个性化阅读的引导策略

个性化阅读的引导策略（精选12篇）

个性化阅读的引导策略 篇1

《语文课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”因此, “个性化阅读”很快进入到中学语文课堂。然而在课程改革实验当中由于对新课标所倡导的新理念片面与肤浅的理解, 使语文教学中的个性化阅读出现了许多问题。不少教师为了“做到”平等对话, “体现”尊重学生差异, 常常使课堂教学流于形式, 轰轰烈烈, 热闹非凡, 结果学生一无所获, 教师也一头雾水, 将“尊重”简单化、庸俗化, 其课堂教学效果可想而知。在我看来, 这样的“个性化阅读”课堂主要是对个性化阅读过程中的“共性因素”的忽视造成的。

个性化阅读中的共性因素有许多, 最基本的包括两个方面:高中语文教材所选内容的共性因素, 阅读主体存在的共性特征。语文教材无论在思想内核、文化内涵、情感表达以及审美意趣等方面, 都存在着许多具有典范意义的共性特征。同时, 中学生正处于生理及心理的发育阶段。一方面, 他们的自我形象并不稳定, 自我认知能力、人生观、价值观还在形成之中。另一方面, 中学生已经能够独立地、批判地思考问题, 对同学、教师、家长的观点以及书本知识都有自己的认识和看法。个性化阅读过程中, 教师只有把握住以上两点, 才能在语文课堂上恰当的提问、引导, 做到有的放矢。那么, 在日常教学中, 我们要怎样加强对学生的共性引导呢?

一、将“个性化阅读”置于“三维目标”之下

“三维目标”是我们上好每一节语文课的根基。其基本内涵就是指师生在学习知识, 提高语文能力的过程中, 注重学习过程的展示, 学习方法的渗透, 学习情感的陶冶, 促进师生全面素养的提高。也就是说能力的提高, 情感、态度、价值观的培养, 都依附于知识发生、发展过程之中, 是在探索知识的过程中得以形成和发展。因此, 个性化阅读也必须以教材为基础, 针对学生的实际情况, 确定恰当的三维目标。尤其是要重视“过程与方法, 情感态度与价值观”, 以提高学生语文综合素养为核心, 逐步养成其良好的阅读习惯、阅读志趣, 提高其分析鉴赏能力、文化品位和审美情趣, 形成积极的、健康的人生态度和正确的价值观。对学生独特的“感受、体验和理解”应进行辩证的分析、引导、梳理和扬弃。

二、营造民主、和谐的有利于个性化阅读活动的课堂氛围

新课标中指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”因此教师在课堂阅读教学中绝不能越俎代庖, 要给学生增加阅读空间, 要让学生有时间读、有心境读, 从而读出感觉来, 读进作者的情感世界, 自然地产生或喜或悲、或爱或憎的情感体验。要尊重学生在阅读过程中的独特感受, 由于学识的限制, 学生自然会产生体验的局限性, 教师不能轻易用教材惟一的答案去否定学生个性的感受, 否则会挫伤学生的积极性。教师要最大限度地尊重、利用、珍视学生的独特感受、体验和理解, 使其个性得以弘扬, 语文素养得以提高。通过实践, 我认为教师营造民主、和谐的个性化阅读课堂氛围, 有利于激发学生的积极性, 消解老师和学生之间尊卑长幼的“师道尊严”;有利于充分利用学生资源开展教学活动, 使我们的教学实现真正意义上的“交流”与“互惠”。

三、加强创新思维能力的培养

《高中语文课程标准》中明确指出:“语文课程应该是开放而富有创新活力的”。那么, 如何启发学生的创造思维, 培养学生的创新能力呢?我认为在教学中应把教师对学生思维的“引导”与学生自主的“探究”有机结合起来, 培养思维的深刻性, 启发创造想象, 培养思维的独创性, 打破思维定势, 培养思维的灵活性, 从而让学生高高兴兴地进入语文世界, 在探索中激发兴趣, 从发现中寻求快乐, 主动地获取知识, 获得学习的成功。在语文阅读教学中, 教师更要进一步明确“阅读是收集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”, 在教学时“应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣”, 并要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力, 提倡多角度的、有创意的阅读, 利用阅读期待、阅读反思和批判等环节, 拓展思维空间, 提高阅读质量”。

四、要培养学生的问题意识, 提高问题质量

古人云:“疑是思之初, 学之端。”学生的积极思维往往是从质疑开始的, 所以教师要激励学生多方面、多角度地质疑, 以疑激思, 在从质疑到解疑的过程中, 发展学生思维的深刻性。美国著名学者布鲁巴克曾经很精辟地指出:“最精湛的教学艺术, 遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。”所谓的问题意识即学生在阅读实践中有意识地根据自身的体验、感受进行深入思考、联想与探究, 提出有一定探讨价值的问题, 逐步培养学生感受、理解、欣赏与评价的能力。在“个性化阅读”教学中, 更应以提高问题质量, 提高感悟能力、欣赏水平和思维的深刻性为核心, 将学生问题意识的培养贯穿于“个性化阅读”教学的始终。

教无定法, 学无定式, 阅读教学更无普遍适应的模式常规。而教师在个性化阅读中对共性因素的导向、点拨、铺垫、组织等作用, 却是个性化阅读有序进行的前提保障。因此, 在大力张扬个性化阅读教学的同时, 作为一名语文教师, 必须要将个性化阅读过程中存在的这些共性因素全面的了解、吸收, 唯有如此, 我们的学生才能依靠自己的心智和情感真正有效的阅读, 我们的语文课堂才不会流于形式, 个性化阅读才能得以真正实现。

摘要：个性化阅读中的共性因素有许多, 最基本的包括两个方面:高中语文教材所选内容的共性因素, 阅读主体存在的共性特征。个性化阅读引导需要从四个方面进行引导。

关键词：个性化阅读,阅读主体,共性因素

参考文献

[1]全日制义务教育.语文课程标准.北京师范大学出版社

[2]叶澜.重建课堂教学价值观.教育研究, 2002, (5)

[3]袁爱国.涵泳体察:让个性化阅读教学返魅.语文教学通讯.2008, (14)

个性化阅读的引导策略 篇2

所谓学生个性化阅读，在我看来，它是学生个体从书面语言中获取信息，并与非认知因素互为影响的活动，存在着个别差异；它是学生借助文本与作者对话的心理过程，具有鲜明的个性特征；它是教师引导学生探究性、创造性地感受、理解、评价、鉴赏文本的过程。由于每个学生的生活积淀、文化底蕴、审美情趣千差万别，因此，它是一种个性化行为。而随着新课程的颁布，向自我开放的课程尤其令我们关注。它意味着学生的阅读将凸显个性，张扬个性。

一、说中见个性

同一个文本，不同的人对它有不同的阐释；不同的作者与同一作品对话，也有不同的收获。学生与课文之间的对话，不是由教师从课文中提取出来教给学生的，而是学生作为读者去发现与创造的。学生对文本中相应精神因素的探究、占有和享用所产生的精神需要的满足和自我实现，恰恰是学生向健全人格发展的条件。

例如在《最大的麦穗》一课教学中，教师提出大学者苏格拉底教育学生有哪些独到之处呢？他的弟子如此学习对人有什么启发呢？学生因其对语言文字的理解和感悟不同，回答非常具有个性化。

如生：“一般的上课是在教室里，而苏格拉底上课是在麦地里；一般的上课用课本，而苏格拉底却是用麦穗。”

生：“他的发现对我启发很大--不仅麦地可以当教室，社会也可以当教室；不仅麦穗可以当课本，整个大自然都可以当课本。”

生：“苏格拉底教育弟子们不是直接告诉他们一个道理，而是让他们亲自实践、体会，最后悟出人生的道理。”

生；“他们虽然很认真，辛辛苦苦，挑挑拣拣，结果却两手空空。这样的结局太令人失望。”

生：“我不这么看，表面上他的弟子两手空空，实际上却收获多。”

生：“我认为苏格拉底的教学并不是完美无缺的。课文中他的弟子们也试着摘了几穗，但并不满意，便随手扔掉了。从随手扔掉可见他的弟子不够爱惜粮食，从而也可以说明苏格拉底的教育有疏漏之处。

这些都是学生个性化阅读的成果。当然，学生在个性化阅读中得出的结论有时难免有不大成熟或不够完善的地方，甚至包含错误。但“与其重复一句正确的话，还不如试着说一句错误的话。”让学生从小学会从不同的角度看问题，学会用自己的头脑去思考，习惯与倾听不同的声音，见识各种各样的观念，进而造就他们宽广的胸襟，培养他们民主的个性。

二、读中见个性

在个性化阅读中，朗读具有不可替代的优势，阅读主体的“心理图式”起着非常重要的作用。教师应引导学生凭借语言文字对课文涵咏、体味、思考，读出疑问，读出新意，读出他人未曾有过的感悟和新异的结论。

