引导学生个性化阅读

引导学生个性化阅读（共12篇）

引导学生个性化阅读 篇1

摘要：个性阅读凸显学生个性的张扬, 注重学生生命力的释放, 强调学生主体性的发挥。在阅读教学中, 我们一方面要以课文为凭借, 不脱离具体的语言文字和环境, 紧扣文本;另一方面要以学生为主体, 充分调动他们的能动性, 从不同角度、不同层面来解读课文。

关键词：个性,阅读,文本回归

文本是作者生命运动的结果, 是作者价值观、生命观、审美观的体现。阅读过程是读者与文本作者进行精神的对话与心灵的沟通的过程。优秀作品其魅力很大程度上在语言文字之中, 学生只有通过阅读文本, 才能真正感受领悟其思想内容和艺术魅力, 理解其语言文字的深层内涵。这就是文本回归的文本价值所在。

阅读是读者深入文本内核的必由之路, 它是高度个性化的心智活动。同样的文本, 不同的读者必然会产生不同的阅读体验。阅读既然是一种个性化的解读过程, 那么, 学生自然可以依据自己的“阅读期待”, 对课文产生认同、共鸣, 或进行质疑、批判。因此, 《语文课程标准》指出:“应尊重学生在学习过程中的独特体验。”

个性阅读凸显学生个性的张扬, 注重学生生命力的释放, 强调学生主体性的发挥, 因而“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”。但是, 他只能是“哈姆雷特”, 我们不能把他解读为“哈利·波特”或其它人。在阅读教学中, 我们一方面要以课文为凭借, 不脱离具体的语言文字和环境, 紧扣文本;另一方面要以学生为主体, 充分调动他们的能动性, 从不同角度、不同层面来解读课文。

一、从文本的情感性出发, 引导学生进行体验性解读

文本是作者情感的载体, 作为阅读者应该与作者的情感在一个节律上跳动, 敞开自己的情怀, 沉醉到文本之中, 与文本同悲同喜, 与人物共沉共浮, 达到与文本的情感交融和精神同构, 最终实现读者与作者之间情感的融会, 心灵的对话, 以至灵魂的拥抱。

教学《小珊迪》时, 我引导学生把自己融入到故事的角色中进行朗读体验。当学生读到小珊迪一次次乞求“我”买他的火柴, 特别是到了第三次乞求时, 多数学生的声音颤抖着, 眼里含着泪, 仿佛自己就是故事中那个可怜的孩子;当读到小珊迪身受重伤还让弟弟送回零钱, 读到临死的他躺在破床上还在牵挂他的弟弟时, 学生把那句“我会永远照顾小利比的”又读得那么坚定, 这时候, 他们又俨然成了文中的“我”。

《妈妈的葡萄》一文中刻画了狐狸妈妈对孩子无与伦比的爱, 字里行间无不充满了闪烁着母爱的光辉。我让同学们结合自己的经历、体验谈谈自己的切身体会, 有的学生记得犯错时妈妈的惩罚;有的学生还记得一个中午妈妈送绿豆汤的细节, 写下了一篇《母爱是碗甜汤》……通过阅读文本情不自禁地联想到自己相似的情感、自己熟悉的生活, 进而产生心灵的共鸣, 这种情感体验是独特的, 也是真实而可贵的。

水尝无华, 相荡乃成涟漪;石本无火, 相击而生灵光。学生就这样在无拘无束的对话平台中“潜心会文本”, 生成带有个体色彩的体验, 享受意象流动衍生的美趣。

二、从文本的艺术性出发, 引导学生进行探究性解读

教材中的文本文质兼美, 其中的艺术性要实实在在通过对语言运用的研读中“品”出来的。要重视学生对文本的精细阅读, 品味课文的写作方法、语言文字、思想情感、谋篇布局等, 引领学生咬文嚼字、品词析句, 实现语文工具性和人文性的和谐统一。

教学《草船借箭》时, 学生初读课文、了解大意后, 教师让学生再齐读课题, 然后说说自己的理解, 有学生说:“诸葛亮明明是用草船去骗曹操的箭, 使曹操损失了十万枝箭, 课题应该改为‘草船骗箭’才对”。这位教师并没有马上给予反驳, 而是因势利导:“这位同学这种的想法不无道理, 对啊, 课题中为什么没有用‘骗’, 而是用‘借’字呢?”这样, 抓住学生这种认知上的矛盾, 再引导学生对课文进行深入的阅读探究。

当然, 探究性解读是源于文本又高于文本的建构活动, 教师应善于引导学生运用这种方式扩充知识的背景, 提高探究的起点。如提供一些相关的背景材料, 引导在网络中获取相关信息等, 利于学生建构更丰富的精神世界, 利于学生在字斟句酌中品味

三、从文本的派生性出发, 引导学生进行链接式解读

如果把古今中外的各种已出版的读物比作一部宏伟的交响曲的话, 各种文本都不过是交响曲的一个或几个音符, 它们相互配合、交流的呼应, 组成了各种不同的乐章。因而, 解读文本, 不要把文本看成是孤立的东西, 它不只从属于作者个人或某个时代, 而是从属于历史, 从属于整个社会系统。把一篇诗文, 链接到其他文章, 嵌入到历史中去, 与不同时期的历史文化交谈, 就可以出现多种意义的碰撞、冲突和消解, 就可以互相辉映, 揭示出新的、更深刻的意义。

如《落花生》、《小青石》都意在为人应默默无闻, 无私奉献, 写作意图如此相似。但这二者的语言、风格与切入点又是何等的不同;有对比才有鉴别, 才能读得更深入。

链接思想感情:许地山通过种花生——收花生——吃花生——议花生这一线索, 归结出“人要做有用的人, 不要做只讲体面, 而对别人没有好处的人”;而叶圣陶则通过小青石价值观的转变, 得出“即使默默无闻, 只要能实现人生价值, 也是有意义的生活”。

链接写作手法:《小青石》通过童话的方式, 把小青石当作人来写, 让它会说、会想、有感情。通过自己与小黑石的人生轨迹进行比较, 最后的人生价值得以体现;而《落花生》则通过与苹果、石榴等进行对比, 从而得出应有的人生态度。从不同的角度出发, 到达同一目的。

又如, 教学《草船借箭》, 可向学生推荐《三国演义》一书, 通过课外阅读, 使其对人物有更丰满的认识, 对事件有更清晰的了解。教学《春日》、《游园不值》二诗时, 可让学生欣赏现代佳作《春》, 收集、背诵其他的描写春景的古诗——《绝句》、《江畔独步寻花》、《忆江南》等。让学生买或借自己喜爱的作家作品, 潜心阅读;“做一系列专题对比阅读”, 让经典名著与杂志时文并存;读、写、抄、评与听、说、论、辩融为一体, 使学生在丰厚中拥有厚实, 在厚实中日臻完善, 这, 就是有价值的阅读。

四、从文本的辩证性出发, 引导学生进行批判式解读

解读文学文本是由作者、文本、读者三级构成的。阅读文章最传统的方法就是还原作者本意。因为文本是作者创造出来的, 作者把自己的观念、意识、情感注入文本中, 因而追溯作者的最初意义也就成了解读的关键。但是文学语言具有模糊性, 读者在发掘文本潜在的意义, 探究作者的创作本意时, 文本的“不确定性”和“空白点”造成了的它的多义性, 引发了读者不同的理解。可见正是文本本身的辨证性为批判性阅读提供了可能。

同为一篇《落花生》, 作为教材, 经过几代学生的解读, 意义应该是确定的、相对统一的。但作为个体和个性阅读, 则意义又是无限的。读了几十多年, 似乎没有读完、读尽……

要进入批判性解读, 首先要读懂文本, 确定大众公认的、普遍的意义, 才能发掘出新的意义。江苏省著名特级教师孙双金执教《落花生》时, 将学生分成两个阵营, 激发学生进行批判性的读:当代社会, 你想做落花生那样的人, 还是想做苹果、石榴那样的人?”学生在激烈的争辩中, 一反传统的一味推崇落花生式默默无闻的人, 树立了现代人应具备的价值观:既要像落花生那样不计名利, 踏实肯干, 又应像苹果、石榴那样在适当的时候展示自己的才华, 最终被社会所认可。这种辩证的人生观也许非许地山当初撰文的初衷, 但在现代社会, 被赋予了新的内涵, 使文本的解读价值长盛不衰。

当然, 学生对文本的解读, 更多的是没有读懂, 甚至误解、误读。如果这些是在探究中提出来的, 那么即使是误读, 对其合理的成分, 以及提出问题的勇气, 还是应该肯定的。因为一切批判性解读, 正是在持续的误读中获得的。

五、从文本的多义性出发, 引导学生进行创造式解读

萨特说:“阅读就是自由的梦。”也许这话太诗意, 但可以肯定, 解读文本应是一种自由的生命活动。学生在阅读中, 并不是消极地接受、索取意义, 而是积极主动去发现、建构意义, 甚至创造意义。所谓“慷慨者逆声而击节, 蕴藉者见密而高蹈, 浮慧者观绮而跃心, 爱奇者闻诡而惊听” (刘勰《文心雕龙》) , 就是说性格、习惯不同的人, 在阅读中各有所好。学生在理解文本的基础上, 充分利用自己的理解力和想象力感悟内容, 重现形象, 并把自己的经验和情感渗透进文本, 捕捉自己的动情之点, 进行再创造, 这种创造是“横看成岭侧成峰, 远近高低各不同。”

教学《游园不值》时, 引导学生抓住“一”与“满”, “关”与“出”来思辩, 体会, 学生读出了——原来这“不值”不仅仅是“不遇”的意思, 其中还有一份舍不得, 不忍的滋味。作者想要把这美好的想象和精神上的享受, 永远留在心中, 所以, 不遇中是有遇, 不值就是——值。

学习《晏子使楚》时, 学生读出了——只凭一个人智慧远远不够, 我觉得应该让晏子当老师, 教齐国的人, 让齐国人都变聪明;国家获得尊重, 不是靠一次外交或一个人, 需要每个人的努力, 国家的尊严, 才能实现由内到外的实力……

这种由文本的多义性出发的创造性阅读其实就是认识世界的捷径, 帮助学生跨越自己和大千世界的距离。

品一段哲理, 绕梁三日;读一段美文, 回味无穷。阅读是语文学习不可或缺的绿色通道。而个性阅读和文本回归是阅读的两个基本要素, 只有文本回归, 阅读才有着落;只有个性阅读, 文本回归才有实际意义。潜心会文本, 相荡成涟漪。引导个性阅读, 实现文本回归, 个性化理解而不离文本, 个性飞扬而不信马由缰, 思维驰骋而不胡思乱想, 这是我们阅读教学所要追求的境界。

引导学生个性化阅读 篇2

[摘要]在名著阅读教学中进行个性化引导，特别是情感个性化引导是教师在组织阅读教学中的不可缺失的部分。在课外名著阅读的教学中，能弥补在语文教学在情感教育所受的时间与空间上的限制，有机的衔接课堂教学与社会教育，促进他们对学习、生活、社会产生积极的情感体验，形成独立健全的情感观和人生观。

[关键词]个性化阅读观情感的共鸣自我内化

苏霍姆林斯基认为：让学生变聪明的办法不是补课，不是增加作业，而是阅读、阅读、再阅读。的确，语文学习的过程，是一个不断积累和内化的过程。语文教学作为传承人类文明及文化的一种方式，尤其应重视阅读。在新版的《语文》教科书，名著导读已经成为其中的重要部分。

而个性化阅读是《语文课程标准》(简称新课标)中语文阅读教学的一个重要理念，新课标修改稿指出：“阅读是学生的个性化行为，应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”因此，在名著阅读教学中进行个性化引导，特别是情感个性化引导是教师在组织阅读教学中的不可缺失的部分。如何在名著阅读教学中进行情感的个性化引导?

