生。而是引导学生根据自己的阅读体验, 从不同的角度, 以不同的思想方法去认识《风筝》的主题。

4. 从人物形象切入

我们不能也不应该用统一的一种模式来界定学生的理解。在分析文学形象时要有辩证的思想, 理性面对学生创造性的思考。我们在教学过程中, 应该让学生进行自主阅读, 直接与文本进行对话, 这样才能真正实现学生阅读的个性化。

5. 填补文本“空白”

作品的意义实际上是读者通过阅读活动进行引入的, 作品在没有被阅读之前只是给读者提供了一个多方面的结构框架, 在其中实际上是隐藏着很多的“空白”点, 而这些“空白”等待着读者去发现、去填补和分析。

二、个性有界, 遵循规范, 促进个性化与普遍性的有效统一

阅读文本, 一方面是多元与无限的, 存在着审美区别;另一方面是有限和有范围的, 存在着社会共通点。“一千个读者造就一千个哈姆雷特”,

所以“个性化阅读”实际上并不代表着没有目的的、随心地乱读乱解, 是具有一定规范性的, 且必须有一定价值取向和解读范围的指引。将阅读的个性化、多元化与阅读普遍性、有效性相统一, 这才是新课程理念所倡导的, 这既体现了对真理和人类共识的尊重, 又体现了现代教育提倡创造性、独特性的导向。“个性化阅读”是真实阅读, 是创造性品质的阅读, 由此可见我们要将文体个性化的阅读落实至实处, 让阅读可以成为学生的个性化行为, 让学生可以在阅读的过程中培养并完善他们的人格以及塑造他们的人文精神。

摘要：“个性化阅读”实际上并不代表着没有目的的、随心地乱读乱解, 是具有一定规范性的, 且必须有一定价值取向和解读范围的指引。让学生可以在阅读的过程中发展个性、完善人格、塑造人文精神。

关键词：阅读文本个性规范有效

参考文献

[1]倪文锦.《初中语文新课程教学法》.高等教育出版社.

[2]郭根福.《语文课程的新理念与阅读教学的新策略》.教育科学研究.

引导学生个性阅读鉴赏 篇6

关键词：小学,语文,引导,个性化阅读

一、小学语文教学中实现个性化阅读的必要分析

首先, 小学语文教学中实现个性化阅读有利于展现学生个性, 语文阅读教学比较独特, 具有个性化特点, 学生的语文阅读学习需要一定的实践, 仅靠教师在语文课堂上的讲述, 无法实现学生的个性化阅读。语文教师需要引导学生进行主动思考, 通过实践活动提升学生的阅读能力, 体会文章的思想情感。语文的个性化阅读不仅能够提升学生的阅读能力与表达能力, 还可以展现学生的个性。其次, 适应学生的个性化差异, 在小学语文个性化阅读教学中, 学生作为教学的主体, 他们的性格、爱好、理解力以及学习情况等差异性比较明显。因此, 为了适应学生的个性化差异, 语文教师可以引导学生实现个性化阅读。最后, 可以提升学生的思考能力, 在小学语文个性化阅读教学过程中, 学生通过对文章内容的反复阅读, 透彻理解文章内容, 然后体会和感悟作者所表达的思想情感, 并且体会文字魅力。而学生的个性化阅读能够保障学生的主体地位, 学生主动接受学习, 并且积极思考, 从而提升阅读能力。

二、小学语文教学中实现个性化阅读的具体策略

1. 培养学生的个性化阅读意识

小学语文教学中的阅读教学地位十分重要, 学生可以通过阅读个性化的语文课文来提升自身的文字语言表达能力, 所以, 小学语文教师在教学过程中, 要培养学生的个性化阅读意识, 锻炼其自主思考能力。另外, 小学语文教师可以开展各种各样的个性化阅读教学活动, 帮助学生体会作者的情感, 并且通过语言来表达, 从而加深对文章内容的深刻理解。小学生的阅读经验比较少, 社会经验也不丰富, 对文字的欣赏能力有限, 情感体验效果一般, 所以在阅读过程中, 一般没有自主的个性阅读意识, 这就需要教师帮助其指导培养。例如, 在进行《一个中国孩子的呼声》教学时, 教师可以指导学生对这篇文章进行多次反复阅读, 让学生分析理解作者想要表达的思想情感, 独立思考, 从而培养学生的个性化阅读意识。