如《悲壮的一幕》一课中，学生通过不同的语气朗读加上表情、动作，将前苏联宇航员弗拉迪米尔科马洛夫的临危不惧，对工作认真，一丝不苟的科学态度完整地表达出来。学生形象思维与逻辑思维交替，将书中的画面转化为内心视象，将感悟自得的东西通过朗读表达出来。学生在文本中有声、有色、有思想、有韵味的语言世界里流连忘返，透过美的语言窥见了美的世界。不知不觉中，学生就会发现自己变了，变得比昨天更聪明、更善良、更宽容。

三、写中见个性

学生对文本的理解，既可采用说、读的形式来表达，也可采用写的方式来抒发。“说、读”有其优势，也有其弊端，学生思维易受其干扰，人云亦云。用“写”的方式来表达，能弥补“说、读”之不足，让学生全员参与，体现教育机会的均衡。

如在教学《天游峰的扫路人》这一课结尾时，让学生写一写天游峰的扫路人给你留下怎样的印象？由于每个学生理解程度不同，学生们认为老人清瘦、热情、豁达、开朗、自信、热爱生活等，仁者见仁，智者见智，深浅不一。要使阅读教学个性化，就不能只有一个答案、一条思路。答案可以是丰富多彩的，思维应当是流动跳跃的，发掘出学生潜在的智慧和灵气，这样的教学才能呈现出开放的理想境界。

四、演中见个性

意味深长的作品总是以其特有的情感力量撞击着读者的心扉，使其释放出所有的生命热量与作家热烈拥抱，并同时呈现出个性化的特点。教学中教师可以让学生演一演课本剧，调动学生全部的情感，使其积极主动参与到阅读活动中，以身体之，以心验之，演出自己对课文的理解。

如《三借芭蕉扇》这一课，课后要求学生排练课本剧。学生对课文进行了再加工与再创造，发挥小组优势，有的选音乐，有的带来道具芭蕉扇，有的化了妆，有的制作了背景，有的加入了自创的台词。因此，当学生置身于课本剧表演之中，以各种感官去触摸、品味、体验作品的角色时，他的独特心理感受、情感意志、想象理解都在自己饰演的角色上打下鲜明个性的印痕。

五、查中见个性

探究性阅读是个性化阅读的一种。它要求学生围绕一定的目标，即为了探究、研究、解决某一个问题，广泛收集相关资料，进行阅读。

如《悲壮的一幕》一课，我充分发挥网络优势，设计让学生围绕“感受太空，太空航行知识问答”这一主题在网上收集资料。学生们按照个人兴趣自行组成小组进行研究。小组把下载的资料做成主页，其他想了解的同学只要点击其主页就能了解。在查资料这一过程中，学生的个性表现得相当明显。同时这一课也收到了意想不到的效果，学生所表现出的内在潜能给我以巨大的冲击，给我以新的启迪。

个性化阅读意味着我们教师将尊重学生个人的感受、体验、价值观念，把学生看成是知识与文化的创造者，而不是知识与文化的被动接受者；它意味着人性的回归，人的情感、品质、人格、知识等不再成为待价而沽的商品，人的尊严、价值、自我意义、个性将得到张扬。

作者邮箱： zjh9015@sina.com

如何引导初中生的个性化阅读 篇3

关键词：个性阅读；走进文本；思维空间；情感体验

中图分类号：G632文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2011）11-302-01

一、善于营造氛围，引导学生自主阅读

在阅读中教师要营造一个有利阅读主体情绪化的氛围，让学生成为自觉主动的行为者，而不是教师活动的追随者。正如宋代大诗人苏东坡诗云：“旧书不厌百回读，熟读深思子自知。”鼓励学生对喜欢的段落、篇章进行反复阅读，从而获得独特的体验和感受。例如教学《春》，我让学生自主选择喜欢的语段来读，读后谈谈自己的感受。学生们有的选择写草的、有的选择写花的、有的选择写风的、有的选择写雨的，他们读的很投入很有诗意，而且争着抢着谈他们的感受，课堂真是一片沸腾。

二、重视情感融入，引导学生走进文本

所谓“有一千个读者便有一千个哈姆雷特”。因为阅读者带着强烈的阅读主体的个性特征，阅读时融进了自己的独特情感、理解和体验。

在阅读教学中，教师要善于引导学生与文本进行个性化对话，重视学生情感的融入，让学生愉悦地读，快乐地读，从中感悟作者的思想感情，与作者心灵交汇，产生共鸣，让学生享受到审美的乐趣。教师要引导学生，通过文本进入作者的精神世界。例如学生读了屈原，就会感到自己的卑微；读了陶渊明，就会感到自己的势利；读了李白，就会感到自己的狭隘。这种对“卑微、势利、狭隘”的自责心理，就会与文本中屈原、陶渊明、李白的“高尚”、“淡泊”、“豁达”对话的产生“反观”效应。学生在文本中有声、有色、有思想、有韵味的语言世界里流连忘返，透过美的语言窥见了美的心灵世界。

三、注重课堂探究，扩大学生思维空间

接受美学理论首先提醒我们要尊重学生作为读者的地位，尊重学生的阅读体验。教师不能以权威的身份向学生宣布或判定文章的“确切”意思是什么。打造一个宽松的思维空间，既能重视珍惜学生在阅读中产生的认识、见解，更能鼓励学生大胆质疑，引导学生在领悟文学作品内涵丰富性和多样性中，用自己的慧眼，用自己的心灵去解读作品。

我们的课堂阅读教学要求：在完成预习交流后，老师提出探究题，让学生做好精心准备；课堂留足时间，让学生充分讨论，只要学生言之有理，鼓励多种意见共存。如在阅读小说《社戏》时，我们设计了这样一些探究题：你最喜欢文中哪个人物？喜欢他什么？举个例子说给大家听听。用“我认为（美词好句）用得好，好在它写出了（或表现了）什么”的形式，对美词好句进行品味，既完成了小说阅读教学的重点，又诱发了学生探究阅读的积极性。

四、突出“导演”作用，丰富学生阅读体验

在课堂阅读教学中，多给学生阅读的时间，多给学生发表意见的机会，特别要多给学生质疑和提问的机会。但是，偏离了老师的引导，简单地提“学生为主体”，就有可能跌入“学生中心论”的泥塘，形成“放羊式”的课堂教学。为此作为“主导”的老师，在双向或多向的交流中要积极担负起“导演”的作用，指导学生能淋漓尽致的发挥自己的才能。教师应该懂得在细心聆听的同时适时介入，善于评价、总结、拓展、补充、提升，要恰到好处的收放，真正落实学生、文本、教师之间的对话。如本人在教《枣核》一文时，为了让学生对游子有深刻的感受，在教学的末尾，抛砖引玉：联系生活体验说说游子是什么样的人？学生回答：游子是离家在外或久居异乡的人。师：同学们回答得很正确，但缺乏文采，缺少感情色彩，不够动人，能不能用一句带有文学色彩的语言去诠释你所理解的游子？在本人的点拨下，学生茅塞顿开，开始热烈的诗意的表达自己。有的说：游子是远在天涯的断肠人；有的说：游子是中秋之夜寄托明月千里寄相思的人；有的说：游子是在脉脉余辉中形单影只的人等等。学生富有个性而有灵气的表达不仅加深了对文本的理解，在思想感情上与作者引起共鸣，而且顿时让整个语文课堂充满诗情画意，撩人心弦，熠熠生辉，流动着光彩，流动着人文的智慧。

五、加强课外阅读，发展学生个性

语文教学要加强学生的课外阅读，用广阔的书籍世界，生动有趣的语文活动可以提高学生的学习兴趣，发展学生的个性。英国著名学者培根曾言：“读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞之学使人善辩：凡有所学，皆成性格。”的确博览可以博采，特别是当今社会，知识激增，更要求学生不断获取信息，增长知识和才干。个性化阅读就使传统的课程结构得到改变，加强了语文教学的社会性，同时个性化阅读对经典文本的纵深挖掘，使阅读主体也获得了人之为人的深邃个性。

个性化阅读的引导策略 篇4

一、倡导教学民主, 促进师生间相互交流

由于应试教育的思想根深蒂固, 教师常担心阅读教学讲解不到位, 追求面面俱到, 结果常常弄巧成拙, 学生反倒丧失了阅读的兴趣。倡导教学民主是个性化阅读的准备, 教师和学生之间应抛弃尊卑长幼的“师道尊严”, 让学生能大胆地将自己的想法说出来, 扫除生怕说出来会贻笑大方、漏洞百出的心理障碍, 将自己个人的独特见解与老师和同学分享, 做到师生互动、生生互动。教师应从“独奏者”的角色转变为“伴奏者”的角色, 不再只是传授知识, 而是帮助学生发现、组织和管理知识, 引导他们而非塑造他们。而学生与学生之间对于个性化阅读结论的交流也可使双方思考新问题, 都能在已有知识积淀之上, 建构对文本的新视点, 产生新理解, 在相互探讨、相互启迪中相互提高。师生在流动的、鲜活的、赋有生机的课堂上畅所欲言、无所顾忌地表达自己对于阅读的思考。相信这一阅读过程将是一次思想与思想的碰撞、心灵与心灵的对话、观点与观点的撞击, 势必让学生的个性在阅读中淋漓尽致地展现。