㈠选择适当的阅读切合点，设置语境，激发想象，培养学生的阅读观。

从阅读的主体来看，学生对教师推荐的经典读物都有排斥的心理。阅读此类读物需要耐心、精力，与学生浮躁的个性、追求时尚的心理相去甚远。结合学生的阅读特点与心理，我精心从名著阅读中选择精彩的片段设置语境，以师生互动的鉴赏形式展开课外阅读课，并采取多种方法，引导学生借助想象融入特定语境中，使学生已有的文化心理与语境特有的文化背景相契合，从模糊的情绪感染走向强烈的情感共鸣，最终获得真挚深沉的情感领悟。例如小说《药》的结尾在华、夏两家母亲上坟时有一段环境描写，描写的中心是一只“乌鸦”。“两人站在枯草丛中，仰面看那乌鸦，那乌鸦也在笔直的枝树间，缩着头，铁铸一般站着。”学生初读这段文字时，一般都能感受到一种凄凉、荒芜而又压抑的气氛，但是，细说起来，又难以准确地解释此种感受的原因和此中的深意。此时，教师便可采用点拨法引导学生根据已往经验对语境的文化背景进行诠释和体验，使他们明白：在汉民族的文化传统中，乌鸦是恐怖、神秘、不祥的象征，此处乌鸦与坟场景色相一致，营造了一种悲怆、死寂而又压抑的氛围。

引导学生在联想与想象中与文本与作者与自我对话沟通，以一个恰当的点激发学生的兴趣，并提升他们的阅读主动性，同时意识到阅读与自我的紧密关系，有意识的培养他们的科学阅读观。

㈡触摸阅读的情感触发点，在作品中获得情感的共鸣。

基于人生的阅历、生活的积累和理解能力的局限，学生对作品的鉴赏往往是肤浅和机械的，很难理会其中的蕴意。因此，我在阅读初始先引导学生触摸作品的情感触发点，并利用这个触发点扣动学生的心弦，在作品中体验情感的共鸣。如作品前两章对祥子买新车时的激动心情描写得细致入微：他“手哆嗦得更厉害了，……拉起车，几乎要哭出来”，他把车拉到僻静地方，仔细端详，“就是那不尽合自己理想的地方也都可以原谅了，因为已经是自己的车了”。这段描写细腻传神，它准确地传达出祥子这样一位纯朴老实的年青人对车的异常喜爱以及买到车后按捺不住的兴奋心情，使读者可以看到祥子曾经是怎样一个对理想有着强烈渴望与追求的人。祥子第一次丢车后，为了多挣些钱，不肯失去一次生意，于是开始和别人抢着拉车。这时，原本善良的祥子内心是相当矛盾的：“……有许多次，他抢上买卖就跑，背后跟着一片骂声。他决不回口，低着头飞跑，心里说：‘我要不是为买车，决不能这么不要脸!’”这些笔墨，极生动地写出了一位良心尚未完全泯灭的年轻人，因为生活所迫，不得不出卖善良时的痛苦与矛盾的心境。它使学生既看到了祥子原本纯朴、善良的本性，又看到了他在黑暗的重压下，是怎样一点点开始滑向蜕变的。

㈢搭建心灵交汇的桥梁，移情入文，角色转换，实现学生的自我内化。

居里说：书，就是社会。一本好书，就是一个好的社会，它能陶冶人的感情和气质，使人高尚。因此搭建心灵交汇的桥梁，在阅读中引导学生全身心投入到作品的情感凝聚物--意象中去，进行角色体验，并从自己的情感体验出发，对文本进行个性化的解读和创造性的诠释。如《雷雨》中周朴园、鲁侍萍三十年后的第一次相遇。虽然是鲁侍萍偶然进入周公馆，但从她进入这间底下人不准随便进来的房子时，她的灵魂其实是陷入了一个新与旧交织的命运的怪圈之中了。这正如她所自语的：“哦，天哪，我觉得我像是在做梦。”命运把她牵入了“寻梦”由不自觉到故意，且时时在诱导提醒周朴园。这当中有三个重要的关键词：旧雨衣、这间房子、窗户。这三样是当年与今天周朴园与鲁侍萍生命中的的.重要的一笔。在周心目中旧雨衣上面有梅侍萍的气息，鲁侍萍在后面两人有提到。同样这间当年梅侍萍生周萍时住过的房子，这梅侍萍夏天分娩喜欢关闭着的窗户同样有这种气息，“这间房子”可以说曾经是生命与灵魂的栖居地，也是埋葬他们青春美好的坟墓。正因为这种气息，使他心中三十年来一直有一种暖暖的情愫在。三十年来，周朴园保留了他与侍萍共同生活时侍萍喜爱的家俱，家俱上侍萍的相片一放就是几十年而未曾撤换过!这里周朴园他是一个内心情感丰富、痴情钟情的男性，还是冷酷、无情、虚伪的冷血动物、伪君子，他后面的忏悔是不是发自内心，其对侍萍的情感是不是真情实意的，学生在这里可以体会并诠释。这一角色的转换表面上看是阅读主体对文本局部细节的把握，实际上是阅读主体与阅读对象之间情感上的交流对话过程。在这一过程中，学生的情感被唤起后，便如川流不息的江河源源不断地浇灌着他们的心田，与作品形成共鸣点。在这个共鸣点上，学生敞开内心的情感被作品吸引、感染与鼓舞，主动进行自我情感与外部世界的融合，从而实现自我的情感内化，达到自我完善。

学生情感的发展需要家长与老师的引导和帮助，在课外名著阅读的教学中，能弥补在语文教学在情感教育所受的时间与空间上的限制，有机的衔接课堂教学与社会教育，促进他们对学习、生活、社会产生积极的情感体验，形成独立健全的情感观和人生观。

[参考文献]

1陈必隐：《阅读心理学》1992年9月版

2《语文课程标准》

3王增奎、张晓然：《阅读策略与技巧》

引导学生个性阅读鉴赏 篇3

《普通高中语文课程标准》“阅读与鉴赏”提出：“阅读是搜集处理信息，认识世界，发展思维，获得审美经验的重要途径。”“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识。”“学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。”课标对学生的阅读量提出了要求，要求学生每学期“课外阅读文学名著（五部以上）及其他读物，总量不少于150万字”。认真进行阅读鉴赏教学就是要把握理解、鉴赏、触发。理解有两方面，一个是关于词句的，一个是关于全文的。在理解基础上的就是鉴赏，揣摩文中语句在特定语境中的深层意义。要求学生把我放入作品中，两相比较，并能冷静地思考。夏丏尊先生在《关于国文的学习》中说：“诗要反复的吟，词要低徊的诵，文要周回的默读，小说要耐心的看。”引导学生注意用自己的体验去欣赏作品。阅读教学的最高层次就是触发，有作品感悟到其他的内容，让学生从作品出发，又从作品跳出来，有属于学生自己的心得体会。阅读中，理解是基础，鉴赏是提高，触发则是升华。理解的深度，鉴赏的水平，触发的丰富程度，应作为高中语文课程标准检验学生阅读能力强弱的具体标准。在这种前提下，我是这样进行阅读鉴赏教学的：

首先是倡导个性质疑阅读

阅读鉴赏教学中学生的个性质疑，是一种有意识的发问、探究的心理状态。个性质疑在阅读鉴赏教学中起着举足轻重的作用，应该努力把学生从琐碎的、不切合实际的习题中解放出来，使学生在整体感知的基础上，主动发现，主动探求。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”阅读鉴赏教学应倡导学生个性质疑，对学生的个性质疑及时点拨。学生的个性质疑可能是幼稚的或是钻牛角尖的，甚至是错误的。如学习《故都的秋》一文时，有位同学提出，郁达夫为什么认为秋是悲凉的，而毛泽东《沁园春·长沙》中的秋却是“万类霜天竞自由”？我引导学生联系两位作者的身份、所处的社会环境、写作的时代背景去讨论，其他同学站出来展开了生与生、生与师的平等互动讨论交流，顺利地解决了这一问题，学生主动地对老师设问、对教材内容、对编者的意图发表自己的看法，与文本中的作者或文本作品中的人物对话，提出疑问，通过老师的引导，学生的讨论、交流，解决了疑问，获取了知识。学生一旦掌握了阅读质疑技巧，质疑能力就会大大加强，对文章的体验也随之加深。质疑不是终结，学生的思维随着质疑——释疑——再质疑——再释疑，语文能力才能得以培养和提高。

其次是诱导个性情感阅读

古人说：“诗言志，词言情。”其实，不管是古诗词，还是现代文，绝大部分的文学作品都是作者感情的载体。要使学生品味多姿多彩的艺术形象和凝练生动的文学语言，就必须诱导情感因素的激发。阅读鉴赏教学应以情感去诱导个性情感。德国教育学家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”如学习《假如给我三天光明》一文，我采用对话式教学，让学生读课文，谈海伦·凯勒是怎样度过三天，让学生视线进入到课文的每一个角落，让部分学生用布蒙住双眼从教室外走进教室，走到自己的座位处，感受失去光明的感觉，让学生畅谈自己喜欢的课文中的内容，让学生当老师，讲解读本中的《假如给我三天光明》一文，让学生与学生对话，让学生与文本、与作者对话，让学生个体与学生群体进行交流，串起课文内容，串起了学生丰富的读、说、议、写的活动。让学生自主学习、相互讨论、对话交流，老师精要地给予点评，自己设问，讨论交流、解答疑难问题，形成了动人心弦的课堂交流。讨论交流中学生不再是知识的接受者、被动的听老师的指令、听老师的讲解的被动者，而是学习的主人，具有高度的个性的自主性。