2. 激发学生的个性化阅读兴趣

在小学语文个性化阅读具体教学实践中, 激发学生的个性化阅读兴趣是提升教学质量的关键所在, 并且能够增强学生对个性化阅读的认识, 也是学生参与个性化阅读的前提。如果学生对语文阅读教学不感兴趣, 那么就很难提升其阅读能力, 也无法提高学生的语文阅读成绩。小学语文教师在个性化阅读教学中, 为了激发学生的阅读兴趣, 可以优化教学方法, 像让学生分角色朗读课文、课文朗读比赛、学生领读课文等, 以此来激发学生的个性化阅读兴趣。此外, 教师也可以构建课文中的情境, 使学生仿佛身临其境, 感受文章内容, 进而加深对文章的理解。例如, 小学语文教师在进行《半截蜡烛》教学时, 可以让学生分角色朗读课文, 通过角色扮演, 不仅能够加深对文章中人物形象的认识, 还能够激发其个性化阅读的兴趣与热情。

3. 指导学生的个性化阅读体验

由于小学生的心理不够成熟, 思维比较简单, 思考问题的方式比较单一, 并且性格特征差异化明显。不少小学生面对枯燥乏味的语文课文, 可能无法激发其阅读兴趣, 他们往往比较喜欢阅读一些具有趣味性的文章。所以, 小学语文教师在个性化阅读教学过程中, 需要对学生的阅读体验进行指导, 帮助学生对文章内容进行深入透彻分析, 感受文章中丰富的思想情感。另外, 由于小学生的知识理解能力不同, 所以对文章的理解也有所差别, 教师需要引导学生表达他们对文章阅读后的体验, 然后进行交流。例如, 在《祖父的园子》教学过程中, 教师首先需要对文章的阅读节奏和语言进行分析, 通过对文章的阅读, 让学生了解“园子”中都有哪些植物和动物, 让学生充分发挥自己的想象力, 在脑海中也形成一个“园子”。

三、总结

在小学语文教学过程中, 充分培养和挖掘学生的个性化阅读能力是一种新型的教学方式, 有利于新课改观念的深入和执行。小学语文教师在培养学生的个性化阅读能力时, 需要采用合理科学的教学方法, 帮助学生提升语文成绩, 全面培养其个性化阅读能力。

参考文献

[1]蓝爱民.小学语文个性化阅读教学刍议[J].新课程导学, 2011 (35) .

[2]吕吉军.新课改背景下的小学语文个性化阅读教学[J].语文学刊 (高等教育版) , 2015 (01) :175—176.

引导学生个性阅读鉴赏 篇7

一、倡导教学民主, 促进师生间相互交流

由于应试教育的思想根深蒂固, 教师常担心阅读教学讲解不到位, 追求面面俱到, 结果常常弄巧成拙, 学生反倒丧失了阅读的兴趣。倡导教学民主是个性化阅读的准备, 教师和学生之间应抛弃尊卑长幼的“师道尊严”, 让学生能大胆地将自己的想法说出来, 扫除生怕说出来会贻笑大方、漏洞百出的心理障碍, 将自己个人的独特见解与老师和同学分享, 做到师生互动、生生互动。教师应从“独奏者”的角色转变为“伴奏者”的角色, 不再只是传授知识, 而是帮助学生发现、组织和管理知识, 引导他们而非塑造他们。而学生与学生之间对于个性化阅读结论的交流也可使双方思考新问题, 都能在已有知识积淀之上, 建构对文本的新视点, 产生新理解, 在相互探讨、相互启迪中相互提高。师生在流动的、鲜活的、赋有生机的课堂上畅所欲言、无所顾忌地表达自己对于阅读的思考。相信这一阅读过程将是一次思想与思想的碰撞、心灵与心灵的对话、观点与观点的撞击, 势必让学生的个性在阅读中淋漓尽致地展现。

二、引导学生大胆质疑, 勇于创新

个性化阅读是一种拥有批判意识的阅读观。学生要想在阅读中有质的提高, 就必须学会批判地接受、学习课文。质疑是凸显学生个性发展的最好手段。“学源于思, 思源于疑”, 古人一针见血地提出了质疑的重要价值。常有疑点, 常有问题, 才能常思考。质疑问难是锻炼思维、发展思维、培养自学能力的关键。它可以使学生在阅读过程中逐步形成鲜明的个性意识。教师在阅读教学中要时刻注意发挥自己的主导作用, 让学生发出疑问的声音, 发出讨论的声音, 发出研究的声音, 甚至争论的声音, 真真切切地表达出自己的心声。教师在阅读教学中应注意“多读, 少讲”, “多情趣, 少刻板”。力求用不同的读法、不同的形式, 如朗读、默读、速读、复述、背诵、精读、评析等分析课文理解课文, 目的是让学生自己读懂, 自己在读中感悟文章的真情, 感悟人生的真谛。教师何不放手让学生寻找记忆的支点, 寻找震撼学生心灵的情感, 为何要用填鸭方式硬塞给学生呢?卢梭说过:要尊重儿童, 不要急于对他作出或好或坏的评价。老师应留给学生更多的思考空间和时间, 不要轻易地过早地下结论, 更不能受教参标准答案的限制, 而扼杀学生质疑的冲动, 个性的表达。