二、引导学生大胆质疑, 勇于创新

个性化阅读是一种拥有批判意识的阅读观。学生要想在阅读中有质的提高, 就必须学会批判地接受、学习课文。质疑是凸显学生个性发展的最好手段。“学源于思, 思源于疑”, 古人一针见血地提出了质疑的重要价值。常有疑点, 常有问题, 才能常思考。质疑问难是锻炼思维、发展思维、培养自学能力的关键。它可以使学生在阅读过程中逐步形成鲜明的个性意识。教师在阅读教学中要时刻注意发挥自己的主导作用, 让学生发出疑问的声音, 发出讨论的声音, 发出研究的声音, 甚至争论的声音, 真真切切地表达出自己的心声。教师在阅读教学中应注意“多读, 少讲”, “多情趣, 少刻板”。力求用不同的读法、不同的形式, 如朗读、默读、速读、复述、背诵、精读、评析等分析课文理解课文, 目的是让学生自己读懂, 自己在读中感悟文章的真情, 感悟人生的真谛。教师何不放手让学生寻找记忆的支点, 寻找震撼学生心灵的情感, 为何要用填鸭方式硬塞给学生呢?卢梭说过:要尊重儿童, 不要急于对他作出或好或坏的评价。老师应留给学生更多的思考空间和时间, 不要轻易地过早地下结论, 更不能受教参标准答案的限制, 而扼杀学生质疑的冲动, 个性的表达。

三、重视课外阅读, 做到“内外兼修”

课内阅读向课外延伸是个性化阅读永不枯竭的动力。自古以来, 教育家们就十分重视课外阅读, 课外阅读不仅是课内阅读的补充, 而且对课内阅读会起到强化补充作用。同时, 学生在大量的多种方式的课外阅读实践中反复运用课内所学的阅读知识和方法, 就能逐步形成较强的阅读能力。课外阅读的自由性强, 老师应根据学生的不同情况, 认真指导。教师有必要给学生建立个性阅读展示平台。一个人的阅读能力和阅读面极其有限, 如何更好地扩展学生的知识面呢?充分利用网络资源, 建立网上交流平台是不错的方法。平台设有“读后感悟”、“激扬文字”等栏目, 让学生在课余时间上网与同学交流。另外, 通过开展读书笔记展评、读书演讲比赛、举办专题交流会和好书推荐报告会等方式调动学生阅读的积极性, 更可以从中锻炼他们的表达能力, 让他们感受到读书的快感, 这种阅读过程中体会到的成功和喜悦, 是学生发挥主体作用, 发展个性的动力。学生真正做到在生活中读书。通过读书指导生活, 让生活和阅读相接, 阅读优化生活, 生活印证阅读, 新阅读带来新生活。

四、营造良好的阅读氛围, 给学生自主学习的空间

“我的地盘, 我做主”这句广告词很适用于如今个性张扬的时代, 个性化阅读教学也是如此。如果老师讲解完全代替学生的自主活动, 则学生总是处于被动状态。一节课下来, 学生没有多少阅读时间, 那样的教学效果往往很糟糕。其实老师应该千方百计地营造良好的教学氛围, 给学生充足的阅读时间, 让学生正确阅读课文。在深入阅读中, 调动学生多感官, 读出感觉, 读出味道, 读出情趣。进而积极思考, 把握分析和赏析课文, 使阅读真正成为学生个人化的行为。在个性化阅读中, 学生知识水平不一, 个性不同, 老师在教学中应让学生自主选择学习方法及阅读材料, 然后加以适当引导。学生从以往“要我读”转变为“我要读”。用兴趣不断激发学生的求知欲望, 寻找阅读的快乐, 最大限度地给予学生阅读的自主空间, 想必让学生不爱上阅读也难。

总之, 老师立足于三尺讲台, 应牢记魏书生先生的一句话:“教师不替学生说自己能说的话, 不替学生做学生自己能做的事, 学生能讲明白的知识尽可能让学生讲。”让每个学生都学会阅读, 都爱上阅读, 让个性化阅读教学的明天更加精彩。

参考文献

[1]陶行知.教育名言大全.中学语文教学资源网, 2012.9.

个性化阅读的基本特征及教学策略 篇5

一、基本特征

1.阅读主体的自主性。真正有效的阅读，必须依靠阅读者全部的心智和情感意向活动，才能通过对书面符号的感知和理解，把握其所反映的客观事物及其意义，达到阅读的目的。这种具有很强的个性化的活动，决定了阅读只能是学生自己的事，任何人都无法越俎代疮。教师的职责，是营造一个有利于学生情绪化的“场”，让学生直接面对文本，主动地去读，专注地去读，兴致勃勃地去读。学生的自主性越强，积极性越高，其所获就越多。

2.阅读实践的探究性。读物提供的信息除了字面显示之外，常常还有更深层的信息，这些隐含的潜在信息密码需要读者去发现、去破解。而学生由于受到心智水平、认知经验的限制，在发现、破解过程中还会遇到许多的疑难和困惑，尤其是当文本所表述的情感态度、价值观念与学生的“阅读期待”不一致或相矛盾时，其疑难和困惑就更为突出，成为阅读理解的障碍，必须对此来一番分析、推理和探究。在对问题的探究解决中，学生的语文素养、实践能力和创新精神也得到提升和发展。

3.阅读过程的调控性。从心理学的角度看，阅读是一种从书面符号中获取意义的复杂的心理过程，要经历感知(看到文字，读出字音)──理解(把单词转化为意义)──反应(领会作者说的是什么)──综合(与实际联系的应用)四个阶段。这使得学生的阅读理解往往不能一步到位，还会产生认识的肤浅、偏差甚至谬误，需要在阅读过程中，及时、不断地加以监控和调节。从而把握自己的理解程度，判断与目标的.差距，反思自己及他人见解的合理性、完善性和正确性，并采取各种帮助思考和增进理解的策略，最终实现对课文的全面、深入的理解和掌握。

4.阅读结果的差异性。阅读认知理论认为，阅读主体对于文本中的言语，只有在他的信息贮存中能够找到文本言语具有相似性的信息模块以后，才能进行相似匹配、相似激活，从而识别文本中的信息。由于阅读主体大脑贮存的相似模块各不相同，因而即使是阅读同一文本，也形成各自不同的相似选择与相似匹配，进而产生见仁见智的个性化理解。因此可以说，个性化阅读结果实质上是作为阅读主体的个人对阅读材料的一种带有强烈主观色彩的理解、感悟和体验，必然会存在一定的差异性。

二、教学策略

“阅读是学生的个性化行为。”(《语文课程标准》语)因此，教师要实施行之有效的教学策略，促进学生的个性化阅读。

1.引导批注阅读，从众心理在小学生中普遍存在，表现在阅读活动上就是人云亦云，不能或不敢提出自己的独特见解，这显然

借助背景知识，引导个性化阅读 篇6

[关键词]背景知识 小学语文 个性化阅读

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）13-065

在语文阅读教学中，背景知识的介绍十分必要。运用背景知识来创设教学情境，能够引发学生的阅读兴趣，拓展学生的知识面，促使学生更加深入地去理解阅读内容，满足学生个性化的阅读需求，从而高效地开展阅读教学。

一、运用背景知识，促使学生形成个性化的阅读情境

学生阅读兴趣的激发、阅读学习活动的顺利进行，都需要阅读情境。为了帮助学生更加深入地了解文本的内容、作者的思想情感，教师可向学生介绍相关的背景知识，让学生了解写作的时代环境、作者的身份等相关信息，为学生创设个性化的阅读情境。

例如，在学习语文四年级上册《秦兵马俑》一课时，教师为了引起学生学习的兴趣，激发学生的好奇心，借助多媒体设备播放了一段秦始皇率领千军万马，统一中国的短片，丰富了学生的历史知识，使学生通过对历史事实的了解，在头脑中勾勒出秦始皇统一中国的恢弘气势。在观察这个历史短片之后，有的学生认为秦始皇很了不起，有的则看到了当时军队的气势。学生的情绪受到了短片的感染，心理处于活跃的状态，对于课文的理解也更加深入了。在这种教学情境下，学生由于思考问题的角度不同，在理解课文内容时，也就产生了一些独特的理解。

由此看来，课文相关背景知识的介绍，不但可以帮助学生理解课文内容和主题，还可以营造出一种有效的个性化阅读情境，使学生在了解背景知识后，对文本形成自己独特的理解和认识，达到个性化学习的目的。

二、活用背景知识，激发学生开展个性化的文本解读

小学语文教材中有很多经典的课文，文中的一些语句含蓄地表达了作者内心的情感。学生缺乏相关背景知识的了解，就很难真正读懂课文，也无法体会作者那种透过文字传递的情感。这就需要教师不失时机地灵活运用背景知识，帮助学生理解文本。

例如，在学习语文四年级上册的《那片绿绿的爬山虎》一课时，教师通过回忆旧知识的方式导入新课，让学生回忆曾经学过的有关爬山虎的文章及其作者。很多学生立刻想到了叶圣陶先生写的《爬山虎的脚》。教师通过引发学生对于这篇课文中有关叶圣陶介绍的回忆，顺理成章地向学生进行了背景知识的介绍。学生在此基础上，顺利进入了新课的学习。在课文学习接近尾声时，为了让学生理解叶圣陶对于文中“我”的影响之深，教师又对作者肖复兴的生平进行了介绍，让学生从他一生的文学成就中，形成对其文本的独特理解。