再次是指导学生联系生活阅读

阅读鉴赏教学中很多的阅读文章富有浓厚的文化内涵和时代气息，以及作者对所处时代的独特感受，这些作品让学生感到陌生。学生对这类文章的阅读体验就会停留于表面，甚至发生偏差。在阅读教学中就应指导学生联系生活阅读，学生只有了解了生活，才会理解文章，因为文章源自生活的。如在《故都之秋》的教学中，我用多媒体技术为学生展示故都厚重的历史文化积淀，将学生的思维触角引向故都，让学生去感受故都的“清、静、悲凉”人文底蕴。学生在一种亢奋的状态中走进文本，用清、静、悲凉的恬静洗涤内心的浮躁。利用现代教育技术提高学生的语文信息处理能力。现代社会的发展日新月异，生活中各种各样的信息无处不在。在这样的现实下，只有具备较强的信息处理能力，才能较好地立足于日趋激烈的竞争社会。语文与生活是密切相关的。生活信息在一定程度上讲，也就是语文信息，多且杂。学生读书写文章，实质上就是一个信息的处理过程。这种信息处理能力提高了，语文能力才会水涨船高。同时，在现代科学技术为核心的现代信息社会中，知识也被认为是一种信息。从教学的角度来看，教学的过程就是促进信息资源的共享与增值。学生要在有限的学习时间里对信息进行收集、辨别、储存、运用，借助于现代教育技术可以起到事半功倍的效果。多媒体网络提供了各种资源，能快捷地为学生提供各种信息。现代媒体广泛运用于教学，为情感情境的创设提供了一个便利的平台。在情绪高涨的时候引导学生进入课文，自然是水到渠成。在教学中，如能够将网络资源与学生的语文学习活动有机地结合起来，必将大大提高学生的分析处理信息的能力，并在处理的过程中让学生切实感受到：生活处处皆语文，增长见识和才干。

如在学习卡夫卡的《骑桶者》一文，“如何理解小说的主旨”这一问题，学生们讨论，甚至辩论，见仁见智。有的学生认为小说主旨是多义的，主要是透视“周围人”的冷漠，要学会与人沟通。有的学生认为小说的主题是揭示了当时社会中人与人之间缺乏关爱、缺乏沟通这样一个社会现实。这篇小说延续了卡夫卡小说的一贯主题：人与世界的不通融性。有的学生认为这篇小说运用了对比、象征、夸张等一系列表现手法，特别是“我”骑着煤桶去讨煤这一情节的安排，看似虚假荒诞，却反映了生活的真实。有的学生认为空桶是匮乏、冀求的象征，正是在艺术的空桶的飞翔中，我们见识了生活的沉重，将生活的沉重用文学的轻逸来表现，是以“轻”表达本质的“重”，表面的不真实写出了文学的真实，这也是作为西方表现主义小说的杰出代表卡夫卡惯用的技法。有一位学生利用网络查找到一些知识，引用意大利作家安贝托·艾柯的话语结束讨论：“当我们踏进小说林的时候……我们必须准备好接受例如狼会说话的事实。”

针对“小说最后一句话意味深长，其内在的含义是什么？”这一问题，学生认为最后一句话运用夸张的手法，暗示主人公理想的彻底破灭，对现实世界的畏惧和彻底弃绝。使小说蒙上了一层冷峻的幽默色彩，耐人寻味。老师、学生平等交流后理解深化了。

总之，“教学过程应突出学生的实践活动，指导学生主动的获取知识，科学的训练技能，全面提高语文能力。”在今后的教学中，我将进一步把握好阅读鉴赏教学，提高学生的语文素养，培养学生的语文能力。

如何正确引导学生进行个性化阅读 篇4

具备一定的阅读能力在现今社会的学习、工作和生活中十分必要, 培养学生的阅读理解能力也是十分必要的, “阅读教学是语文教学的重要组成部分, 它几乎能直接或间接地落实语文教学的各项目标、任务。”[1]在阅读教学中应当让学生学会阅读的方法, 阅读时能获得自己的理解和感悟。但是在传统语文阅读教学中存在着多种弊端, 不能让学生进行充分的个性化阅读。

二、语文阅读教学的误区

传统的语文阅读教学是以教师的讲授为主, 教师在备课时, “一是备知识, 二是备教法。所谓知识, 就是前人对教材分析评说的一些‘定论’, 教师备课时主要是对这些‘定论’进行梳理、消化、吸收, 然后设计恰当的教学程序, 引导学生去接受这些‘定论’, 用一个成语就叫‘引人入毂’。”[2]课堂上学生自己很少主动去参与实践, 阅读出自己的感受, 教师的阅读感悟代替了学生的阅读感悟。而且教师在阅读教学中忽视了学生的个性差异和学习潜能, 使得阅读教学缺乏生机和灵性。教学中教师只是面对全班学生传授一样的文本意义, 要求学生达到一致的学习高度, 从而使语文阅读教学走进了一个没有生机的误区。

根据《全日制义务教育语文课程标准 ( 实验稿) 》中提出的阅读教学法, 教师应该尊重学生的个性, 珍惜学生独特的感受、体验和理解, 把学生的个性差异作为一种积极因素加以利用, 引导学生富有个性地学习, 满足不同学生的学习需求, 提倡让学生心态开放, 个性张扬, 创造力被激发出来, 以此来进行个性化阅读教学。但是, 在现在的语文阅读教学中, 教师们进行了个性化阅读教学, 却又走进了个性化阅读教学的误区, 这些误区主要表现在以下几个方面:

1. 学生的个性化变成了自由化, 脱离了文本的价值取向

某位教师讲授《爱因斯坦与小女孩》时问学生: 学习了课文你觉得爱因斯坦伟大吗?

生1: 我觉得爱因斯坦伟大, 因为他潜心科学研究事业, 不拘生活小节。

师: 很好, 请继续说。

生2: 爱因斯坦真伟大, 因为他发现了相对论, 为人类的科学事业做出了贡献。

师: 说得真好, 还有谁继续说吗?

生3: 老师, 爱因斯坦不伟大, 因为他生活习惯不好, 不讲究个人卫生, 不注意个人形象。

生4: 我也觉得爱因斯坦不伟大, 因为他连自己的房间都不会收拾。

师: 这些想法与众不同, 也有一定的道理, 请继续说。

案例中学生的观点有悖于文本的价值取向, 但却得到了教师的肯定。从表面上看师生之间是在“对话”, 教学中注意突出学生的主体地位, 尊重学生的独特体验, 但是教师对偏离文本价值取向的回答没有做出正确的评价, 甚至还加以肯定, 这是不可取的。面对违背文本价值取向的回答, 教师是不能认同的, 可以以此为契机加以引导。

2. 缺少对学生的尊重, 对学生的阅读体验不能加以鼓励和引导

有这样一个案例, 一位教师在教学《钱学森》一文时, 正在引导学生读第四小节, 感受钱学森一片赤诚的爱国心。坐在后排的一个孩子迫不及待地站起来说: “老师, 我觉得正如那位留学生所说, 祖国刚解放, 要钱没钱, 要设备没设备, 怎么搞科学研究呢? 而钱学森在美国享受着优厚的待遇, 有优越的生活和工作条件, 有利于搞科研, 所以我觉得他还是不要回国的好。”显然学生对钱学森回国的目的没有搞清楚, 没有真正感悟到钱学森对祖国的那份深沉的爱。教师听后, 不禁眉头一皱: “怎么讲到现在这个简单的问题你还不明白?”发言的孩子红着脸在一阵嘲笑声中坐了下去。

学生能大胆地陈述自己对课文内容的不同见解, 作为一个小学生, 也许还是一个理解和感悟能力与一般同学有一定差距的学生, 这是很可贵的。看到这一点, 给学生以鼓励, 对引发学生的学习兴趣, 激发学生潜在的学习动力, 会起着很大的作用。但在此案例中教师没有尊重和引导学生的阅读体验, 简单粗暴的批评严重地挫伤了孩子的自尊心, 打击了学生的学习积极性。

3. 个性化阅读教学基于浅表性思维

一教师在教学《田忌赛马》一课时的课堂中:

师: 请大家读课文题目, 推想故事结果———田忌、齐威王赛马谁会赢?

生1: 齐威王赢, 因为齐威王是国王, 田忌是他手下大将, 齐威王的马一定比田忌的强。

生2: 也可能是田忌的马强, 因为田忌是征战沙场的武将, 对于马, 他会比齐威王懂得多。

生3: 即使是田忌的马强, 他也不敢赢齐威王, 因为古时候谁也不敢超过国王。

生4: 当然是田忌赢。如果是齐威王赢, 那故事就落入俗套, 没有必要写了。

生5: 即使有必要写, 题目也不会叫《田忌赛马》。

师: 到底是谁会赢呢? 请到书中一看究竟。

这一案例中的课堂效果看起来是很精彩, 学生发言很踊跃, 但真实的课堂应该是这样吗? 学生在课前应该都对课文进行了预习, 读过了课文。那么, 如果学生读过了课文, 只要是读过了一遍, 这样的猜测还有必要吗? 学生明白了故事的主要内容后, 他们感兴趣的就不只在故事的表层内容上了, 教师也没有必要再对这样表层的内容进行提问, 让学生进行无谓的探讨了。

三、引导学生进行个性化阅读的方法

面对课堂个性化阅读教学中出现的种种问题, 教师应该怎样改进从而正确地引导学生进行个性化阅读呢? 笔者认为, 应从以下几个方面进行研究和指导:

1. 把握好课堂, 防止学生在阅读中迷失

个性化的课堂教学, 创造出了绚丽多彩的课堂景观, 是新课程指导下教师所追求的理想的教学境界。然而很多教师为了体现新课标精神, 常常会被课堂上一些错误的信息资源和毫无意义的问题分散精力。有很多的语文课堂教学是形式上热热闹闹, 内容上乱七八糟, 课堂秩序失控。由于教师在认识上存在着困惑继而引发了教学行为上的偏差和迷失。既不像传统教学中那样扎实地讲授基础, 又没有落实新课程的精神实质。