三、重视课外阅读, 做到“内外兼修”

课内阅读向课外延伸是个性化阅读永不枯竭的动力。自古以来, 教育家们就十分重视课外阅读, 课外阅读不仅是课内阅读的补充, 而且对课内阅读会起到强化补充作用。同时, 学生在大量的多种方式的课外阅读实践中反复运用课内所学的阅读知识和方法, 就能逐步形成较强的阅读能力。课外阅读的自由性强, 老师应根据学生的不同情况, 认真指导。教师有必要给学生建立个性阅读展示平台。一个人的阅读能力和阅读面极其有限, 如何更好地扩展学生的知识面呢?充分利用网络资源, 建立网上交流平台是不错的方法。平台设有“读后感悟”、“激扬文字”等栏目, 让学生在课余时间上网与同学交流。另外, 通过开展读书笔记展评、读书演讲比赛、举办专题交流会和好书推荐报告会等方式调动学生阅读的积极性, 更可以从中锻炼他们的表达能力, 让他们感受到读书的快感, 这种阅读过程中体会到的成功和喜悦, 是学生发挥主体作用, 发展个性的动力。学生真正做到在生活中读书。通过读书指导生活, 让生活和阅读相接, 阅读优化生活, 生活印证阅读, 新阅读带来新生活。

四、营造良好的阅读氛围, 给学生自主学习的空间

“我的地盘, 我做主”这句广告词很适用于如今个性张扬的时代, 个性化阅读教学也是如此。如果老师讲解完全代替学生的自主活动, 则学生总是处于被动状态。一节课下来, 学生没有多少阅读时间, 那样的教学效果往往很糟糕。其实老师应该千方百计地营造良好的教学氛围, 给学生充足的阅读时间, 让学生正确阅读课文。在深入阅读中, 调动学生多感官, 读出感觉, 读出味道, 读出情趣。进而积极思考, 把握分析和赏析课文, 使阅读真正成为学生个人化的行为。在个性化阅读中, 学生知识水平不一, 个性不同, 老师在教学中应让学生自主选择学习方法及阅读材料, 然后加以适当引导。学生从以往“要我读”转变为“我要读”。用兴趣不断激发学生的求知欲望, 寻找阅读的快乐, 最大限度地给予学生阅读的自主空间, 想必让学生不爱上阅读也难。

总之, 老师立足于三尺讲台, 应牢记魏书生先生的一句话:“教师不替学生说自己能说的话, 不替学生做学生自己能做的事, 学生能讲明白的知识尽可能让学生讲。”让每个学生都学会阅读, 都爱上阅读, 让个性化阅读教学的明天更加精彩。

参考文献

[1]陶行知.教育名言大全.中学语文教学资源网, 2012.9.

引导学生个性阅读鉴赏 篇8

一、精心导入, 激发学生阅读兴趣

兴趣是最好的教师, 是学生主动阅读的内在动力、有效阅读的前提条件。如果不重视学生阅读兴趣的激发与培养, 就急于开展阅读, 不仅会加重学生的负担, 厌学情绪滋生, 降低学生的参与度, 难以取得预期的阅读效果。只有激起学生阅读的主体性与主动性, 引发学生想读的主观意愿, 学生才能主动参与到阅读中来, 思维更活跃, 这样才能产生更多的不同见解与感受。为此在教学中教师要精心设计导入, 要在最短的时间内将学生的思维与注意力集中于阅读材料上, 激起学生阅读的主体性与主动性。

1. 用多媒体来创设优美情境。

多媒体集图文声像于一体, 不再是单一的信息传递, 而是以学生所喜爱的形式来传递更为丰富而生动的教学信息, 创设图文并茂、声像俱全的教学情境, 可以同时带动学生的多种感官来参与教学, 更能集中学生的注意力, 引发丰富的想象, 激起学生强烈的阅读欲望。如在学习《皇帝的新装》这一课时, 我们就可以利用多媒体的动画演示与模拟功能来创设情境, 以诙谐的画面、幽默的音乐来吸引学生的注意力, 以激起学生对文本的阅读欲望。