可见，对于背景知识的介绍不一定要在课文学习之前，在学生阅读过程当中也可以结合课文中一些暗含作者情感思绪的语句，适时地介绍背景知识，让学生从中受到启发，形成自己对文本和情感的独特理解。

三、借助背景知识，引导学生进行个性化的探究学习

教师激发了学生的探究学习兴趣之后，可以因势利导，让学生在兴趣的驱使下，进行自主学习，按照自己的学习兴趣、内在需求，通过各种渠道查阅相关资料，不断拓展自己的学习空间，从而在个性化的学习中，不断提升自身的综合素质。

例如，在学习《黄鹤楼送孟浩然之广陵》这首古诗时，教师对这首古诗的写作背景进行了简要的介绍：“这首古诗的作者李白被称为诗仙，在他从四川沿长江进行游历时，在湖北省的襄阳，也就是现在的襄樊市，听说了孟浩然就在附近隐居，前去拜访，以诗会友，两人一见如故。李白很快便与当时年长他12岁的山水田园诗人孟浩然成了好朋友。这首诗就是李白听说孟浩然要去江苏广陵时，在黄鹤楼送别好友的情形。”一些学生听了教师的介绍，对李白、孟浩然产生了兴趣，提出了很多问题，教师让学生把这些问题当作课后学习任务，通过网络、书籍等渠道进行了解。通过这种方式，学生进行了自主探究学习，丰富了知识，锻炼了能力。

由此可见，教师应引导学生自觉主动地进行课外阅读学习活动，并引导学生按照自己习惯的方式，立足自身感兴趣的内容，进行最具个性化的学习，体验探究发现的快乐。

总之，语文阅读活动本身就具有很强的灵活性、开放性。在语文阅读教学中，通过背景知识的了解，让学生更加深入地理解课文内容，形成自己独特的见解，并运用个性化的阅读方法，卓有成效地进行阅读学习，这对于学生的成长大有裨益。

个性化阅读的引导策略 篇7

一、自主选择, 展示个性化阅读方法

教学有法, 教无定法。同样, 在学生阅读学习的过程中, 由于学生知识、能力、阅历等方面的差异, 学生在语文学习时切入的角度与方向也有所不同。因此, 教师要让学生根据自己实际情况选择适合自己的阅读方法, 这样一来, 在学生自主阅读的过程中, 他们会亲自感受到成功, 享受到学习的快乐, 在展示自我的过程中, 学生会更加自信, 为收获成功奠定了基础。如在教学人教版语文《我的叔叔于勒》一课时, 我让学生根据自己实际选择出适合自己的阅读方法, 这样一来, 有学生采取了批注阅读法, 有学生采取了想象阅读法, 还有学生尝试着自主学习并且和同伴交流合作解决的方法。由于学生采取的阅读方法不同, 切入课文的角度不同, 站在人物的立场不同……学生对文本中人物的理解也就出现了很大的差异, 就比如菲利普夫妇对待于勒叔叔这件事情上, 有学生就认为, 这在当时社会背景下他们做出的是比较合理的决定, 并不是他们人品真的很坏, 而是社会现实如此, 等等。由于学生可以自主选择, 在个性化阅读的指引下, 学生对文本内容的理解也真正走向了深处。

二、独特体验, 发表个性化阅读见解

在语文学习过程中, 即使是同样的阅读内容, 不同学生的感悟体验也不尽相同, 教师要充分尊重学生不同的感悟体验, 让学生尽情诉说、表达。这样一来, 在学生的汇报交流中, 当学生看到同一文本内容在学生的个性阅读中带来的精彩纷呈的理解与解释时, 他们的思维会更开阔, 进行着独特的体验, 在发表自己独特见解的过程中把个性化阅读的目标真正落到了实处。如在教学人教版语文《故乡》一课时, 课文主要通过对主人公回故乡那一段经历的描写, 表现了在旧社会人与人之间关系的隔阂以及对美好幸福生活的向往。在学习这一课时, 对于学生来说, 不同学生的阅读感受是不同的。在教学时, 笔者主要让学生自主阅读、批注, 并且及时写下自己独特的阅读体会, 然后大家再就自己的学习体验共同交流探讨。在教师的鼓励下, 有学生说:“我很喜欢闰土看瓜这部分内容, 它让我想起了满地的西瓜, 又大又圆, 这可是农民伯伯辛辛苦苦培育出来的。”有学生说:“我觉得文中的主人公是一个非常善良的人, 他虽然生长在大户人家, 可是对平民家的孩子不欺侮, 很友好。”还有的学生说:“我希望闰土和作者能够一直是好朋友。”在学生的表达中, 他们结合自己的学习体验, 尽情诠释着自己对文中人物和事物的看法, 有效提升了学生的学习效果。

在这个教学课例中, 教师一方面让学生从农村的生活经验出发, 一方面又让学生从自己对文本独特的感悟体验入手, 让学生尽情地发表自己的见解。就这样, 学生思考得更全面, 对课文理解得更深刻, 真正地让学生个性化阅读的目标得到实现。

三、点拨引导, 提升个性化阅读能力

在初中语文教学中, 我们追求学生的个性化阅读和独特的见解, 并不意味着不要探寻文本的价值取向和人文价值。在学生学习过程中, 为了防止学生的“独特见解”严重偏离文本主旨, 当学生偏离正确价值取向时, 教师应该在对文本价值充分把握的基础上, 对学生进行恰当的引导, 从而使学生学会多角度分析问题, 逐渐提升学生的个性化阅读能力。如在教学人教版语文《愚公移山》时, 教师采取了鼓励学生个性化阅读, 并且让学生就文中人物谈谈自己的阅读感受。在教师的启发下, 学生展开了个性化阅读学习过程。过了一段时间以后, 在学习汇报交流阶段, 有学生认为“愚公就是太愚蠢了, 智叟说得一点没错, 照他那样, 何年何月才能把山移开呢?”这位学生发言以后, 立马有学生附和到:“就是, 就是, 我也是这样认为的。”鼓励学生个性阅读, 并不是不要文本价值取向。此时, 面对学生严重的解读偏离, 笔者是这样点拨引导学生的:“且不说愚公移山的成效, 仅从愚公的决策来看, 你觉得他的说法有误吗?是不是这个道理?”在学生对愚公的话有了一定了解认识的基础上, 教师再引领学生从愚公精神上做文章, 这样一来, 学生对课文的理解感受更深刻, 学习效果也自然会更好。

如何正确引导学生进行个性化阅读 篇8

具备一定的阅读能力在现今社会的学习、工作和生活中十分必要, 培养学生的阅读理解能力也是十分必要的, “阅读教学是语文教学的重要组成部分, 它几乎能直接或间接地落实语文教学的各项目标、任务。”[1]在阅读教学中应当让学生学会阅读的方法, 阅读时能获得自己的理解和感悟。但是在传统语文阅读教学中存在着多种弊端, 不能让学生进行充分的个性化阅读。

二、语文阅读教学的误区

传统的语文阅读教学是以教师的讲授为主, 教师在备课时, “一是备知识, 二是备教法。所谓知识, 就是前人对教材分析评说的一些‘定论’, 教师备课时主要是对这些‘定论’进行梳理、消化、吸收, 然后设计恰当的教学程序, 引导学生去接受这些‘定论’, 用一个成语就叫‘引人入毂’。”[2]课堂上学生自己很少主动去参与实践, 阅读出自己的感受, 教师的阅读感悟代替了学生的阅读感悟。而且教师在阅读教学中忽视了学生的个性差异和学习潜能, 使得阅读教学缺乏生机和灵性。教学中教师只是面对全班学生传授一样的文本意义, 要求学生达到一致的学习高度, 从而使语文阅读教学走进了一个没有生机的误区。

根据《全日制义务教育语文课程标准 ( 实验稿) 》中提出的阅读教学法, 教师应该尊重学生的个性, 珍惜学生独特的感受、体验和理解, 把学生的个性差异作为一种积极因素加以利用, 引导学生富有个性地学习, 满足不同学生的学习需求, 提倡让学生心态开放, 个性张扬, 创造力被激发出来, 以此来进行个性化阅读教学。但是, 在现在的语文阅读教学中, 教师们进行了个性化阅读教学, 却又走进了个性化阅读教学的误区, 这些误区主要表现在以下几个方面:

1. 学生的个性化变成了自由化, 脱离了文本的价值取向

某位教师讲授《爱因斯坦与小女孩》时问学生: 学习了课文你觉得爱因斯坦伟大吗?

生1: 我觉得爱因斯坦伟大, 因为他潜心科学研究事业, 不拘生活小节。

师: 很好, 请继续说。

生2: 爱因斯坦真伟大, 因为他发现了相对论, 为人类的科学事业做出了贡献。

师: 说得真好, 还有谁继续说吗?