作为语文教师, 在课堂教学中需要努力克服过分强调“独特体验”而忽视价值取向的倾向; 努力克服过分追求“花样翻新”导致课堂教学虚化的倾向。如一位教师在教学柳宗元的《江雪》时, 与学生针对“这位老翁为什么在那么冷的天还要去江边钓鱼”这个问题讨论了半节课的时间。学生的答案五花八门, “因为那老翁喜欢吃鱼”、“我认为他家里穷, 没什么吃的”、“我想那老翁钓鱼是要去卖的”等, 显然这位教师在课中组织学生讨论了无关课文主旨的问题。个性化阅读教学需要教师具备捕捉有效信息、整合生成资源的课堂创造智慧, 分清文本信息资源的重要与次要, 有用与无用。在《江雪》这篇课文中, 教师应当结合柳宗元的生平来引导学生对诗文内容进行探讨。在众多繁杂的信息中通过比较、判断、鉴别, 选择出有价值的信息作为教学的契机, 从而正确地引导学生进行个性化阅读, 防止他们在个性化阅读中迷失。

2. 个性化阅读要基于文本, 注意价值取向的正确引导

“一千个读者有一千个哈姆雷特”。但一千个哈姆雷特还是哈姆雷特。价值引导应是围绕文本的阅读理解进行的, 要基于文本的内涵。学生对文本的个性化阅读的根应当生长在文本作品中, 不能不着边际, 胡猜乱想。例如有位教师在教学《孙悟空三打白骨精》一文时, 对于教师提出的“学习课文以后, 你最喜欢文中的谁, 为什么?”这样开放性的问题, 学生们各抒己见: “我不喜欢三打白骨精里的孙悟空, 他太听师父的话, 打白骨精才那么费劲。大闹天宫时的孙悟空, 什么都不怕, 那才叫酷。”这样的个性化阅读, 独特性感受已经脱离了文本的价值取向, 此时的教师千万不能因为尊重学生的独特性感悟而给予不恰当的赏识, 也不必因为其不正确而加以批评, 而应当通过设问激发学生对白骨精的行为进行进一步的思考, 如“白骨精动脑筋是干什么的?”“白骨精不泄气是做好事还是干坏事呢?”通过设问让学生从目的、手段、结果等方面去全面认识白骨精的本质, 让学生自然而然地明辨是非, 把学生的思维引导向正确的方向, 对课文的理解就达到了新的深度。

3. 注重学生的感悟, 尊重学生独特的阅读体验

教师要关注学生独特的内心世界, 以平等的心态与学生交流, 尊重学生的个性, 允许他们用自己喜欢的方式解读文本, 允许他们有不同的阅读理解, 允许他们表达自己的独特感受。语文阅读教学要培养的是富有创意的学生, 不是人云亦云的听众。教师不应以标准化解读规范学生的理解, 反对重讲轻读, 重视自读自悟, 主张学生自我解读, 读出自己的个性和创意。读书贵思, 阅读有着复杂的心智背景, 教师要在阅读教学中培养学生良好的思维品质, 从敏捷、灵活、深刻、独创等方面努力。“阅读所得和教育成果不在于教师讲出多少, 而在于学生得到多少, 悟出多少。因为教师讲得再多, 也还是教师的, 学生不过是理解了。而学生悟的哪怕是再少也是学生自己的, 是阅读的收获。”[3]如前文《钱学森》一文的教学案例中, 学生提出了自己的感悟, 虽然这种感悟有理解上的错误, 但教师不应该在此时把学生的感悟以严厉的态度否决掉, 而应当进行合理的点拨, 这对于引导学生准确而深刻地感悟课文情感是很好的机会, 这样不仅尊重了学生独特的阅读经验, 也对学生进行文本解读有了更好的提升。对文本的阅读, 不同的学生, 从不同的角度, 可以得出不同的理解, 不同的理解表明学生对生活的不同感悟, 作为教师应该鼓励这种独特感悟。语文课上, “任何理念, 都是为学生发展的利益服务的, 我们评判一堂课的优劣得失, 唯一的标准就是看它在多大程度上满足了学生发展的利益。”[4]当然了, 在语文阅读教学中, 对语文文本意义的阐释必须基于文本, 基于其正确的价值取向。

4. 认真研读文本, 以更好地驾驭课堂

读懂文本是驾驭好一堂课的前提。教师作为文本与学生的中介, 他对文本的解读、文本把握的程度直接关系到上课的成败。教师对教材的准确定位, 是确立一篇课文在语文素养发展中的作用、制定学习目标的首要环节。如果教师对课文缺乏整体理解, 缺乏深度的把握, 就不能引导学生进行阅读感悟。因此, 教师要下工夫研究文本, 在整体中把握语言意义, 并把握学生与教材的联系点, 对学生在阅读文本时可能有的不同反应做些预测, 并做好准备, 才能有效地组织好课堂教学。也就不会出现前文中教师在学生的“狂轰滥炸”下不知所措, 被动应招, 被学生牵着鼻子走的情况。教师研读文本应当是成就课堂教学的先决条件。好文章是靠读出来的, 而每读一遍都会有不同的收获, 读得越多, 感悟就越多、越深刻。那么, 在课堂教学这个过程中, 即便是出现了“跑题”, 教师仍然能泰然自若地把学生引领进文本。同样, 真正研读过课文的教师, 在进行教学设计时就不会一味地追求表面形式, 而更注重为有效理解文本服务, 使教学过程踏实而真切, 使学生学有所获。

5. 在教学中调动起学生的有效思维, 真正做到个性化阅读教学

教师在阅读教学中应刺激、调动、激发学生的思维动机, 通过创设情境, 巧妙地抛出问题, 让学生的内部知识、经验条件与外部新知识进行结合, 从而引起最强烈的思考动机和最佳的思维动向, 唤醒学生探索新知识的内在动力。教师应当考虑充分融会课本内容, 把握学习目标, 运用自己的教学艺术, 最大限度地调动学生思维的积极性, 把他们的有效思维开发出来。“研究发现, 教师将提问作为师生对话和展开讨论的必要部分, 能促进学生思维的发展。”[5]当然, 提问必须是有效的提问, 有效的提问应当注意问题的质量, 教师应对学生的水平有所了解和估计, 力求提出的问题清楚明了且能调动起学生的有效思维并参与进去。如前文中教师提出的“推想故事结果———田忌、齐威王赛马谁会赢”这样的问题并不能调动起学生的有效思维, 因为学生在预习时就都会知道答案。如果在教学时提出“孙膑想到调换马的出场顺序的依据是什么呢?”这样的问题, 引导学生深入读书, 从字里行间去寻求自己的答案, 这样的个性化阅读教学才能真正收到效果。

参考文献

[1]曹明海, 等.语文课程与教学论[M].济南:山东人民出版社, 2005:144.

[2]周庆元.语文教育研究概论[M].长沙:湖南人民出版社, 2005:385.

[3]王开东.非常语文课堂[M].上海:华东师范大学出版社, 2006:130.

[4]钱梦龙.钱梦龙与导读艺术[M].北京:北京师范大学出版社, 2006:56.

引导学生阅读 篇5

我们知道，阅读对语文的学习很是重要，可是在实际教学中，发现许多学生不重视语文学科的学习更不重视读书，不管是课内的还是课外的读物。尤其是等他们分科以后的理科班的学生，整天是数理化，学语文的时间很少，我们老师看到这种现象很是着急，但又不能听之任之，所以只得自己想办法让他们主动去读书。我觉得读书是一个兴趣问题，要想使学生喜欢读书，关键是调动起学生的兴趣，激发他们读书的热情。在平时的教学中，我采用过一下几种方法：

一、影视导读法

就是在教学中，根据不同的教学内容，适时的播放相关的影片资料，用鲜活、生动、形象的影片资料激发他们的阅读热情。记得在第四册 讲授小说单元时，配合教材，我播放了《祝福》《陈换成上城》《红楼梦.》《雷雨》《罗密欧与朱丽叶》等影片，看了这些直观的东西，学生的阅读热情很高，认真阅读课本，课堂上积极讨论发言，我顺势给学生布置了课外的阅读作业。让他们读读鲁迅的其他小说，读《雷雨》的其他章节等，学生完成的很好。

二、故事导读法

就是在授课时，讲故事但只讲开头。促使学生自己主动通过读书了解之后的情节。在讲《诸葛亮挥泪斩马谡》时，我给学生讲了其他章节的几个故事，讲到关键处戛然而止，同学们正在兴头上，他们就会自己去图书馆借阅的。记得那一周几乎成了三国周，同学们课下也相互探讨。还有讲《柳毅传》时也采用了这个办法，阅读的效果不错。

三、自备图书法

就是我把自己的图书杂志拿给同学们，要求他们去看。我先是把自己的一些杂志像《读者》《青年文摘》《演讲与口才》《意林》等等十几本书一次性放在教室。同学们便会你一本我一本的拿来看，看到同学的兴致很高。于是，我又组织同学们举行了“一人一本”献书法，就是每人从家里拿来一本课外读物（内容不限，但要思想健康，积极向上），收集上来统一编号后找专人负责管理，把这些图书作为班级阅读资料库，大家可以互相借阅。这样同学们的阅读热情很高。当然不能白看，我要求每周同学们写出上千字的读书笔记。这个办法效果很好。

通过想各种办法，调动学生的阅读积极性，慢慢帮助学生养成阅读习惯，在读书方面有一定积淀以后，对于他们形成独立思想、形成个人见解，作用是非常大的。

个性化阅读需要教师的引导 篇6

一、个性化解读不能排斥教师的引导

有人认为，既然阅读是学生的个性化行为，阅读过程就是读者与作者的对话过程，读者就是作品的创造者，那么教师就不应参与学生的阅读过程。这样才能使学生形成独特的个性化理解和体验。笔者曾见过这样一个课例。

1.请同学们自由读课文。读完后说说你都读懂了什么，有不懂的问题提出来。（学生自主阅读，提出问题）

2.你都读懂了什么内容？有哪些不懂的问题请提出来。（教师未作任何评价和引导）请同学们带着不懂的问题再次读课文，自主解决发现的问题。

3.请同学们在小组内交流自己所解决的问题。

4.全班交流解决的问题。

在这一阅读教学过程中，教师没有对学生进行任何引导，扮演的也只是学生学习的组织者的角色。虽然教学过程中也体现了学生的个性特点，但学生由于受心智水平、认知能力、已有经验的限制，对文本的个性化理解或者说是多元解读，还仅仅停留在比较肤浅的感性层面上。学生触不到文章的内涵，就很难把握文章的主旨，最终也难以挖掘出作者深藏在语言文字背后的情感。