2. 由谈话来增加熟悉度。

语文学科与生活密切相关, 将阅读教学与生活联系起来这样更能突显教学的生命活力, 不仅可以激起学生浓厚的阅读兴趣, 同时也可以引导学生调用生活经验来展开思考与阅读, 更加利于学生对文本的理解。为此在教学中我们就可以以自由谈话的形式来引导学生据话题来展开充分的交流与讨论, 以此来展开对文章的阅读。如在学习《美丽的西双版纳》这一课时, 虽然绝大多数学生并没有去过, 但是从报刊电视上对此都有或多或少的了解, 为此在教学中教师就可以先向学生来展现西双版纳的相关图片, 唤起学生的生活回忆, 让学生在充分的交流中激起对文字材料的阅读兴趣。

二、巧妙提问, 引导学生主动探究

个性化阅读是建立在学生主体阅读的基础之上。为此在教学中教师要发挥主导作用, 成为学生阅读活动的组织者与指导者, 要运用提问艺术, 以一系列富有探索性与启发性的问题来诱发学生阅读动机, 将学生的阅读活动步步引向深处, 让学生的阅读更有深度, 这样才能形成独特见解, 在主体探究中实现对文本的个性化阅读。

1. 以问题来诱发学生阅读动机。

阅读不是盲目的, 而是要有明确的目标。为此教师要运用提问艺术, 以富有探索性的问题来诱发学生探究动机, 引发学生的认知困惑, 这样学生自然就会在好奇心的驱动下带着问题来展开主动而积极的阅读活动。如在学习《济南的冬天》这一课时, 教师让学生带着以下问题来展开阅读。阅读全文后用最合适的词来概括济南冬天的气候特点以及济南山与水的特点。从而改变学生的盲目阅读, 而是以问题为主线, 使学生的阅读更有针对性。

2. 以问题来提高学生理解水平。

学生基础知识与生活阅历有限, 其阅读理解水平相对较低, 因而在阅读时往往只能局限于字面, 而并不能深入地理解。为了深化学生的理解, 提高学生的水平, 教师同样在学生理解肤浅或是思维困惑处提问, 以问题来打开学生的思路, 激活学生的思维, 以使学生能够更深入地理解与体会。如《孔乙己》一文中“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人。”学生在阅读时往往容易一带而过, 为了引起学生的注意与思考, 教师可以针对此句提问。从这句话中的哪些词可以判断出孔乙己的特殊身份。这样学生通过思考就可以认识到“站”表明孔乙己生活贫穷, 其经济基础与短衣帮一样, “穿长衫”则表明他虽贫苦但不愿与短衣帮为伍, 要摆出读书人的架子, “唯一”表明孔乙己的特殊性, 他与上层、下层都存在着一定的距离, 正是这看似简单的词语反映出了孔乙己特殊的身份。

三、质疑问难, 激活学生阅读思维

所谓个性化阅读是不拘泥于教材与教师, 而是基于自身基础与生活的理解与感悟。为此在学生阅读的过程中营造民主而自由的阅读氛围, 培养学生的批判意识与质疑精神, 鼓励学生不唯师、不唯书, 鼓励学生大胆质疑, 勇于发表个人不同见解与感受, 在交流与讨论中碰撞出思维的火花, 以达成共识, 这样才能实现个性化阅读。为此在教学中教师不仅要让学生更充分的读与思, 更为重要的是要引导学生质疑问难, 发表不同, 展开交流与讨论。教师要发挥主导作用, 给予学生必要的启发与诱导, 以引导学生深入思考, 产生独特的阅读感受, 发表个人不同见解。如《孔乙己》一课, 有学生提出“我现在终于没有见———大约孔乙己的确死了。”这句话似有矛盾, 认为不妥, 大约与的确只保留一个就可以了。我抓住这一契机, 引导学生展开思考与交流。经过一番交流与讨论后, 学生达成共识, 认为大约是猜测, 而的确是对猜测的肯定。

参考文献

[1]张宝寿.初中语文个性化阅读教学探索[J].中国校外教育, 2011 (4) .

[2]曾淑君.初中语文个性化阅读教学的实施策略[J].新课程学习:学术教育, 2013 (1) .