生3: 老师, 爱因斯坦不伟大, 因为他生活习惯不好, 不讲究个人卫生, 不注意个人形象。

生4: 我也觉得爱因斯坦不伟大, 因为他连自己的房间都不会收拾。

师: 这些想法与众不同, 也有一定的道理, 请继续说。

案例中学生的观点有悖于文本的价值取向, 但却得到了教师的肯定。从表面上看师生之间是在“对话”, 教学中注意突出学生的主体地位, 尊重学生的独特体验, 但是教师对偏离文本价值取向的回答没有做出正确的评价, 甚至还加以肯定, 这是不可取的。面对违背文本价值取向的回答, 教师是不能认同的, 可以以此为契机加以引导。

2. 缺少对学生的尊重, 对学生的阅读体验不能加以鼓励和引导

有这样一个案例, 一位教师在教学《钱学森》一文时, 正在引导学生读第四小节, 感受钱学森一片赤诚的爱国心。坐在后排的一个孩子迫不及待地站起来说: “老师, 我觉得正如那位留学生所说, 祖国刚解放, 要钱没钱, 要设备没设备, 怎么搞科学研究呢? 而钱学森在美国享受着优厚的待遇, 有优越的生活和工作条件, 有利于搞科研, 所以我觉得他还是不要回国的好。”显然学生对钱学森回国的目的没有搞清楚, 没有真正感悟到钱学森对祖国的那份深沉的爱。教师听后, 不禁眉头一皱: “怎么讲到现在这个简单的问题你还不明白?”发言的孩子红着脸在一阵嘲笑声中坐了下去。

学生能大胆地陈述自己对课文内容的不同见解, 作为一个小学生, 也许还是一个理解和感悟能力与一般同学有一定差距的学生, 这是很可贵的。看到这一点, 给学生以鼓励, 对引发学生的学习兴趣, 激发学生潜在的学习动力, 会起着很大的作用。但在此案例中教师没有尊重和引导学生的阅读体验, 简单粗暴的批评严重地挫伤了孩子的自尊心, 打击了学生的学习积极性。

3. 个性化阅读教学基于浅表性思维

一教师在教学《田忌赛马》一课时的课堂中:

师: 请大家读课文题目, 推想故事结果———田忌、齐威王赛马谁会赢?

生1: 齐威王赢, 因为齐威王是国王, 田忌是他手下大将, 齐威王的马一定比田忌的强。

生2: 也可能是田忌的马强, 因为田忌是征战沙场的武将, 对于马, 他会比齐威王懂得多。

生3: 即使是田忌的马强, 他也不敢赢齐威王, 因为古时候谁也不敢超过国王。

生4: 当然是田忌赢。如果是齐威王赢, 那故事就落入俗套, 没有必要写了。

生5: 即使有必要写, 题目也不会叫《田忌赛马》。

师: 到底是谁会赢呢? 请到书中一看究竟。

这一案例中的课堂效果看起来是很精彩, 学生发言很踊跃, 但真实的课堂应该是这样吗? 学生在课前应该都对课文进行了预习, 读过了课文。那么, 如果学生读过了课文, 只要是读过了一遍, 这样的猜测还有必要吗? 学生明白了故事的主要内容后, 他们感兴趣的就不只在故事的表层内容上了, 教师也没有必要再对这样表层的内容进行提问, 让学生进行无谓的探讨了。

三、引导学生进行个性化阅读的方法

面对课堂个性化阅读教学中出现的种种问题, 教师应该怎样改进从而正确地引导学生进行个性化阅读呢? 笔者认为, 应从以下几个方面进行研究和指导:

1. 把握好课堂, 防止学生在阅读中迷失

个性化的课堂教学, 创造出了绚丽多彩的课堂景观, 是新课程指导下教师所追求的理想的教学境界。然而很多教师为了体现新课标精神, 常常会被课堂上一些错误的信息资源和毫无意义的问题分散精力。有很多的语文课堂教学是形式上热热闹闹, 内容上乱七八糟, 课堂秩序失控。由于教师在认识上存在着困惑继而引发了教学行为上的偏差和迷失。既不像传统教学中那样扎实地讲授基础, 又没有落实新课程的精神实质。

作为语文教师, 在课堂教学中需要努力克服过分强调“独特体验”而忽视价值取向的倾向; 努力克服过分追求“花样翻新”导致课堂教学虚化的倾向。如一位教师在教学柳宗元的《江雪》时, 与学生针对“这位老翁为什么在那么冷的天还要去江边钓鱼”这个问题讨论了半节课的时间。学生的答案五花八门, “因为那老翁喜欢吃鱼”、“我认为他家里穷, 没什么吃的”、“我想那老翁钓鱼是要去卖的”等, 显然这位教师在课中组织学生讨论了无关课文主旨的问题。个性化阅读教学需要教师具备捕捉有效信息、整合生成资源的课堂创造智慧, 分清文本信息资源的重要与次要, 有用与无用。在《江雪》这篇课文中, 教师应当结合柳宗元的生平来引导学生对诗文内容进行探讨。在众多繁杂的信息中通过比较、判断、鉴别, 选择出有价值的信息作为教学的契机, 从而正确地引导学生进行个性化阅读, 防止他们在个性化阅读中迷失。

2. 个性化阅读要基于文本, 注意价值取向的正确引导

“一千个读者有一千个哈姆雷特”。但一千个哈姆雷特还是哈姆雷特。价值引导应是围绕文本的阅读理解进行的, 要基于文本的内涵。学生对文本的个性化阅读的根应当生长在文本作品中, 不能不着边际, 胡猜乱想。例如有位教师在教学《孙悟空三打白骨精》一文时, 对于教师提出的“学习课文以后, 你最喜欢文中的谁, 为什么?”这样开放性的问题, 学生们各抒己见: “我不喜欢三打白骨精里的孙悟空, 他太听师父的话, 打白骨精才那么费劲。大闹天宫时的孙悟空, 什么都不怕, 那才叫酷。”这样的个性化阅读, 独特性感受已经脱离了文本的价值取向, 此时的教师千万不能因为尊重学生的独特性感悟而给予不恰当的赏识, 也不必因为其不正确而加以批评, 而应当通过设问激发学生对白骨精的行为进行进一步的思考, 如“白骨精动脑筋是干什么的?”“白骨精不泄气是做好事还是干坏事呢?”通过设问让学生从目的、手段、结果等方面去全面认识白骨精的本质, 让学生自然而然地明辨是非, 把学生的思维引导向正确的方向, 对课文的理解就达到了新的深度。

3. 注重学生的感悟, 尊重学生独特的阅读体验

教师要关注学生独特的内心世界, 以平等的心态与学生交流, 尊重学生的个性, 允许他们用自己喜欢的方式解读文本, 允许他们有不同的阅读理解, 允许他们表达自己的独特感受。语文阅读教学要培养的是富有创意的学生, 不是人云亦云的听众。教师不应以标准化解读规范学生的理解, 反对重讲轻读, 重视自读自悟, 主张学生自我解读, 读出自己的个性和创意。读书贵思, 阅读有着复杂的心智背景, 教师要在阅读教学中培养学生良好的思维品质, 从敏捷、灵活、深刻、独创等方面努力。“阅读所得和教育成果不在于教师讲出多少, 而在于学生得到多少, 悟出多少。因为教师讲得再多, 也还是教师的, 学生不过是理解了。而学生悟的哪怕是再少也是学生自己的, 是阅读的收获。”[3]如前文《钱学森》一文的教学案例中, 学生提出了自己的感悟, 虽然这种感悟有理解上的错误, 但教师不应该在此时把学生的感悟以严厉的态度否决掉, 而应当进行合理的点拨, 这对于引导学生准确而深刻地感悟课文情感是很好的机会, 这样不仅尊重了学生独特的阅读经验, 也对学生进行文本解读有了更好的提升。对文本的阅读, 不同的学生, 从不同的角度, 可以得出不同的理解, 不同的理解表明学生对生活的不同感悟, 作为教师应该鼓励这种独特感悟。语文课上, “任何理念, 都是为学生发展的利益服务的, 我们评判一堂课的优劣得失, 唯一的标准就是看它在多大程度上满足了学生发展的利益。”[4]当然了, 在语文阅读教学中, 对语文文本意义的阐释必须基于文本, 基于其正确的价值取向。

4. 认真研读文本, 以更好地驾驭课堂

读懂文本是驾驭好一堂课的前提。教师作为文本与学生的中介, 他对文本的解读、文本把握的程度直接关系到上课的成败。教师对教材的准确定位, 是确立一篇课文在语文素养发展中的作用、制定学习目标的首要环节。如果教师对课文缺乏整体理解, 缺乏深度的把握, 就不能引导学生进行阅读感悟。因此, 教师要下工夫研究文本, 在整体中把握语言意义, 并把握学生与教材的联系点, 对学生在阅读文本时可能有的不同反应做些预测, 并做好准备, 才能有效地组织好课堂教学。也就不会出现前文中教师在学生的“狂轰滥炸”下不知所措, 被动应招, 被学生牵着鼻子走的情况。教师研读文本应当是成就课堂教学的先决条件。好文章是靠读出来的, 而每读一遍都会有不同的收获, 读得越多, 感悟就越多、越深刻。那么, 在课堂教学这个过程中, 即便是出现了“跑题”, 教师仍然能泰然自若地把学生引领进文本。同样, 真正研读过课文的教师, 在进行教学设计时就不会一味地追求表面形式, 而更注重为有效理解文本服务, 使教学过程踏实而真切, 使学生学有所获。