二、个性化解读不要轻易否定学生的回答

每一个学生都是独一无二的个体，当然他们对文字的解读也有着他们自己的知识、经验、情感色彩，这其中也包括他们不准确的理解。对于这些非标准答案，教师并不能轻易就予以否定，它们有时也是学生独特的理解，教师要鼓励学生大胆地思考，保护他们个性言说的积极性，让学生学会从不同的角度看问题。如教学《狼和鹿》一课，文末有这样一句话：“而人们特意要保护的鹿，一旦在森林中过多地繁殖，倒成了破坏森林、毁灭自己的‘祸首’。”按句子的理解，“祸首”应该指的是鹿，但没想到却有学生说是人类。我知道学生与文本进行对话，产生的个人体验有时难免有不大成熟或不够完善的地方。本着不要轻易否定，多一些尊重，多一些鼓励的原则，我问了一句：“你是怎么想的，为什么认为是人类呢？”这个学生回答：“凯巴伯森林变成今天这个样子，鹿群遭受饥饿和疾病的威胁，都是因为人类捕杀了狼，所以我认为人类才是真正的祸首。”多么缜密的思考，多么流畅的表达！听了这个学生的回答，我的心中不禁发出这样的赞叹！虽然这不是正确的答案，但观点是对的，是不能简单地予以否定的。于是，我把问题抛给了学生：“他说的好像也很有道理，这里的‘祸首’究竟是鹿还是人类呢？你们再读读句子，同桌间也可以展开讨论。”经过一番交流，有的学生做出了这样的结论：在这句话中指的是鹿，但就整篇课文而言，是人类。于是，我顺势引导学生说出人类的行为对狼、鹿、森林造成的影响。有了前一个学生的铺垫，学生很快就得出了这样的结论：不能人为地破坏自然界事物之间的联系，要保护生态平衡。课文的主旨就在这样的讨论与交流中很自然地揭示了出来。

三、个性化解读不能违背文本和社会的价值观

当然，个性化解读、多元解读并不意味着可以随心所欲，愿意怎样理解就怎样理解。尊重学生的独特理解和个性化的解读，是不可以把文本的价值取向和社会价值观抛到脑后的。当学生的个性化理解与文本和社会价值观发生矛盾冲突时，作为教师应及时发挥引导作用，使学生获得正确的价值观导向。如教学《狐狸和乌鸦》时，课堂上有学生做出了“我觉得狐狸很聪明”的个性化解读，这其实已经背离了正确的价值观。于是，我及时引导：“狐狸的肉是用什么方法得到的？它有肉了，高兴了，可乌鸦呢？”经过点拨，学生明白了狐狸的肉是用欺骗的方法得到的，是在损害别人的利益来满足自己。这样的“聪明”是要不得的，是不道德的。有了这样的提醒，学生们就不会造成价值观的混乱了。因此，我们对于学生独特体验的尊重、理解应该以不违背文本和社会的主导价值为前提，应该合情合理。我们要尊重学生，但绝对不能丢弃正确的价值引导而是非不分。

引导学生个性化阅读 篇7

关键词：小学,语文,引导,个性化阅读

一、小学语文教学中实现个性化阅读的必要分析

首先, 小学语文教学中实现个性化阅读有利于展现学生个性, 语文阅读教学比较独特, 具有个性化特点, 学生的语文阅读学习需要一定的实践, 仅靠教师在语文课堂上的讲述, 无法实现学生的个性化阅读。语文教师需要引导学生进行主动思考, 通过实践活动提升学生的阅读能力, 体会文章的思想情感。语文的个性化阅读不仅能够提升学生的阅读能力与表达能力, 还可以展现学生的个性。其次, 适应学生的个性化差异, 在小学语文个性化阅读教学中, 学生作为教学的主体, 他们的性格、爱好、理解力以及学习情况等差异性比较明显。因此, 为了适应学生的个性化差异, 语文教师可以引导学生实现个性化阅读。最后, 可以提升学生的思考能力, 在小学语文个性化阅读教学过程中, 学生通过对文章内容的反复阅读, 透彻理解文章内容, 然后体会和感悟作者所表达的思想情感, 并且体会文字魅力。而学生的个性化阅读能够保障学生的主体地位, 学生主动接受学习, 并且积极思考, 从而提升阅读能力。

二、小学语文教学中实现个性化阅读的具体策略

1. 培养学生的个性化阅读意识

小学语文教学中的阅读教学地位十分重要, 学生可以通过阅读个性化的语文课文来提升自身的文字语言表达能力, 所以, 小学语文教师在教学过程中, 要培养学生的个性化阅读意识, 锻炼其自主思考能力。另外, 小学语文教师可以开展各种各样的个性化阅读教学活动, 帮助学生体会作者的情感, 并且通过语言来表达, 从而加深对文章内容的深刻理解。小学生的阅读经验比较少, 社会经验也不丰富, 对文字的欣赏能力有限, 情感体验效果一般, 所以在阅读过程中, 一般没有自主的个性阅读意识, 这就需要教师帮助其指导培养。例如, 在进行《一个中国孩子的呼声》教学时, 教师可以指导学生对这篇文章进行多次反复阅读, 让学生分析理解作者想要表达的思想情感, 独立思考, 从而培养学生的个性化阅读意识。

2. 激发学生的个性化阅读兴趣

在小学语文个性化阅读具体教学实践中, 激发学生的个性化阅读兴趣是提升教学质量的关键所在, 并且能够增强学生对个性化阅读的认识, 也是学生参与个性化阅读的前提。如果学生对语文阅读教学不感兴趣, 那么就很难提升其阅读能力, 也无法提高学生的语文阅读成绩。小学语文教师在个性化阅读教学中, 为了激发学生的阅读兴趣, 可以优化教学方法, 像让学生分角色朗读课文、课文朗读比赛、学生领读课文等, 以此来激发学生的个性化阅读兴趣。此外, 教师也可以构建课文中的情境, 使学生仿佛身临其境, 感受文章内容, 进而加深对文章的理解。例如, 小学语文教师在进行《半截蜡烛》教学时, 可以让学生分角色朗读课文, 通过角色扮演, 不仅能够加深对文章中人物形象的认识, 还能够激发其个性化阅读的兴趣与热情。

3. 指导学生的个性化阅读体验

由于小学生的心理不够成熟, 思维比较简单, 思考问题的方式比较单一, 并且性格特征差异化明显。不少小学生面对枯燥乏味的语文课文, 可能无法激发其阅读兴趣, 他们往往比较喜欢阅读一些具有趣味性的文章。所以, 小学语文教师在个性化阅读教学过程中, 需要对学生的阅读体验进行指导, 帮助学生对文章内容进行深入透彻分析, 感受文章中丰富的思想情感。另外, 由于小学生的知识理解能力不同, 所以对文章的理解也有所差别, 教师需要引导学生表达他们对文章阅读后的体验, 然后进行交流。例如, 在《祖父的园子》教学过程中, 教师首先需要对文章的阅读节奏和语言进行分析, 通过对文章的阅读, 让学生了解“园子”中都有哪些植物和动物, 让学生充分发挥自己的想象力, 在脑海中也形成一个“园子”。

三、总结

在小学语文教学过程中, 充分培养和挖掘学生的个性化阅读能力是一种新型的教学方式, 有利于新课改观念的深入和执行。小学语文教师在培养学生的个性化阅读能力时, 需要采用合理科学的教学方法, 帮助学生提升语文成绩, 全面培养其个性化阅读能力。

参考文献

[1]蓝爱民.小学语文个性化阅读教学刍议[J].新课程导学, 2011 (35) .

[2]吕吉军.新课改背景下的小学语文个性化阅读教学[J].语文学刊 (高等教育版) , 2015 (01) :175—176.

浅谈如何引导学生进行个性化阅读 篇8

关键词：个性,阅读,文本回归

文本是作者生命运动的结果, 是作者价值观、生命观、审美观的体现。阅读过程是读者与文本作者进行精神的对话与心灵的沟通的过程。优秀作品其魅力很大程度上在语言文字之中, 学生只有通过阅读文本, 才能真正感受领悟其思想内容和艺术魅力, 理解其语言文字的深层内涵。这就是文本回归的文本价值所在。

阅读是读者深入文本内核的必由之路, 它是高度个性化的心智活动。同样的文本, 不同的读者必然会产生不同的阅读体验。阅读既然是一种个性化的解读过程, 那么, 学生自然可以依据自己的“阅读期待”, 对课文产生认同、共鸣, 或进行质疑、批判。因此, 《语文课程标准》指出:“应尊重学生在学习过程中的独特体验。”

个性阅读凸显学生个性的张扬, 注重学生生命力的释放, 强调学生主体性的发挥, 因而“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”。但是, 他只能是“哈姆雷特”, 我们不能把他解读为“哈利·波特”或其它人。在阅读教学中, 我们一方面要以课文为凭借, 不脱离具体的语言文字和环境, 紧扣文本;另一方面要以学生为主体, 充分调动他们的能动性, 从不同角度、不同层面来解读课文。

一、从文本的情感性出发, 引导学生进行体验性解读

文本是作者情感的载体, 作为阅读者应该与作者的情感在一个节律上跳动, 敞开自己的情怀, 沉醉到文本之中, 与文本同悲同喜, 与人物共沉共浮, 达到与文本的情感交融和精神同构, 最终实现读者与作者之间情感的融会, 心灵的对话, 以至灵魂的拥抱。

教学《小珊迪》时, 我引导学生把自己融入到故事的角色中进行朗读体验。当学生读到小珊迪一次次乞求“我”买他的火柴, 特别是到了第三次乞求时, 多数学生的声音颤抖着, 眼里含着泪, 仿佛自己就是故事中那个可怜的孩子;当读到小珊迪身受重伤还让弟弟送回零钱, 读到临死的他躺在破床上还在牵挂他的弟弟时, 学生把那句“我会永远照顾小利比的”又读得那么坚定, 这时候, 他们又俨然成了文中的“我”。

《妈妈的葡萄》一文中刻画了狐狸妈妈对孩子无与伦比的爱, 字里行间无不充满了闪烁着母爱的光辉。我让同学们结合自己的经历、体验谈谈自己的切身体会, 有的学生记得犯错时妈妈的惩罚;有的学生还记得一个中午妈妈送绿豆汤的细节, 写下了一篇《母爱是碗甜汤》……通过阅读文本情不自禁地联想到自己相似的情感、自己熟悉的生活, 进而产生心灵的共鸣, 这种情感体验是独特的, 也是真实而可贵的。