引导学生个性阅读鉴赏 篇9

一、自主选择, 展示个性化阅读方法

教学有法, 教无定法。同样, 在学生阅读学习的过程中, 由于学生知识、能力、阅历等方面的差异, 学生在语文学习时切入的角度与方向也有所不同。因此, 教师要让学生根据自己实际情况选择适合自己的阅读方法, 这样一来, 在学生自主阅读的过程中, 他们会亲自感受到成功, 享受到学习的快乐, 在展示自我的过程中, 学生会更加自信, 为收获成功奠定了基础。如在教学人教版语文《我的叔叔于勒》一课时, 我让学生根据自己实际选择出适合自己的阅读方法, 这样一来, 有学生采取了批注阅读法, 有学生采取了想象阅读法, 还有学生尝试着自主学习并且和同伴交流合作解决的方法。由于学生采取的阅读方法不同, 切入课文的角度不同, 站在人物的立场不同……学生对文本中人物的理解也就出现了很大的差异, 就比如菲利普夫妇对待于勒叔叔这件事情上, 有学生就认为, 这在当时社会背景下他们做出的是比较合理的决定, 并不是他们人品真的很坏, 而是社会现实如此, 等等。由于学生可以自主选择, 在个性化阅读的指引下, 学生对文本内容的理解也真正走向了深处。

二、独特体验, 发表个性化阅读见解

在语文学习过程中, 即使是同样的阅读内容, 不同学生的感悟体验也不尽相同, 教师要充分尊重学生不同的感悟体验, 让学生尽情诉说、表达。这样一来, 在学生的汇报交流中, 当学生看到同一文本内容在学生的个性阅读中带来的精彩纷呈的理解与解释时, 他们的思维会更开阔, 进行着独特的体验, 在发表自己独特见解的过程中把个性化阅读的目标真正落到了实处。如在教学人教版语文《故乡》一课时, 课文主要通过对主人公回故乡那一段经历的描写, 表现了在旧社会人与人之间关系的隔阂以及对美好幸福生活的向往。在学习这一课时, 对于学生来说, 不同学生的阅读感受是不同的。在教学时, 笔者主要让学生自主阅读、批注, 并且及时写下自己独特的阅读体会, 然后大家再就自己的学习体验共同交流探讨。在教师的鼓励下, 有学生说:“我很喜欢闰土看瓜这部分内容, 它让我想起了满地的西瓜, 又大又圆, 这可是农民伯伯辛辛苦苦培育出来的。”有学生说:“我觉得文中的主人公是一个非常善良的人, 他虽然生长在大户人家, 可是对平民家的孩子不欺侮, 很友好。”还有的学生说:“我希望闰土和作者能够一直是好朋友。”在学生的表达中, 他们结合自己的学习体验, 尽情诠释着自己对文中人物和事物的看法, 有效提升了学生的学习效果。

在这个教学课例中, 教师一方面让学生从农村的生活经验出发, 一方面又让学生从自己对文本独特的感悟体验入手, 让学生尽情地发表自己的见解。就这样, 学生思考得更全面, 对课文理解得更深刻, 真正地让学生个性化阅读的目标得到实现。

三、点拨引导, 提升个性化阅读能力

在初中语文教学中, 我们追求学生的个性化阅读和独特的见解, 并不意味着不要探寻文本的价值取向和人文价值。在学生学习过程中, 为了防止学生的“独特见解”严重偏离文本主旨, 当学生偏离正确价值取向时, 教师应该在对文本价值充分把握的基础上, 对学生进行恰当的引导, 从而使学生学会多角度分析问题, 逐渐提升学生的个性化阅读能力。如在教学人教版语文《愚公移山》时, 教师采取了鼓励学生个性化阅读, 并且让学生就文中人物谈谈自己的阅读感受。在教师的启发下, 学生展开了个性化阅读学习过程。过了一段时间以后, 在学习汇报交流阶段, 有学生认为“愚公就是太愚蠢了, 智叟说得一点没错, 照他那样, 何年何月才能把山移开呢?”这位学生发言以后, 立马有学生附和到:“就是, 就是, 我也是这样认为的。”鼓励学生个性阅读, 并不是不要文本价值取向。此时, 面对学生严重的解读偏离, 笔者是这样点拨引导学生的:“且不说愚公移山的成效, 仅从愚公的决策来看, 你觉得他的说法有误吗?是不是这个道理?”在学生对愚公的话有了一定了解认识的基础上, 教师再引领学生从愚公精神上做文章, 这样一来, 学生对课文的理解感受更深刻, 学习效果也自然会更好。