5. 在教学中调动起学生的有效思维, 真正做到个性化阅读教学

教师在阅读教学中应刺激、调动、激发学生的思维动机, 通过创设情境, 巧妙地抛出问题, 让学生的内部知识、经验条件与外部新知识进行结合, 从而引起最强烈的思考动机和最佳的思维动向, 唤醒学生探索新知识的内在动力。教师应当考虑充分融会课本内容, 把握学习目标, 运用自己的教学艺术, 最大限度地调动学生思维的积极性, 把他们的有效思维开发出来。“研究发现, 教师将提问作为师生对话和展开讨论的必要部分, 能促进学生思维的发展。”[5]当然, 提问必须是有效的提问, 有效的提问应当注意问题的质量, 教师应对学生的水平有所了解和估计, 力求提出的问题清楚明了且能调动起学生的有效思维并参与进去。如前文中教师提出的“推想故事结果———田忌、齐威王赛马谁会赢”这样的问题并不能调动起学生的有效思维, 因为学生在预习时就都会知道答案。如果在教学时提出“孙膑想到调换马的出场顺序的依据是什么呢?”这样的问题, 引导学生深入读书, 从字里行间去寻求自己的答案, 这样的个性化阅读教学才能真正收到效果。

参考文献

[1]曹明海, 等.语文课程与教学论[M].济南:山东人民出版社, 2005:144.

[2]周庆元.语文教育研究概论[M].长沙:湖南人民出版社, 2005:385.

[3]王开东.非常语文课堂[M].上海:华东师范大学出版社, 2006:130.

[4]钱梦龙.钱梦龙与导读艺术[M].北京:北京师范大学出版社, 2006:56.

个性化阅读的引导策略 篇9

关键词：小学,语文,引导,个性化阅读

一、小学语文教学中实现个性化阅读的必要分析

首先, 小学语文教学中实现个性化阅读有利于展现学生个性, 语文阅读教学比较独特, 具有个性化特点, 学生的语文阅读学习需要一定的实践, 仅靠教师在语文课堂上的讲述, 无法实现学生的个性化阅读。语文教师需要引导学生进行主动思考, 通过实践活动提升学生的阅读能力, 体会文章的思想情感。语文的个性化阅读不仅能够提升学生的阅读能力与表达能力, 还可以展现学生的个性。其次, 适应学生的个性化差异, 在小学语文个性化阅读教学中, 学生作为教学的主体, 他们的性格、爱好、理解力以及学习情况等差异性比较明显。因此, 为了适应学生的个性化差异, 语文教师可以引导学生实现个性化阅读。最后, 可以提升学生的思考能力, 在小学语文个性化阅读教学过程中, 学生通过对文章内容的反复阅读, 透彻理解文章内容, 然后体会和感悟作者所表达的思想情感, 并且体会文字魅力。而学生的个性化阅读能够保障学生的主体地位, 学生主动接受学习, 并且积极思考, 从而提升阅读能力。

二、小学语文教学中实现个性化阅读的具体策略

1. 培养学生的个性化阅读意识

小学语文教学中的阅读教学地位十分重要, 学生可以通过阅读个性化的语文课文来提升自身的文字语言表达能力, 所以, 小学语文教师在教学过程中, 要培养学生的个性化阅读意识, 锻炼其自主思考能力。另外, 小学语文教师可以开展各种各样的个性化阅读教学活动, 帮助学生体会作者的情感, 并且通过语言来表达, 从而加深对文章内容的深刻理解。小学生的阅读经验比较少, 社会经验也不丰富, 对文字的欣赏能力有限, 情感体验效果一般, 所以在阅读过程中, 一般没有自主的个性阅读意识, 这就需要教师帮助其指导培养。例如, 在进行《一个中国孩子的呼声》教学时, 教师可以指导学生对这篇文章进行多次反复阅读, 让学生分析理解作者想要表达的思想情感, 独立思考, 从而培养学生的个性化阅读意识。

2. 激发学生的个性化阅读兴趣

在小学语文个性化阅读具体教学实践中, 激发学生的个性化阅读兴趣是提升教学质量的关键所在, 并且能够增强学生对个性化阅读的认识, 也是学生参与个性化阅读的前提。如果学生对语文阅读教学不感兴趣, 那么就很难提升其阅读能力, 也无法提高学生的语文阅读成绩。小学语文教师在个性化阅读教学中, 为了激发学生的阅读兴趣, 可以优化教学方法, 像让学生分角色朗读课文、课文朗读比赛、学生领读课文等, 以此来激发学生的个性化阅读兴趣。此外, 教师也可以构建课文中的情境, 使学生仿佛身临其境, 感受文章内容, 进而加深对文章的理解。例如, 小学语文教师在进行《半截蜡烛》教学时, 可以让学生分角色朗读课文, 通过角色扮演, 不仅能够加深对文章中人物形象的认识, 还能够激发其个性化阅读的兴趣与热情。

3. 指导学生的个性化阅读体验

由于小学生的心理不够成熟, 思维比较简单, 思考问题的方式比较单一, 并且性格特征差异化明显。不少小学生面对枯燥乏味的语文课文, 可能无法激发其阅读兴趣, 他们往往比较喜欢阅读一些具有趣味性的文章。所以, 小学语文教师在个性化阅读教学过程中, 需要对学生的阅读体验进行指导, 帮助学生对文章内容进行深入透彻分析, 感受文章中丰富的思想情感。另外, 由于小学生的知识理解能力不同, 所以对文章的理解也有所差别, 教师需要引导学生表达他们对文章阅读后的体验, 然后进行交流。例如, 在《祖父的园子》教学过程中, 教师首先需要对文章的阅读节奏和语言进行分析, 通过对文章的阅读, 让学生了解“园子”中都有哪些植物和动物, 让学生充分发挥自己的想象力, 在脑海中也形成一个“园子”。

三、总结

在小学语文教学过程中, 充分培养和挖掘学生的个性化阅读能力是一种新型的教学方式, 有利于新课改观念的深入和执行。小学语文教师在培养学生的个性化阅读能力时, 需要采用合理科学的教学方法, 帮助学生提升语文成绩, 全面培养其个性化阅读能力。

参考文献

[1]蓝爱民.小学语文个性化阅读教学刍议[J].新课程导学, 2011 (35) .

[2]吕吉军.新课改背景下的小学语文个性化阅读教学[J].语文学刊 (高等教育版) , 2015 (01) :175—176.

浅谈如何引导学生进行个性化阅读 篇10

关键词：个性,阅读,文本回归

文本是作者生命运动的结果, 是作者价值观、生命观、审美观的体现。阅读过程是读者与文本作者进行精神的对话与心灵的沟通的过程。优秀作品其魅力很大程度上在语言文字之中, 学生只有通过阅读文本, 才能真正感受领悟其思想内容和艺术魅力, 理解其语言文字的深层内涵。这就是文本回归的文本价值所在。

阅读是读者深入文本内核的必由之路, 它是高度个性化的心智活动。同样的文本, 不同的读者必然会产生不同的阅读体验。阅读既然是一种个性化的解读过程, 那么, 学生自然可以依据自己的“阅读期待”, 对课文产生认同、共鸣, 或进行质疑、批判。因此, 《语文课程标准》指出:“应尊重学生在学习过程中的独特体验。”

个性阅读凸显学生个性的张扬, 注重学生生命力的释放, 强调学生主体性的发挥, 因而“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”。但是, 他只能是“哈姆雷特”, 我们不能把他解读为“哈利·波特”或其它人。在阅读教学中, 我们一方面要以课文为凭借, 不脱离具体的语言文字和环境, 紧扣文本;另一方面要以学生为主体, 充分调动他们的能动性, 从不同角度、不同层面来解读课文。

一、从文本的情感性出发, 引导学生进行体验性解读

文本是作者情感的载体, 作为阅读者应该与作者的情感在一个节律上跳动, 敞开自己的情怀, 沉醉到文本之中, 与文本同悲同喜, 与人物共沉共浮, 达到与文本的情感交融和精神同构, 最终实现读者与作者之间情感的融会, 心灵的对话, 以至灵魂的拥抱。

教学《小珊迪》时, 我引导学生把自己融入到故事的角色中进行朗读体验。当学生读到小珊迪一次次乞求“我”买他的火柴, 特别是到了第三次乞求时, 多数学生的声音颤抖着, 眼里含着泪, 仿佛自己就是故事中那个可怜的孩子;当读到小珊迪身受重伤还让弟弟送回零钱, 读到临死的他躺在破床上还在牵挂他的弟弟时, 学生把那句“我会永远照顾小利比的”又读得那么坚定, 这时候, 他们又俨然成了文中的“我”。

《妈妈的葡萄》一文中刻画了狐狸妈妈对孩子无与伦比的爱, 字里行间无不充满了闪烁着母爱的光辉。我让同学们结合自己的经历、体验谈谈自己的切身体会, 有的学生记得犯错时妈妈的惩罚;有的学生还记得一个中午妈妈送绿豆汤的细节, 写下了一篇《母爱是碗甜汤》……通过阅读文本情不自禁地联想到自己相似的情感、自己熟悉的生活, 进而产生心灵的共鸣, 这种情感体验是独特的, 也是真实而可贵的。