水尝无华, 相荡乃成涟漪;石本无火, 相击而生灵光。学生就这样在无拘无束的对话平台中“潜心会文本”, 生成带有个体色彩的体验, 享受意象流动衍生的美趣。

二、从文本的艺术性出发, 引导学生进行探究性解读

教材中的文本文质兼美, 其中的艺术性要实实在在通过对语言运用的研读中“品”出来的。要重视学生对文本的精细阅读, 品味课文的写作方法、语言文字、思想情感、谋篇布局等, 引领学生咬文嚼字、品词析句, 实现语文工具性和人文性的和谐统一。

教学《草船借箭》时, 学生初读课文、了解大意后, 教师让学生再齐读课题, 然后说说自己的理解, 有学生说:“诸葛亮明明是用草船去骗曹操的箭, 使曹操损失了十万枝箭, 课题应该改为‘草船骗箭’才对”。这位教师并没有马上给予反驳, 而是因势利导:“这位同学这种的想法不无道理, 对啊, 课题中为什么没有用‘骗’, 而是用‘借’字呢?”这样, 抓住学生这种认知上的矛盾, 再引导学生对课文进行深入的阅读探究。

再如教《草叶上的歌》时, 朗读“蝴蝶和蜜蜂醉入花丛”一句时, 为什么用“醉”而不用“飞”?一个“醉”字把小昆虫们在草坪上自由自在地生活, “沉醉不知归路”的感觉凸显得淋漓尽致, 而“飞”字就显得平铺直自。字斟句酌, 涵蕴品味, 人与文已融为一体。

当然, 探究性解读是源于文本又高于文本的建构活动, 教师应善于引导学生运用这种方式扩充知识的背景, 提高探究的起点。如提供一些相关的背景材料, 引导在网络中获取相关信息等, 利于学生建构更丰富的精神世界, 利于学生在字斟句酌中品味。

三、从文本的派生性出发, 引导学生进行链接式解读

如果把古今中外的各种已出版的读物比作一部宏伟的交响曲的话, 各种文本都不过是交响曲的一个或几个音符, 它们相互配合、交流的呼应, 组成了各种不同的乐章。因而, 解读文本, 不要把文本看成是孤立的东西, 它不只从属于作者个人或某个时代, 而是从属于历史, 从属于整个社会系统。把一篇诗文, 链接到其他文章, 嵌入到历史中去, 与不同时期的历史文化交谈, 就可以出现多种意义的碰撞、冲突和消解, 就可以互相辉映, 揭示出新的、更深刻的意义。

如《落花生》、《小青石》都意在为人应默默无闻, 无私奉献, 写作意图如此相似。但这二者的语言、风格与切入点又是何等的不同;有对比才有鉴别, 才能读得更深入。

链接思想感情:许地山通过种花生——收花生——吃花生——议花生这一线索, 归结出“人要做有用的人, 不要做只讲体面, 而对别人没有好处的人”;而叶圣陶则通过小青石价值观的转变, 得出“即使默默无闻, 只要能实现人生价值, 也是有意义的生活”。

链接写作手法:《小青石》通过童话的方式, 把小青石当作人来写, 让它会说、会想、有感情。通过自己与小黑石的人生轨迹进行比较, 最后的人生价值得以体现;而《落花生》则通过与苹果、石榴等进行对比, 从而得出应有的人生态度。从不同的角度出发, 到达同一目的。

又如, 教学《草船借箭》, 可向学生推荐《三国演义》一书, 通过课外阅读, 使其对人物有更丰满的认识, 对事件有更清晰的了解。教学《春日》、《游园不值》二诗时, 可让学生欣赏现代佳作《春》, 收集、背诵其他的描写春景的古诗——《绝句》、《江畔独步寻花》、《忆江南》等。让学生买或借自己喜爱的作家作品, 潜心阅读;“做一系列专题对比阅读”, 让经典名著与杂志时文并存;读、写、抄、评与听、说、论、辩融为一体, 使学生在丰厚中拥有厚实, 在厚实中日臻完善, 这, 就是有价值的阅读。

四、从文本的辩证性出发, 引导学生进行批判式解读

解读文学文本是由作者、文本、读者三级构成的。阅读文章最传统的方法就是还原作者本意。因为文本是作者创造出来的, 作者把自己的观念、意识、情感注入文本中, 因而追溯作者的最初意义也就成了解读的关键。但是文学语言具有模糊性, 读者在发掘文本潜在的意义, 探究作者的创作本意时, 文本的“不确定性”和“空白点”造成了的它的多义性, 引发了读者不同的理解。可见正是文本本身的辨证性为批判性阅读提供了可能。

同为一篇《落花生》, 作为教材, 经过几代学生的解读, 意义应该是确定的、相对统一的。但作为个体和个性阅读, 则意义又是无限的。读了几十多年, 似乎没有读完、读尽……

要进入批判性解读, 首先要读懂文本, 确定大众公认的、普遍的意义, 才能发掘出新的意义。江苏省著名特级教师孙双金执教《落花生》时, 将学生分成两个阵营, 激发学生进行批判性的读:当代社会, 你想做落花生那样的人, 还是想做苹果、石榴那样的人?”学生在激烈的争辩中, 一反传统的一味推崇落花生式默默无闻的人, 树立了现代人应具备的价值观:既要像落花生那样不计名利, 踏实肯干, 又应像苹果、石榴那样在适当的时候展示自己的才华, 最终被社会所认可。这种辩证的人生观也许非许地山当初撰文的初衷, 但在现代社会, 被赋予了新的内涵, 使文本的解读价值长盛不衰。

当然, 学生对文本的解读, 更多的是没有读懂, 甚至误解、误读。如果这些是在探究中提出来的, 那么即使是误读, 对其合理的成分, 以及提出问题的勇气, 还是应该肯定的。因为一切批判性解读, 正是在持续的误读中获得的。

五、从文本的多义性出发, 引导学生进行创造式解读

萨特说:“阅读就是自由的梦。”也许这话太诗意, 但可以肯定, 解读文本应是一种自由的生命活动。学生在阅读中, 并不是消极地接受、索取意义, 而是积极主动去发现、建构意义, 甚至创造意义。所谓“慷慨者逆声而击节, 蕴藉者见密而高蹈, 浮慧者观绮而跃心, 爱奇者闻诡而惊听” (刘勰《文心雕龙》) , 就是说性格、习惯不同的人, 在阅读中各有所好。学生在理解文本的基础上, 充分利用自己的理解力和想象力感悟内容, 重现形象, 并把自己的经验和情感渗透进文本, 捕捉自己的动情之点, 进行再创造, 这种创造是“横看成岭侧成峰, 远近高低各不同。”

教学《游园不值》时, 引导学生抓住“一”与“满”, “关”与“出”来思辩, 体会, 学生读出了——原来这“不值”不仅仅是“不遇”的意思, 其中还有一份舍不得, 不忍的滋味。作者想要把这美好的想象和精神上的享受, 永远留在心中, 所以, 不遇中是有遇, 不值就是——值。

学习《晏子使楚》时, 学生读出了——只凭一个人智慧远远不够, 我觉得应该让晏子当老师, 教齐国的人, 让齐国人都变聪明;国家获得尊重, 不是靠一次外交或一个人, 需要每个人的努力, 国家的尊严, 才能实现由内到外的实力……

这种由文本的多义性出发的创造性阅读其实就是认识世界的捷径, 帮助学生跨越自己和大千世界的距离。

引导学生个性化阅读 篇9

《语文课程标准》指出, 在初中语文阅读课的教学中, 培养学生的个性化阅读能力是十分重要的, 这样才能切实提高初中生的语感能力与品读能力。然而, 现在很多教师在初中语文教学中, 在自主、合作、探究等新学习形式的掩盖下, 忽视了引导学生对阅读文本的独特化体验, 使得学生、文本、教师之间的对话不能融洽流畅。这说明, 要真正让课堂教学个性化, 基础是教师要对课本文本先进行深入的探究性阅读, 只有在这个前提下, 把握好尊重学生、尊重文本、尊重自己这三个原则, 才能让学生把经典真正读成经典, 让他们有真正的个性化阅读的体验。那么, 在初中语文阅读课的教学中, 应该如何培养学生的个性化阅读能力呢?

一、引导速读感知, 给学生一个自由论谈的空间

这一环节的教学主要是通过引导学生对课文内容进行速读感知, 在速读感知的过程中迅速理清思路, 并归纳出文章的主要内容和主题, 尤其对文章主题的认识, 教师要引导学生根植于文本并超越文本, 做个性化的解读。

例如, 在教学《热爱生命》这一课时, 在学生进行速读课文以后, 笔者以“生命在于 () ”为题, 让学生结合本文畅谈对生命的认识。学生纷纷发表了自己的看法, 有的学生说“生命在于运动”;有的学生说“生命在于奉献”;有的学生说“生命在于创造”;有的学生说“生命在于思考”;有的学生说“生命在于真诚”……听着学生清新流畅的语言, 感受着他们对生命独具个性、点点滴滴的体会, 老师的心中也是一片阳光灿烂。在这样的语文学习过程中, 学生的阅读能力和文本的鉴赏能力怎么会得不到有效提升呢?

可见, 在初中语文阅读课的教学中, 在初读感知环节让学生根据文本内容进行自由论谈是十分重要的, 这样就能够引导学生充分表达自己对文章的独特看法与独特体验。在初中语文课堂教学中, 让学生真正在课堂上畅所欲言, 就要给他们充足的思考讨论的时间。尤其是学习一些节选性的作品, 老师可以引导学生阅读全书, 从不同角度不同途径解读阅读材料, 进行个性化阅读, 以期获得阅读过程的独特体验和感悟, 而不能为了赶教学进度, 完成预定的教学任务, 把学生的阅读讨论变成走过场, 这样不但使学生丧失了主体地位, 更不会获得独特的感受。学生独到深刻的感受, 正是个性化阅读的显著成果。

二、组织精读赏析, 给学生一个积极思维的平台

初中生进行个性化阅读的过程是对文本内容进行积极思维的过程, 在初中语文课堂教学中, 教师要善于组织学生对课文内容进行精读赏析。

例如, 在《背影》这篇文章里, 朱自清通过丰厚的语言构建了特定的文本情境, 文章的许多词语和句子都是经典, 是引导初中生进行个性阅读的有效文本。在精读赏析环节, 笔者设置了这样一个话题引导学生进行讨论交流:“作者为什么要以‘背影’为题?”对于这个话题, 学生对文本内容进行了精读赏析。在精读赏析的过程中, 有的学生说:“在这一篇文章中作者之所以用‘背影’为题是因为通过父亲的背影能够充分表达出父亲对自己的爱。”有的学生说:“‘背影’是父爱的象征, 所以作者在这一篇文章中用‘背影’为题。”有的学生说:“用‘背影’为题能够充分地表达出作者与父亲离别时的那一种情感。”就这样, 不同的学生根据自己的理解与感悟充分表达了自己的看法, 从而收到了很好的教学效果。

以上案例是以课文的题目引导学生进行精读赏析的, 在初中语文阅读课的教学中, 教师还要善于基于文本的其他语言细节引导学生对文本内容进行精读赏析, 在精读赏析的过程中促进他们对文本的独特理解与感悟。在这里, 需要指出的是, 要提高学生的独立阅读和点评的能力, 教师就必须先对文本进行“个性化阅读”, 这就要求教师必须有扎实的文学功底, 丰富的知识储备。让老师精彩的点评和赏析起到抛砖引玉的作用, 激发学生对文本独特的感受和体验, 否则, 点评和赏析就不会落到实处。

三、启发研读质疑, 给学生一条文本探究的渠道

《语文课程标准》特别强调在语文课堂教学中培养学生对文本的质疑探究能力。学生对文本进行质疑探究是个性化阅读文本的一条重要途径, 因此, 在课堂上教师要善于启发学生对文本进行研读探究, 给学生一条文本探究的渠道。

例如, 在教学《愚公移山》这篇古文时, 在学生对课文的大致内容和主旨有了一定的掌握之后, 笔者引导学生从今天的角度对“愚公移山”的这种精神进行质疑。这样, 就有效地引导他们对文本内容进行深入化的探究阅读。有的学生认为, 在当今时代下, 愚公的这种精神并不值得提倡, 他的这种行为只能说是愚钝;有的学生认为, 在当今时代下, 愚公的这种精神在现代人身上实在是太缺乏了, 愚公精神不仅值得提倡, 更值得发扬, 并结合很多的例子进行了论证;有的学生认为, 在现代社会中, 我们要对愚公精神进行倡导, 但是, 要在新的时代下对这种精神进行灵活变革。

教师在这一环节中仅仅是课堂活动的组织者和参与者, 而不是控制者。教师的任务就是引导学生提出自己的疑问, 并支持和激励学生通过自己的努力加以解决。因此, 在课堂教学活动中, 教师不能代替学生思考, 不能拘泥于自身看法而限制学生的探究活动, 要给学生充分的思维自由。

结语

总之, 在初中语文课堂教学中, 引导学生对文本内容进行个性化阅读是十分重要的, 这是培养他们语文阅读能力的重要途径, 是促进他们语感能力提升的重要手段。以上, 笔者结合教学实例论述了初中语文课堂教学中培养初中生个性化阅读能力的几种方法。在教学实践中, 笔者遇到的细节上的困惑和不完善之处还有很多, 如, 指导阅读的方法比较单一;学生自由阅读后, 部分同学的阅读参与度难以把握;有限的时间使阅读活动的参与面较窄;许多学生的展示机会较少等。从大的方面来说, 如何使学生养成观察的习惯, 能更好地关注生活, 如何使学生从自己的思想感情出发去认识生活, 以形成自己独特的对生活的体验等, 更加值得笔者在今后的教学实践中去思考和探索。

参考文献

[1]杨晓.语文课程中人文精神的传承研究[D].兰州:西北师范大学, 2009.

[2]王建峰.语文文本解读的自我教育性格[D].长沙:湖南师范大学, 2010.

[3]陈利萍.阅读教学多角度换位思考研究及实施方案[D].苏州:苏州大学, 2011.

引导学生个性化阅读 篇10

一、精心导入, 激发学生阅读兴趣

兴趣是最好的教师, 是学生主动阅读的内在动力、有效阅读的前提条件。如果不重视学生阅读兴趣的激发与培养, 就急于开展阅读, 不仅会加重学生的负担, 厌学情绪滋生, 降低学生的参与度, 难以取得预期的阅读效果。只有激起学生阅读的主体性与主动性, 引发学生想读的主观意愿, 学生才能主动参与到阅读中来, 思维更活跃, 这样才能产生更多的不同见解与感受。为此在教学中教师要精心设计导入, 要在最短的时间内将学生的思维与注意力集中于阅读材料上, 激起学生阅读的主体性与主动性。

1. 用多媒体来创设优美情境。

多媒体集图文声像于一体, 不再是单一的信息传递, 而是以学生所喜爱的形式来传递更为丰富而生动的教学信息, 创设图文并茂、声像俱全的教学情境, 可以同时带动学生的多种感官来参与教学, 更能集中学生的注意力, 引发丰富的想象, 激起学生强烈的阅读欲望。如在学习《皇帝的新装》这一课时, 我们就可以利用多媒体的动画演示与模拟功能来创设情境, 以诙谐的画面、幽默的音乐来吸引学生的注意力, 以激起学生对文本的阅读欲望。

2. 由谈话来增加熟悉度。

语文学科与生活密切相关, 将阅读教学与生活联系起来这样更能突显教学的生命活力, 不仅可以激起学生浓厚的阅读兴趣, 同时也可以引导学生调用生活经验来展开思考与阅读, 更加利于学生对文本的理解。为此在教学中我们就可以以自由谈话的形式来引导学生据话题来展开充分的交流与讨论, 以此来展开对文章的阅读。如在学习《美丽的西双版纳》这一课时, 虽然绝大多数学生并没有去过, 但是从报刊电视上对此都有或多或少的了解, 为此在教学中教师就可以先向学生来展现西双版纳的相关图片, 唤起学生的生活回忆, 让学生在充分的交流中激起对文字材料的阅读兴趣。

二、巧妙提问, 引导学生主动探究

个性化阅读是建立在学生主体阅读的基础之上。为此在教学中教师要发挥主导作用, 成为学生阅读活动的组织者与指导者, 要运用提问艺术, 以一系列富有探索性与启发性的问题来诱发学生阅读动机, 将学生的阅读活动步步引向深处, 让学生的阅读更有深度, 这样才能形成独特见解, 在主体探究中实现对文本的个性化阅读。

1. 以问题来诱发学生阅读动机。

阅读不是盲目的, 而是要有明确的目标。为此教师要运用提问艺术, 以富有探索性的问题来诱发学生探究动机, 引发学生的认知困惑, 这样学生自然就会在好奇心的驱动下带着问题来展开主动而积极的阅读活动。如在学习《济南的冬天》这一课时, 教师让学生带着以下问题来展开阅读。阅读全文后用最合适的词来概括济南冬天的气候特点以及济南山与水的特点。从而改变学生的盲目阅读, 而是以问题为主线, 使学生的阅读更有针对性。

2. 以问题来提高学生理解水平。

学生基础知识与生活阅历有限, 其阅读理解水平相对较低, 因而在阅读时往往只能局限于字面, 而并不能深入地理解。为了深化学生的理解, 提高学生的水平, 教师同样在学生理解肤浅或是思维困惑处提问, 以问题来打开学生的思路, 激活学生的思维, 以使学生能够更深入地理解与体会。如《孔乙己》一文中“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人。”学生在阅读时往往容易一带而过, 为了引起学生的注意与思考, 教师可以针对此句提问。从这句话中的哪些词可以判断出孔乙己的特殊身份。这样学生通过思考就可以认识到“站”表明孔乙己生活贫穷, 其经济基础与短衣帮一样, “穿长衫”则表明他虽贫苦但不愿与短衣帮为伍, 要摆出读书人的架子, “唯一”表明孔乙己的特殊性, 他与上层、下层都存在着一定的距离, 正是这看似简单的词语反映出了孔乙己特殊的身份。

三、质疑问难, 激活学生阅读思维

所谓个性化阅读是不拘泥于教材与教师, 而是基于自身基础与生活的理解与感悟。为此在学生阅读的过程中营造民主而自由的阅读氛围, 培养学生的批判意识与质疑精神, 鼓励学生不唯师、不唯书, 鼓励学生大胆质疑, 勇于发表个人不同见解与感受, 在交流与讨论中碰撞出思维的火花, 以达成共识, 这样才能实现个性化阅读。为此在教学中教师不仅要让学生更充分的读与思, 更为重要的是要引导学生质疑问难, 发表不同, 展开交流与讨论。教师要发挥主导作用, 给予学生必要的启发与诱导, 以引导学生深入思考, 产生独特的阅读感受, 发表个人不同见解。如《孔乙己》一课, 有学生提出“我现在终于没有见———大约孔乙己的确死了。”这句话似有矛盾, 认为不妥, 大约与的确只保留一个就可以了。我抓住这一契机, 引导学生展开思考与交流。经过一番交流与讨论后, 学生达成共识, 认为大约是猜测, 而的确是对猜测的肯定。

参考文献

[1]张宝寿.初中语文个性化阅读教学探索[J].中国校外教育, 2011 (4) .

[2]曾淑君.初中语文个性化阅读教学的实施策略[J].新课程学习:学术教育, 2013 (1) .