水尝无华, 相荡乃成涟漪;石本无火, 相击而生灵光。学生就这样在无拘无束的对话平台中“潜心会文本”, 生成带有个体色彩的体验, 享受意象流动衍生的美趣。

二、从文本的艺术性出发, 引导学生进行探究性解读

教材中的文本文质兼美, 其中的艺术性要实实在在通过对语言运用的研读中“品”出来的。要重视学生对文本的精细阅读, 品味课文的写作方法、语言文字、思想情感、谋篇布局等, 引领学生咬文嚼字、品词析句, 实现语文工具性和人文性的和谐统一。

教学《草船借箭》时, 学生初读课文、了解大意后, 教师让学生再齐读课题, 然后说说自己的理解, 有学生说:“诸葛亮明明是用草船去骗曹操的箭, 使曹操损失了十万枝箭, 课题应该改为‘草船骗箭’才对”。这位教师并没有马上给予反驳, 而是因势利导:“这位同学这种的想法不无道理, 对啊, 课题中为什么没有用‘骗’, 而是用‘借’字呢?”这样, 抓住学生这种认知上的矛盾, 再引导学生对课文进行深入的阅读探究。

再如教《草叶上的歌》时, 朗读“蝴蝶和蜜蜂醉入花丛”一句时, 为什么用“醉”而不用“飞”?一个“醉”字把小昆虫们在草坪上自由自在地生活, “沉醉不知归路”的感觉凸显得淋漓尽致, 而“飞”字就显得平铺直自。字斟句酌, 涵蕴品味, 人与文已融为一体。

当然, 探究性解读是源于文本又高于文本的建构活动, 教师应善于引导学生运用这种方式扩充知识的背景, 提高探究的起点。如提供一些相关的背景材料, 引导在网络中获取相关信息等, 利于学生建构更丰富的精神世界, 利于学生在字斟句酌中品味。

三、从文本的派生性出发, 引导学生进行链接式解读

如果把古今中外的各种已出版的读物比作一部宏伟的交响曲的话, 各种文本都不过是交响曲的一个或几个音符, 它们相互配合、交流的呼应, 组成了各种不同的乐章。因而, 解读文本, 不要把文本看成是孤立的东西, 它不只从属于作者个人或某个时代, 而是从属于历史, 从属于整个社会系统。把一篇诗文, 链接到其他文章, 嵌入到历史中去, 与不同时期的历史文化交谈, 就可以出现多种意义的碰撞、冲突和消解, 就可以互相辉映, 揭示出新的、更深刻的意义。

如《落花生》、《小青石》都意在为人应默默无闻, 无私奉献, 写作意图如此相似。但这二者的语言、风格与切入点又是何等的不同;有对比才有鉴别, 才能读得更深入。

链接思想感情:许地山通过种花生——收花生——吃花生——议花生这一线索, 归结出“人要做有用的人, 不要做只讲体面, 而对别人没有好处的人”;而叶圣陶则通过小青石价值观的转变, 得出“即使默默无闻, 只要能实现人生价值, 也是有意义的生活”。

链接写作手法:《小青石》通过童话的方式, 把小青石当作人来写, 让它会说、会想、有感情。通过自己与小黑石的人生轨迹进行比较, 最后的人生价值得以体现;而《落花生》则通过与苹果、石榴等进行对比, 从而得出应有的人生态度。从不同的角度出发, 到达同一目的。

又如, 教学《草船借箭》, 可向学生推荐《三国演义》一书, 通过课外阅读, 使其对人物有更丰满的认识, 对事件有更清晰的了解。教学《春日》、《游园不值》二诗时, 可让学生欣赏现代佳作《春》, 收集、背诵其他的描写春景的古诗——《绝句》、《江畔独步寻花》、《忆江南》等。让学生买或借自己喜爱的作家作品, 潜心阅读;“做一系列专题对比阅读”, 让经典名著与杂志时文并存;读、写、抄、评与听、说、论、辩融为一体, 使学生在丰厚中拥有厚实, 在厚实中日臻完善, 这, 就是有价值的阅读。

四、从文本的辩证性出发, 引导学生进行批判式解读

解读文学文本是由作者、文本、读者三级构成的。阅读文章最传统的方法就是还原作者本意。因为文本是作者创造出来的, 作者把自己的观念、意识、情感注入文本中, 因而追溯作者的最初意义也就成了解读的关键。但是文学语言具有模糊性, 读者在发掘文本潜在的意义, 探究作者的创作本意时, 文本的“不确定性”和“空白点”造成了的它的多义性, 引发了读者不同的理解。可见正是文本本身的辨证性为批判性阅读提供了可能。

同为一篇《落花生》, 作为教材, 经过几代学生的解读, 意义应该是确定的、相对统一的。但作为个体和个性阅读, 则意义又是无限的。读了几十多年, 似乎没有读完、读尽……

要进入批判性解读, 首先要读懂文本, 确定大众公认的、普遍的意义, 才能发掘出新的意义。江苏省著名特级教师孙双金执教《落花生》时, 将学生分成两个阵营, 激发学生进行批判性的读:当代社会, 你想做落花生那样的人, 还是想做苹果、石榴那样的人?”学生在激烈的争辩中, 一反传统的一味推崇落花生式默默无闻的人, 树立了现代人应具备的价值观:既要像落花生那样不计名利, 踏实肯干, 又应像苹果、石榴那样在适当的时候展示自己的才华, 最终被社会所认可。这种辩证的人生观也许非许地山当初撰文的初衷, 但在现代社会, 被赋予了新的内涵, 使文本的解读价值长盛不衰。

当然, 学生对文本的解读, 更多的是没有读懂, 甚至误解、误读。如果这些是在探究中提出来的, 那么即使是误读, 对其合理的成分, 以及提出问题的勇气, 还是应该肯定的。因为一切批判性解读, 正是在持续的误读中获得的。

五、从文本的多义性出发, 引导学生进行创造式解读

萨特说:“阅读就是自由的梦。”也许这话太诗意, 但可以肯定, 解读文本应是一种自由的生命活动。学生在阅读中, 并不是消极地接受、索取意义, 而是积极主动去发现、建构意义, 甚至创造意义。所谓“慷慨者逆声而击节, 蕴藉者见密而高蹈, 浮慧者观绮而跃心, 爱奇者闻诡而惊听” (刘勰《文心雕龙》) , 就是说性格、习惯不同的人, 在阅读中各有所好。学生在理解文本的基础上, 充分利用自己的理解力和想象力感悟内容, 重现形象, 并把自己的经验和情感渗透进文本, 捕捉自己的动情之点, 进行再创造, 这种创造是“横看成岭侧成峰, 远近高低各不同。”

教学《游园不值》时, 引导学生抓住“一”与“满”, “关”与“出”来思辩, 体会, 学生读出了——原来这“不值”不仅仅是“不遇”的意思, 其中还有一份舍不得, 不忍的滋味。作者想要把这美好的想象和精神上的享受, 永远留在心中, 所以, 不遇中是有遇, 不值就是——值。

学习《晏子使楚》时, 学生读出了——只凭一个人智慧远远不够, 我觉得应该让晏子当老师, 教齐国的人, 让齐国人都变聪明;国家获得尊重, 不是靠一次外交或一个人, 需要每个人的努力, 国家的尊严, 才能实现由内到外的实力……

这种由文本的多义性出发的创造性阅读其实就是认识世界的捷径, 帮助学生跨越自己和大千世界的距离。

个性化阅读的引导策略 篇11

一、营造轻松愉悦的阅读环境

课堂上教师可根据不同内容，通过让学生对文本初步感悟的写一写、画一画等方式把自己独特的感受、体验和理解表达出来，在这样一个轻松愉快的学习环境中，让学生在自己的体验和感受中进行富有个性化的阅读、理解和思考。教师这时还要把握时机进行适度的表扬，特别是对富有个性的理解更要充分肯定其个性价值。坚持从正面多角度引导，激发学生积极学习主动探索的兴趣，大胆表述自己对阅读内容的感悟。如在教学柳永词《八声甘州·对潇潇暮雨》时，通过学生有感情的反复诵读之后，再让学生根据词中所描绘的意境描绘出自己想象的画面。结果学生在一番热烈的讨论后大致勾勒出自己心目中的想象图，并写出不同的内心情感体验。整个课堂上洋溢着学生互相交流的热情，这样学生可以用自己丰富的个性化语言来表达游子漂泊他乡的思乡之苦和有家难回的悲伤之情。其个体感受虽表达各不相同，但羁旅行役思乡怀人的主题一致。学生自然而然迸发出来的对文本的这种理解，既真实又富有个性化。