引导学生个性化阅读 篇11

【关键词】走近文本;走进文本;走出文本;自主探究

新课程指出：在小学语文阅读教学中，必须以学生为主体，教师要把课堂和学习的自主权交给学生，让学生自主探究学习。所谓的“自主探究学习”是指学生在教师的指导下，学生能运用自主、探究的学习态度和创新精神，发挥自身的潜能和特长，主动的获得了知识和本领，从而实现了自主个性的发展，提高自身的知识水平和文化素养。那么，如何运用“自主探究学习”呢？这就要我们“教师的教”变为“学生的学”，使学生做到“我能学”、“我会学”、“我愿学”为教学的核心目标。我在语文阅读教学中，我运用了走近文本，走进文本，走出文本，三个环节来实施的。

一、走近文本

1.制定教学目标，引导学生进入学习情境中。

首先要确定教学目标，学习一篇课文，教师应该深入研读文本，了解教学目标、重难点，及其学生自身的特点，再重新制定教学目标。让学生能够明确这堂课“我想学到什么”，“我想知道什么”，“我想发现什么”的学习需要，让学生在“我要学习”意识的强烈驱动下自觉主动地进入到学习情境中。

如：《西门豹治邺》这一课，先制定教学目标，这单元的教育主题是：破除迷信，因此，本课的教学目标：抓住西门豹的言行，领会西门豹破除迷信的巧妙，体会出西门豹尊重科学，破除迷信的品质。其中本课的教学重点：了解西门豹是怎样为民除害、破除迷信的。教学难点：西门豹破除“为河伯娶媳妇”这一迷信的办法妙在哪里？

2.创设情境，激发学生的学习热情。

创设情境能激发学生的学习兴趣，使他们的学习处于最佳状态。然而，多媒体、实物演示、挂图、游戏等方式，都是教师在课前导入中最常运用的手段。这就要求教师在设计课前导入时要形象、简单、创新，能够在短时间里唤起学生参与的欲望，为学生创设一个个生动形象地教学情境，激发他们的学习兴趣，开启他们的情感闸门。

如：在教学《西门豹治邺》这一课时，课前播放幻灯，让学生观看农村里科学不发达，儿童村民生病了，不是去找医生治病，而是求江湖中的巫婆喝符法、求神灵等，最后病情加重，以致丧命。学生看了之后觉得太荒唐了，没有科学知识太可怕了。同时也对贫苦人的同情，憎恨官绅主义的腐败和巫婆的心狠手辣。不知不觉学生就产生了为他们打抱不平的念头，迫切的希望有个人能出来伸张正义。学生的正义感一下子就被调动起来了。

二、走进文本

在阅读教学中，教师课前应结合教材内容精心设计问题，在教学中注重引导学生参与到学习活动中来，让学生带着问题去阅读探究。通过一系列的问题，调动学生阅读的积极性。把学生眼、耳、口、脑多种器官的感受和体验都调动起来，在探求知识的形成过程中，培养学生自主探究的能力。

如：《西门豹治邺》这一课中，为了深入学习课文，我设计了一些问题来引导学生来学习课文。

1.读题质疑：出示课题，课题质疑，读了课题你能提出什么问题吗？（为什么、怎么样、结果）西门豹他是怎么治邺的？西门豹已经是县令了，为什么不直接杀了他们？学生的质疑都是有价值性，有的学生甚至提到了这一堂课中的重点、难点上。这时，我并不急着让学生来解决这些问题，而是让学生带着这些问题学习课文。这样一来，学生的好奇心，兴致也就更高了，自主的去探究问题所在。

2.引导质疑，自主探究。

陶行知先生指出：先生的责任不在教而在教学生学。在教学本课时，我努力地把教师的主导作用体现在引导学生“爱学”、“学会”、“会学”上。

3.小组探究，教师提示点拨。

教学中，如果学生自己在“自主探究学习”中遇到困难，教师要给与适当的点拨，让学生悟情，悟理。教师的提示点拨要紧扣教学目标、教学重点和教学难点。“点”要“点”在学生似懂非懂之处，“拨”要“拨”在学生理解教材的偏颇处。

如：《西门豹治邺》这课中，我安排了让学生围绕以下几个问题：看一看西门豹是如何设计破除迷信的？你认为西门豹破除迷信的方法巧妙吗？妙在哪里？西门豹在办案中的巧妙之处用四个地方，我让学生通过小组探究一一寻找出来。

在学习这部分内容时，我通过引导学生对语言感受、体会、积累的过程，积极引导学生通过多种途径，品味语言，体会语言的精确性，培养学生敏锐的语感能力。

通过引导学生抓住关键词，引导学生体会西门豹出将计就计，表面关心河伯，替河伯着想，其实惩治了巫婆。同时，也是在找借口，救新娘。通过朗读，从语言文字中，深切体会西门豹的内心世界，充分感悟到西门豹话中有话，话外有意的巧妙所在。教师相应的点拨，从而促进了学生自主阅读，培养了学生自主学习的能力。

三、走出文本

阅读的最终目的是要让学生从文本里走出来，联系生活实际，学以致用。教师要指导学生在实际生活中，学会观察，学会思考，并能选择自己感兴趣的事和物认真的去观察、分析。从而增加自己的阅读量，扩宽视野。慢慢地就能培养学生的阅读兴趣，提高阅读能力，从而学生的自主探究学习的能力也就能得到提高。

1.巩固练习，形成学生学习技能。

如：《西门豹治邺》这一课中，安排学生完成课后问答题。（1）西门豹是怎样治邺的？你怎样评价他？结合课文说一说。教师可补充问题：     的西门豹。这个句式来回答。（2）西门豹与老大爷的对话在课文中有什么作用？让学生通过独立自主的探究完成以上这道题，加深对课文的理解，并对课文内容进行了小结。

2.拓展延伸，提高语文知识能力。

语文知识是靠平时日积月累的，然后在生活中灵活的运用。因此，教师在教给他们知识的同时，要教会他们如何使用。

在语文课堂教学中，引导学生自主探究，促进个性发展的方法很多，我们教师要真正把自主，合作，探究的学习理论与语文课堂教学的实践紧密结合起来。使学生不仅“学会了”“会去学”“乐于学”以此优化教学过程，提高教学效率。

尊重独特体验 引导个性阅读 篇12

一、阅读期待——抓氛围创设

激发学生的阅读兴趣，就要为学生创设一种浓厚的阅读氛围，创设一定的阅读条件，搭建一些展示自我阅读成果和交流沟通的平台。笔者主要从抓学生的阅读期待入手，来创设氛围。阅读期待是读者内心所预想的情景，反映读者的知识层次、个人爱好和阅读能力，构成一种综合的阅读要求和欣赏水平。具体做法有：

1．加强拓展阅读。

主要做法是把与课堂有关的阅读内容引入教学，拓宽学生视野，激发学生的阅读兴趣。如学习了老舍先生的《猫》后，向有阅读能力的学生推荐阅读《骆驼祥子》；也可以从文本入手，如学习了《孙悟空三打白骨精》后，引导学生阅读《西游记》；学习了朱自清的《春》，再读一读描写春天的诗歌、散文；还可以从单元主题入手，如学习了环保主题单元的，可再向学生推荐一些相关的文章。

2．掀起名著旋风。

教师根据学生年级特点选编了阅读推荐书目《书林漫步》，每周专门设立了一节20分钟的导读课，在不同阶段有意识地进行系列名著推荐：这个月，教室里刮起了“郑渊洁旋风”，那个月，孩子们个个是曹文轩的粉丝；这学年是四大名著系列问题探究，下学年是外国小说评议……教室里刮起了一阵阵的阅读旋风，孩子们的心中活跃着一个个鲜明的人物形象，他们一次次地与大师进行着深入的对话。

二、阅读感悟——抓独特体验

阅读感悟就是学生凭借语言及其直觉，获得某种印象或心理的过程。要领会语言深处的东西，光靠理解是不够的，有时还需要老师为他们创设情境，引导学生去“感”去“悟”。在教学《燕子专列》一课结束时，老师一边播放火车鸣笛的画面，一边饱含深情地说：“列车开动了。载着燕子的列车，带着人类的友情驶向远方。面对站台上的同龄人——贝蒂，你想对她说些什么呢？”充满视觉冲击力的画面和煽情的导语不仅很好地渲染了课堂气氛，而且为学生情感的宣泄做好了铺垫。学生沉思片刻，课堂上出现了各种声音：生1：贝蒂，你在冰天雪地里冻了一整天，救护了那么多燕子，却一点也不在乎自己的脸和手。你的精神感染了我。我要向你学习，以后不再伤害这些弱小的动物。生2：贝蒂，你一个人就救护了十几只燕子，真厉害！你的手和脸冻伤了没有？我相信，你会被一种神奇的力量所温暖，那力量便是帮助别人的快乐……。

在教学中，教师努力成为学生阅读活动的引导者，尊重学生的独特的思维视线，以自己的智慧引导学生主动参与和文本的对话，把静止的文字符号变成有声有色的话语，去感受和领悟文本的真正内涵。

三、阅读评价——抓多向互动

倡导学生自我评价是个性化阅读的重要内容，教师努力采用激励性语言，鼓励学生大胆说出自己的想法。教学中，笔者给予学生充分的时间和空间，让学生参与评价，充分理解和尊重学生的发言，善于发现学生评价中富有价值和意义的充满童趣的世界。阅读评价的形式主要有：自我评价、同桌评价、小组评价、全班评议等，也可对一个问题进行多角度评价、补充性评价和比较性评价，将学生的思维引向深入。下面是笔者的一则导读评价案例：

《三国演义》读书会：走进“三国”。群英聚会：说说你心目中的三国英雄是谁？计谋集锦：三国演义，斗智斗勇，说说你印象最深的计谋？词语积累：交流课前收集到的成语、名句、歇后语进行交流。三国超市：说说、画画或做做自己喜爱人物的服装、兵器、精彩片断，等等。激情抢答：如“卧龙、凤雏分别指的是谁？”“‘既生瑜，何生亮’，是谁的临终一语？”“三国鼎立指哪些国家三分天下？”等等。三国链接：了解三国纷争的历史，收集三国人物评论资料，关注后人对《三国演义》的评价。教学中，笔者努力创设生生、师生互动的评价平台，尽量给学生一种体现以人为本、以学生的发展为本的综合性动态评价，关注阅读过程，鼓励学生去认同、去补充、去反思。

四、阅读内化——抓活动整合

在导读过程中，笔者提出了创建书香型教室文化的构想，设计了班徽——一本展开的书上，一只金色的小蜜蜂；确定了班训——书香班级，智慧阅读；进行了教室文化布置：一个小巧精致的小书架，按类别陈列着同学们捐献的图书，左侧墙上贴着本学年的推荐书目；后边的绒布墙报上布置成了一幢书香小屋：有名著导航、新书推荐、我的感悟、我的评议、阅读之星等栏目。在书香型教室文化创建的基础上，笔者还在以下方面进行了探索：

1．语文课外阅读记录本。

该阅读卡分为内容梗概、词句积累、阅读收获三方面。记录本的使用，既提高了阅读的质量，又成为调控激励的一种手段，使学生有所积累。

2．开设语文活动课。

紧密配合课文，举行“红领巾书市”，利用班活动、兴趣课等时间开展各种活动，如《三国演义》读书会（见上述），召开评论会、故事会，等等。3．班级主题阅读周（月）。根据教学情况，引进迁移阅读文章，努力做到与单元的主题或文章内容有联系，有利于学生的个性化阅读，形成班级主题阅读周（月），短则一周，长则一月以上。4．引导学生写读后感。班级在学校网站中建立了以“书香班级”为名的博客，引导学生把所读所想所感上传交流。可以是好书推荐，可以是故事续写，还可以是人物评论。