二、鼓励畅所欲言的阅读质疑

质疑蕴含着学生可贵的创新意识，是学生个性化的外露和自主学习精神的体现。阅读教学中，让学生大胆地质疑提问，有利于培养学生的个性阅读，展示对文本的感知和体验。面对学生的质疑，做教师的不能采取不闻不问或强行压制的态度，要给予充分的肯定并尽可能正确的引导，激励学生进一步思索，捕捉学习热情上思维的质疑点。教师在语言上的鼓励、点拨、引导，能把学生带入相关的情境中去，从而产生质疑的内在动力，促使学生以更饱满的学习热情深层的去理解文本内涵。如在教学《虎皮鹦鹉之死》一文时，因地制宜的设置问题：从自己的经历中想想有没有类似的感受，得到了什么启发？学生根据自身的认识和体验，从不同层面、不同角度讨论交流各自的经历，经过不断地质疑，答案层出不穷。有的从父母教育孩子的角度出发，不断提出新的问题。有的指出只有经历困难的磨练才能让自己变得更坚强自信等等。就这样，学生在课堂互动时畅所欲言各抒已见，根据自己的理解和感悟提出自己的疑问，不仅写出了自己的学习收获，加深了对文本的理解，而且满足了个性学习的需要，促进了个性阅读品质的形成。

三、提供展示自我的阅读平台

学生的内心深处都有渴望展示自己的欲望和期盼成功的需要，只是没有诱因把这种需要释放出来。教师要引导学生在阅读交流的互动中大胆展示自我，启发鼓励学生对文本的深层探究，在阅读平台上张扬个性。

阅读教学中应根据学生实际阅读水平选择适宜的阅读方法。教师要认真组织阅读教学深入钻研文本，让每一个教学环节都有利于展示学生的阅读情况，张扬学生的个性。在设置课前预习要求时，教师应根据教学目标有创造性地指导学生进行自主预习，带着各自预习时的疑问进入课堂。这有利于学生目标明确地搜集课堂阅读信息，满足自身阅读的需要。课堂学习时的情景是富于个性化的，导语设置也需要有个性，才能激起学生的阅读兴趣，调动学生阅读的积极性，使学生全神贯注地进入阅读求知状态。教师不要给学生强制规定该读什么或者不该读什么，而应该允许并引导学生自主选择。只要是内容健康积极向上的，教师就应大力鼓励。学生在自主阅读的过程中就能获取一定知识并形成自己的见解、体会、感悟。无论他们喜欢阅读的是诗歌还是小说，是报刊还是杂志，不管是 “大江东去”，还是 “晓风残月”，只要有兴趣就让他们各得所需尽情阅读，让学生成为阅读平台的主角。

四、巩固日积月累的阅读成果

个性阅读的形成，需要持之以恒日积月累。教师要从学生的实际出发，从以下方面进行引导，让学生巩固自己的阅读成果。

一是鼓励学生根据自己感兴趣的自主选择阅读材料并进行阅读欣赏。对于文本中的精彩情节或富有哲理性的句子或用得极精彩的词语，只要震颤了自己的心灵，就动笔记下那个瞬间的感触，写读书笔记读书心得。二是教师要经常组织一些文学阅读方面的兴趣活动，让学生定期展示交流自己的阅读成果。如：朗诵优美语段、传阅读书笔记、交流读书心得、创作文学故事等等。这些活动能让学生享受到阅读的乐趣，又让学生的个性在阅读交流中得到发展和巩固。既受到情感的熏陶，获得思想的启迪，又分享了别人的精华，提高了阅读能力。

新课标倡导的阅读，带有鲜明的个性特征，教师要为闪着个性光彩的学生营造轻松愉快的阅读环境，让学生在阅读中大胆的疑问，在阅读中展示自我的个性，从“远近高低各不同” 的欣赏角度，享受“横看成岭侧成峰”的阅读个性。

尊重独特体验 引导个性阅读 篇12

一、阅读期待——抓氛围创设

激发学生的阅读兴趣，就要为学生创设一种浓厚的阅读氛围，创设一定的阅读条件，搭建一些展示自我阅读成果和交流沟通的平台。笔者主要从抓学生的阅读期待入手，来创设氛围。阅读期待是读者内心所预想的情景，反映读者的知识层次、个人爱好和阅读能力，构成一种综合的阅读要求和欣赏水平。具体做法有：

1．加强拓展阅读。

主要做法是把与课堂有关的阅读内容引入教学，拓宽学生视野，激发学生的阅读兴趣。如学习了老舍先生的《猫》后，向有阅读能力的学生推荐阅读《骆驼祥子》；也可以从文本入手，如学习了《孙悟空三打白骨精》后，引导学生阅读《西游记》；学习了朱自清的《春》，再读一读描写春天的诗歌、散文；还可以从单元主题入手，如学习了环保主题单元的，可再向学生推荐一些相关的文章。

2．掀起名著旋风。

教师根据学生年级特点选编了阅读推荐书目《书林漫步》，每周专门设立了一节20分钟的导读课，在不同阶段有意识地进行系列名著推荐：这个月，教室里刮起了“郑渊洁旋风”，那个月，孩子们个个是曹文轩的粉丝；这学年是四大名著系列问题探究，下学年是外国小说评议……教室里刮起了一阵阵的阅读旋风，孩子们的心中活跃着一个个鲜明的人物形象，他们一次次地与大师进行着深入的对话。

二、阅读感悟——抓独特体验

阅读感悟就是学生凭借语言及其直觉，获得某种印象或心理的过程。要领会语言深处的东西，光靠理解是不够的，有时还需要老师为他们创设情境，引导学生去“感”去“悟”。在教学《燕子专列》一课结束时，老师一边播放火车鸣笛的画面，一边饱含深情地说：“列车开动了。载着燕子的列车，带着人类的友情驶向远方。面对站台上的同龄人——贝蒂，你想对她说些什么呢？”充满视觉冲击力的画面和煽情的导语不仅很好地渲染了课堂气氛，而且为学生情感的宣泄做好了铺垫。学生沉思片刻，课堂上出现了各种声音：生1：贝蒂，你在冰天雪地里冻了一整天，救护了那么多燕子，却一点也不在乎自己的脸和手。你的精神感染了我。我要向你学习，以后不再伤害这些弱小的动物。生2：贝蒂，你一个人就救护了十几只燕子，真厉害！你的手和脸冻伤了没有？我相信，你会被一种神奇的力量所温暖，那力量便是帮助别人的快乐……。

在教学中，教师努力成为学生阅读活动的引导者，尊重学生的独特的思维视线，以自己的智慧引导学生主动参与和文本的对话，把静止的文字符号变成有声有色的话语，去感受和领悟文本的真正内涵。

三、阅读评价——抓多向互动

倡导学生自我评价是个性化阅读的重要内容，教师努力采用激励性语言，鼓励学生大胆说出自己的想法。教学中，笔者给予学生充分的时间和空间，让学生参与评价，充分理解和尊重学生的发言，善于发现学生评价中富有价值和意义的充满童趣的世界。阅读评价的形式主要有：自我评价、同桌评价、小组评价、全班评议等，也可对一个问题进行多角度评价、补充性评价和比较性评价，将学生的思维引向深入。下面是笔者的一则导读评价案例：

《三国演义》读书会：走进“三国”。群英聚会：说说你心目中的三国英雄是谁？计谋集锦：三国演义，斗智斗勇，说说你印象最深的计谋？词语积累：交流课前收集到的成语、名句、歇后语进行交流。三国超市：说说、画画或做做自己喜爱人物的服装、兵器、精彩片断，等等。激情抢答：如“卧龙、凤雏分别指的是谁？”“‘既生瑜，何生亮’，是谁的临终一语？”“三国鼎立指哪些国家三分天下？”等等。三国链接：了解三国纷争的历史，收集三国人物评论资料，关注后人对《三国演义》的评价。教学中，笔者努力创设生生、师生互动的评价平台，尽量给学生一种体现以人为本、以学生的发展为本的综合性动态评价，关注阅读过程，鼓励学生去认同、去补充、去反思。

四、阅读内化——抓活动整合

在导读过程中，笔者提出了创建书香型教室文化的构想，设计了班徽——一本展开的书上，一只金色的小蜜蜂；确定了班训——书香班级，智慧阅读；进行了教室文化布置：一个小巧精致的小书架，按类别陈列着同学们捐献的图书，左侧墙上贴着本学年的推荐书目；后边的绒布墙报上布置成了一幢书香小屋：有名著导航、新书推荐、我的感悟、我的评议、阅读之星等栏目。在书香型教室文化创建的基础上，笔者还在以下方面进行了探索：

1．语文课外阅读记录本。

该阅读卡分为内容梗概、词句积累、阅读收获三方面。记录本的使用，既提高了阅读的质量，又成为调控激励的一种手段，使学生有所积累。

2．开设语文活动课。

紧密配合课文，举行“红领巾书市”，利用班活动、兴趣课等时间开展各种活动，如《三国演义》读书会（见上述），召开评论会、故事会，等等。3．班级主题阅读周（月）。根据教学情况，引进迁移阅读文章，努力做到与单元的主题或文章内容有联系，有利于学生的个性化阅读，形成班级主题阅读周（月），短则一周，长则一月以上。4．引导学生写读后感。班级在学校网站中建立了以“书香班级”为名的博客，引导学生把所读所想所感上传交流。可以是好书推荐，可以是故事续写，还可以是人物评论。